Esta estrategia apunta a que la selección de prioridades en I+D tome en cuenta aquellas que responden a necesidades concretas de la sociedad o a prioridades establecidas por las políticas sociales, así como a garantizar la transferencia y aplicación de los resultados. Esto implica la conformación de redes con actores diversos, la articulación con usuarios, la puesta en práctica de nuevos mecanismos de vinculación, el impulso a tecnologías sociales y el estímulo a la innovación social.

Propuesta 10. Proyectos complejos con orientación social. Se propone dar apoyo a proyectos interdisciplinarios que vinculen la I+D con problemáticas sociales e involucren la participación de los actores interesados. Proyectos de este tipo, de una envergadura acorde a la importancia social de los problemas a abordar, deben ser organizados en los ámbitos de la política educativa, de salud y de servicios sociales. Sólo una vinculación muy efectiva con los organismos ejecutores de dichas 72 Ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo y la cohesión social políticas, así como con los sectores sociales involucrados puede garantizar la real aplicación de los conocimientos. Orientar las políticas de ciencia y tecnología hacia una convergencia con las políticas sociales implica que no se debe pensar solamente en términos de conocimiento científico de frontera o en tecnología de avanzada, ya que tanto la innovación como la resolución de problemas sociales en los países de Iberoamérica suele demandar tecnologías de bajo o medio contenido científico. En este caso, lo novedoso de programas como los que se proponen para su apoyo radica en la capacidad de identificar adecuadamente la naturaleza de los requerimientos, analizar las mejores soluciones en diálogo con los actores involucrados y ofrecer un análisis de los problemas orientado a su resolución en la forma socialmente más adecuada.

Propuesta 11. Apoyo a iniciativas de innovación social. Se propone fomentar el estudio de las condiciones en las que surgen las iniciativas de innovación social en Iberoamérica y facilitar así el desarrollo de orientaciones para el diseño de políticas encaminadas a fomentar este tipo de innovaciones.

Ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo y la cohesión social

Este documento ha sido encargado a un grupo de trabajo convocado por el Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. El documento ha sido coordinado por Mario Albornoz. Han colaborado en su redacción Rodolfo Barrere, Elena Castro Martínez, Ignacio Fernández de Lucio, Ariel Gordon, Pablo Jacovkis y Carmelo Polino, con el apoyo de Guillermo Anlló y Mónica Silenzi. Agradecimientos a Javier López Facal por su minuciosa lectura y por la formulación de sugerencias. A continuación, un extracto de la presentación que Álvaro Marchesi Ullastres, Secretario General de la OEI, realizó para la edición del libro: “El conocimiento científico y tecnológico es una de las principales riquezas de las sociedades contemporáneas y un elemento indispensable para impulsar el desarrollo económico y social. La ciencia, la tecnología y la innovación se han convertido en herramientas necesarias para la transformación de las estructuras productivas, la explotación racional de los recursos naturales, el cuidado de la salud, la alimentación, la educación y otros requerimientos sociales. Los países de Iberoamérica tienen hoy la oportunidad de consolidar avances logrados en los últimos años y enfrentar los desafíos pendientes en el plano de la economía, la sociedad, la educación y la cultura. El conocimiento científico y tecnológico puede contribuir en gran medida a que ello sea posible. Los desafíos deben ser enfrentados con una mirada estratégica, de largo plazo y en profundidad, fortaleciendo los lazos comunes”. Descargar documento

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Por Guillermo Foladori

Doctorado en Estudios del Desarrollo,  Universidad Autónoma de Zacatecas, México.

Las políticas de C&T están estandarizadas. Cuatro principales lineamientos se encuentran en todas ellas: a) orientación hacia la competitividad, b) inversión en conocimiento, c) alianza universidad empresa, y, d) trabajo en redes.

En el contexto en que se aplican estas políticas benefician la extranjerización de la producción, a las corporaciones transnacionales, la orientación de la investigación hacia intereses de los países desarrollados y el distanciamiento de los investigadores respecto de las necesidades sociales. Nada más distante de un desarrollo tendiente a satisfacer las necesidades sociales que debería ser el objetivo del desarrollo de la ciencia.

En el contexto en que se aplican estas políticas la competitividad significa orientar la investigación hacia sectores que puedan competir en el mercado mundial. Salvo excepciones esto significa producir para la exportación, producir en sectores copados por las corporaciones transnacionales o generar empresas (spin-off) que puedan ser rápidamente vendidas, o conocimiento que pueda ser patentado. Bien lejos de satisfacer las necesidades sociales y bien cerca de la rentabilidad inmediata y el extrañamiento en el mediano plazo.

En el contexto en que se aplican estas políticas la inversión en conocimiento significa crear centros de excelencia que distancien aún más a los investigadores beneficiados de la gran masa de profesores y profesionales de grado, y, más grave aún, de la población en general. Los pocos favorecidos o bien se distancian enormemente en condiciones de vida e intereses de la población o migran luego de unos años a países desarrollados. La política no tiene sustentabilidad, porque al no apostar a la educación de calidad masiva desde la escuela primaria, se basa en la selección darwiniana de los contados casos que pueden llegar a los niveles de postgrado y excelencia.

En el contexto en que se aplican estas políticas, y en Latinoamérica donde el 70% o más de la investigación es con fondos públicos, la alianza universidad empresa es un robo descarado a la población que paga impuestos, ya que los beneficios de la investigación financiada por el pueblo termina convirtiéndose en ganancia privada. Esto sin entrar a discutir las implicaciones de largo plazo que significa orientar la investigación hacia la llamada “ciencia aplicada”.

En el contexto en que se aplican estas políticas el trabajo en redes en Latinoamérica es prioritariamente con investigadores de países desarrollados, que son los que pueden acceder a mejores y mayores fondos de investigación, que disponen del equipamiento y laboratorio de punta, que determinan los temas de investigación, que publican en revistas internacionales en inglés –para alcanzar buenos puntajes en las evaluaciones curriculares. Temas, intereses, contexto, nivel de vida, todo bien distante de las necesidades sociales.

Así estamos en materia de política de ciencia y tecnología, que, para agregarle la fresa a la crema, ahora es de ciencia tecnología e innovación, o sea ciencia, tecnología y “mercado” para los entendidos.

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Mónica Gerena. Serie IBERCIENCIA: Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Propuestas desde la Docencia.
La creación del Instituto Iberoamericano de la Enseñanza de las Ciencias y la Matemática (IBERCIENCIA) es una evidencia concreta de la puesta en marcha de las Metas Educativas 2021. Son numerosas las acciones a las que ya pueden acceder los docentes de toda Iberoamérica para sus prácticas profesionales. Se espera consolidar y aumentar esta iniciativa sumando opiniones y propuestas.

Todos los que estamos comprometidos con la tarea de enseñar, sin duda, deseamos que la experiencia escolar resulte significativa para nuestros alumnos, que se transforme en una huella, en una marca que lo habilite, que le abra puertas y posibilidades. Sin embargo muchas veces cuesta abrir caminos para que esta intención se transforme en realidad. En el ámbito escolar observamos indiferencia de muchos estudiantes hacia lo que se enseña, simplemente hay un tránsito por la escuela, una mera obligación con la que se debe cumplir.

En el contexto de la enseñanza de las ciencias y la matemática esta situación es particularmente notoria, es que las ciencias y las matemáticas se han constituido en las áreas que generan mayor dificultad a los estudiantes (rotuladas como incomprensibles y aburridas) y las responsables de la mayor parte de los fracasos escolares. Sin embargo la realidad nos muestra que las ciencias y la matemática son áreas de profundo impacto en el desarrollo social y económico de los países, que la cultura científica es cada vez más necesaria en la ciudadanía para el ejercicio pleno de la vida democrática y que las profesiones relacionadas con la ciencia y la técnica son cada vez más requeridas.

La demanda social y educativa es clara: priorizar el aprendizajes significativo de las ciencias y matemática. Aquí es donde cobran especial interés las acciones que pueden ponerse en marcha desde IBERCIENCIA. En primer lugar porque nos ofrece una red de interacción donde las docentes podemos encontrarnos, discutir, reflexionar, aprender y actualizarnos. En segundo lugar porque pone a nuestra disposición propuesta educativas innovadoras y nos alienta a compartir nuestras experiencias revalorizando el saber profesional que generamos desde la propia práctica docente.

En el contexto particular de la enseñanza de las ciencias y la matemática en Argentina contamos en las escuelas públicas con el Modelo 1 a 1. Esto ha permitido a muchos estudiantes acceder a la cultura digital y a los docentes contar con un recurso de increíble potencial educativo. Sin embargo, el modelo implementado todavía no ha tenido el impacto deseado, tanto en las prácticas de enseñanza como en los aprendizajes de los alumnos. Podemos atribuirlo a su implementación reciente, pero existen otras razones, entre las que cabe mencionar: falta de capacitación y motivación por parte de los docentes, cuestiones internas de las propias instituciones educativas y cuestiones técnicas, como la falta de acceso a la red.

IBERCIENCIA puede contribuir de manera sustancial al ámbito formativo de los docentes a través de propuestas educativas que aprovechen todo el potencial de las TIC, para promover mejores aprendizajes en los estudiantes que le permitan integrarse a la cultura científica y despertar vocaciones hacia estudios superiores vinculados con la matemática, la ciencia y la tecnología.

También sería posible generar el acceso de los estudiantes a redes virtuales de noticias y contenidos científicos y tecnológicos con espacios de opinión e intercambio de propuestas educativas en las que participan dentro de sus escuelas o comunidades.

Las oportunidades que IBERCIENCIA pone al alcance de la Educación en Ciencias y Matemática son múltiples y potentes, de las instituciones educativas iberoamericanas y, fundamentalmente, de los docentes depende ponerlas en marcha.

Conozca IBERCIENCIA

Por Estéfano Vizconde Veraszto y Nonato Assis de Miranda

Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) y Universidade Paulista (UNIP)

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Con el advenimiento de la Revolución Industrial, la acción económica entonces impulsada a por la maquinaria era la esencia de la libertad. Un ideal que persiste hasta hoy. No importa la tecnología adoptada en la medida que sea capaz de ofrecer mucho confort (Winner, 2008).

La transformación de los valores a lo largo de la historia, con mayor intensidad en los últimos 20 años, pone de manifiesto el temor de un futuro incierto. La sociedad, que ha adoptado un sistema socio-técnico tras otro, aún hoy se hace eco de viejas indagaciones de corte filosófico y político sobre la centralización del poder. Las respuestas instrumentalistas y de eficiencia productiva que dominan el desarrollo científico y tecnológico ya no son suficientes. El discurso del desarrollo científico y tecnológico en pos sólo del bienestar dejó de ser unánime hace mucho.

Los datos de una investigación realizada en la Universidad Estadual de Campinas (Veraszto, 2009), al clasificar y analizar los indicadores de cómo los graduados brasileños del estado de San Pablo relacionan el desarrollo tecnológico con las demandas sociales y sus creencias y actitudes, evidenciaron la preocupación por la sustentabilidad del planeta, un factor clave para los estudiantes encuestados. Factor que coincide con documentos nacionales e internacionales afines y también con estudios publicados en los últimos años (UNEP, 2002; WCEAD, 1987; ONU, 1998; UNESCO, 1990, 1999; Brasil, 2009; PNUD, 2001, 2004, 2006; OCDE, 1992; OEI, 2006).

Otra prueba: el grado de desarrollo tecnológico actual no elude las preguntas milenarias relacionadas con poder, autoridad, orden, libertad y justicia. Cuestiones que quedaron caracterizadas en la investigación antes citada. Los estudiantes sienten la necesidad de un estado más dinámico, abierto a la participación social en los procesos de decisiones tecnológicas, en especial la participación de las instituciones educativas y de investigación.

La investigación realizada con estudiantes universitarios de diferentes regiones de San Pablo, de distintas áreas de formación y provenientes de instituciones públicas y privadas, remarcó la opinión de que política, tecnología y educación son las aristas salientes de una sociedad que demuestra no valorar más el determinismo tecnológico ni creen en el discurso fallido del desarrollo para el bienestar de la sociedad, basándose en la neutralidad del proceso de creación y concepción de la tecnología.

Los estudiantes universitarios saben que la sociedad quiere vivir bien, se preocupan por la sustentabilidad del planeta y se sientan capaces de ayudar en el proceso de toma de decisiones tecnológicas.

Las opiniones estudiados sugieren que el progreso es posible si y sólo si los esfuerzos políticos, económicos y sociales estuvieran unidos en la búsqueda de un crecimiento sustentable. Esto demuestra que la política y la tecnología no son independientes. Por lo tanto, una nueva forma de conciencia se hace cada vez más presente y se opone a un sentido común arcaico, cuando se pensaba que la tecnología y la política no estaban relacionadas. El conocimiento tecnológico también es poder.

Platón sostiene la postura de que el arte de gobernar es la tékhné, que la política es un área práctica con conocimientos específicos y habilidades especiales. Quería desmentir la idea de que la política pudiese quedar en manos de las masas democráticas. Sin embargo, también afirmaba que como tékhné, la política era capaz de producir un trabajo sólido y duradero. Para él, la relación entre la tecnología y la política es unidireccional: la tékhné como un modelo para la politéia y no al revés. Este malestar de Platón con la tecnología persistió entre filósofos y políticos, relegando a la vida técnica a un plano inferior.

Así y todo, muchos todavía no se dan cuenta de que la tékhné no sólo puede servir como modelo, sino que también tiene a la política enraizada en todo su proceso (Winner, 2008).

La investigación señalada anteriormente muestra que la demanda social de tecnología refleja las opciones que van más allá de los límites puramente técnicos para adentrarse en el reino de la política. La visión clásica de la neutralidad y el determinismo tecnológico no tiene más sentido.

En general, la investigación muestra que los estudiantes perciben que todos los actores sociales son responsables de la innovación tecnológica. Así, el proceso de desarrollo y elección de tecnológico habla sobre los ciudadanos.

No se trata sólo de un discurso políticamente correcto, sino el reflejo de una investigación que abarcó una muestra de más de mil estudiantes universitarios.

Por lo tanto, para la elección de nuevas tecnologías, la investigación mostró que los estudiantes esperan una participación más activa de los sectores sociales. Se sienten capaces de participar de una forma más activa en la toma de decisiones y también creen que las empresas no valoran el desarrollo tecnológico consciente. Sólo quieren mantener su hegemonía.

La investigación muestra que diferentes grupos sociales necesitan tomar decisiones a fin de obtener tecnologías sustentables. Ésta es la alarma: tal nivel de conciencia tiene que ser ampliado.

A partir de estos contratos, también es posible afirmar, no por las respuestas empíricas recogidas en la investigación, que la evidencia sugiere la utilización de la tecnología como aliada del contexto educativo para derribar las barreras espaciales y temporales. De allí la necesidad de una educación diferenciada y de calidad, con el apoyo de nuevas políticas públicas capaces de orientar la formación de los ciudadanos.

Por una educación tecnológica eficiente, es preciso educar en pos de un consumo consciente, no uno alienado, y comprometido la cuestión ambiental. Es la única forma de crear un sistema de enseñanza diferenciado y participativo.

Tomando en cuenta estos puntos y los datos del estudio presentados anteriormente, cuando se habla sobre el uso de la tecnología en los centros educativos es necesario tener en cuenta que es necesario ir más allá de la elaboración de nuevos contenidos o planes de estudio. Hay que considerar que el plan de estudios no tiene por qué cambiar. Lo que la sociedad hoy demanda son nuevas formas de abordar los contenidos, de manera contextualizada y no fragmentada, para que las relaciones sociales, políticas y económicas estén vinculadas con la educación y la tecnología dentro de las escuelas.

La visión de los procesos tecnológicos como neutros no puede prevalecer si la intención es educar ciudadanos capaces de participar y actuar en una sociedad que hoy aprecia y valora la sustentabilidad.

Los graduados encuestados evidencian en sus respuestas la consciencia de que la tecnología, de forma implícita o explícita, refleja no sólo las necesidades sino también las ideologías.

Ante este nuevo escenario, los diferentes segmentos de la sociedad no sólo enfrentan el desafío de incorporar las tecnologías a los contenidos y formas de educación, sino que también que es necesario identificar y reconocer cómo se puede llevar a cabo este proceso de manera que promueva una educación consciente, modificada para el real el mantenimiento del bienestar social y conservación del medio ambiente en su sentido más amplio. Esto debe ser una constante.

Como en toda investigación, ésta no puede servir como parámetro general, sino como una pieza de mosaico que hoy moldea la opinión social. La valoración de la protección del medio ambiente, que se manifiesta directamente y también a través del deseo de ser actor en la elección de tecnologías, muestra que una buena porción de los estudiantes encuestados están de acuerdo con los discursos y actitudes de todo el mundo.

La integración e indivisibilidad de estos elementos está plenamente justificada si se tiene en cuenta que una de las principales demandas sociales de la actualidad es la de formación de individuos capaces de participar activamente en una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada.

Ahora, lo más importante es no dejar que esos indicadores se pierdan con el viento.

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Referencias bibliográficas

ÁVILA, F. B. (1982): Pequena enciclopédia de moral e civismo, 3ª ed., Rio de Janeiro, FENAME/MEC.

BRASIL (2000): Ciência & Tecnologia para o Desenvolvimento Sustentável, Ministro do Meio Ambiente, Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, Brasília, Consórcio CDS/UnB – Abipti.

OCDE (1992): Technology and Economy: The Key Relationships, París, Technology/Economy Program, cap. 10-11.

OEI (2006): “Declaración de Colón: Conclusiones del V Foro Iberoamericano de Ministros de Medio Ambiente”, Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad – CTS, vol. 3, nº 7.

ONU (1998): Protocolo de Kioto.

PNUD (2001): Relatório do desenvolvimento humano 2001, Nova Yorque, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

PNUD (2004): Relatório do desenvolvimento humano 2004, Nova Yorque, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

PNUD (2006): Relatório do desenvolvimento humano 2006 – A água para lá da escassez: poder, pobreza e a crise mundial da água, Nova Yorque, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

UNEP (2002): Global Environment Outlook 3, UNEP, Earthscan Pun. Ltd. London Sterling, VA.

UNESCO (1999): “Declaración de Budapest. Proyecto de programa en pro de la ciencia: Marco general de acción Unesco – ICSU”, Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso, Budapeste.

UNESCO (1990): “The teaching of Science and Tecnology in na Interdisciplinary Contex”, Science and Technology Documents Series, Paris, 38.

VERASZTO, E. V. (2009): Tecnologia e Sociedade: relações de causalidade entre concepções e atitudes de graduandos do Estado de São Paulo, Tese de Doutorado, Campinas, UNICAMP.

WCEAD (1987): Our Common Future, Oxford University Press. Oxford e Nova Yorque, 430 p.

WINNER, L. (2008): La Ballena y el Reactor: Una búsqueda de los límites en la era de la alta tecnología, Barcelona, Gedisa Editorial, 2ª. ed., 290 p.

Por Elena Castro-Martínez

Científica titular en INGENIO (CSIC-UPV), Valencia, España.

Los profesores e investigadores de las universidades y organismos públicos de investigación siempre han tenido que compaginar, como mínimo, su actividad investigadora con la docente y con la gestión administrativa relacionada con ambas actividades básicas. Por otro lado, en el último tercio del pasado siglo se generalizó la llamada “tercera misión” de las universidades, mediante la cual los profesores e investigadores debían implicarse activamente en lograr el uso potencial de sus conocimientos y capacidades fuera del ámbito académico, tanto en el ámbito económico como en el social. Más recientemente, el impacto social de las nuevas tecnologías y de los nuevos descubrimientos científicos ha añadido otra dimensión al quehacer de los científicos: la divulgación científica, a fin de fomentar las vocaciones científicas y de ayudar a la población a comprender estos avances y sus efectos.

Una buena síntesis de esta multidimensionalidad de la actividad científica se describe en el documento The Knowledge Based Economy de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (1996), donde se especifica que en el contexto de la nueva economía del conocimiento, el papel de las universidades y organismos de investigación es contribuir a tres funciones clave: generación del conocimiento -mediante el desarrollo de investigación-, transmisión del conocimiento –mediante la educación y la formación de recursos humanos- y transferencia del conocimiento –mediante la difusión socioeconómica del conocimiento y proporcionando conocimiento para resolver problemas- y se insta a los gobiernos a emprender políticas que faciliten el desarrollo de todas esas dimensiones. Aunque previamente muchos gobiernos ya contemplaban estos enfoques en sus políticas científicas y tecnológicas, sin duda han ido calando progresivamente en la mayoría de los países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo.

Además, la investigación ha sido uno de los ámbitos en los que se ha fomentado la cooperación internacional, tanto en el marco de programas bilaterales como multilaterales y en el seno de las denominadas grandes instalaciones científicas, lo que ha impulsado la creciente participación de los científicos en redes científicas y docentes internacionales. Sin duda, esto se ha visto enormemente facilitado por las tecnologías de la información y de las comunicaciones, cuyas herramientas están permitiendo una interacción permanente y en tiempo real con los colegas, independientemente de su ubicación geográfica, por más que los congresos y reuniones científicas continúen siendo imprescindibles. Todas las dimensiones anteriores se traducen en criterios que se establecen en las convocatorias de ayudas para evaluar (y conceder) los recursos necesarios para poder investigar, lo que hace necesario que las propuestas de proyectos deban contemplar, además de los aspectos científicos tradicionales (antecedentes, hipótesis, objetivos, metodología), la interacción con los socios (investigadores de otros países, agentes sociales) y previsiones sobre la utilización social de los conocimientos que puedan surgir en el marco de la ayuda a la que se aspira, lo cual implica, en algunos casos, la necesidad de tomar precauciones para que la difusión (científica o social) no invalide el citado uso (protección de la propiedad industrial); en paralelo, los científicos interactúan con los agentes sociales interesados en sus conocimientos y capacidades mediante distintos tipos de mecanismos (proyectos conjuntos, contratos de I+D, consultorías, intercambios de personal) y participan en eventos de divulgación social de la ciencia de diversa naturaleza (semana de la ciencia, días de puertas abiertas, conferencias, artículos de prensa). La creciente importancia de todo ello se puede apreciar en que los sistemas de evaluación de las universidades y de los méritos y capacidades de profesores e investigadores van incorporando, de forma creciente, indicadores relativos a la cooperación internacional, a la interacción con los agentes sociales y la transferencia de conocimiento y a la divulgación social de la ciencia. Finalmente, como quiera que, para poder realizar las actividades científicas se utilizan recursos públicos y que, en general, se trabaja en entidades públicas, a la hora de llevar a cabo las citadas actividades se han de tener en cuenta las exigencias y restricciones administrativas propias de estas entidades.

Al científico multidimensional del siglo XXI no le basta con ser creativo y dominar las metodologías y prácticas científicas propias de su ámbito del conocimiento; debe, además, conocer las condiciones de contexto de su actividad científica, las limitaciones que pueden imponer el manejo de los fondos y el uso económico de sus resultados; debe saber moverse en contextos muy diversos, debe ser capaz de liderar equipos multidisciplinares, internacionales y heterogéneos, y ser capaz de gestionar, de forma eficiente, sus capacidades, sus resultados y sus interacciones con los colegas –nacionales e internacionales, de su disciplina y de otras conexas-, con los gobiernos, con otros actores sociales, con los medios sociales de comunicación.

En este contexto, parece interesante pararse a pensar cuánto tiempo dedican los científicos a la actividad científica, tal como se solía concebir -esto es, a imaginar sus hipótesis, a comprobarlas, a la lectura de bibliografía y, en general, a reflexionar sobre los objetivos científicos- y cuánto a esas otras actividades. ¿Cuánto tiempo dedican los científicos a obtener recursos y cuanto a desarrollar sus investigaciones? ¿Cuánto a diseñar su experimentación y cuánto a mantener sus redes con agentes científicos, económicos e institucionales o a elaborar los documentos necesarios para justificar los recursos recibidos?

Por otra parte, ¿son conscientes de que necesitan otras habilidades y otros conocimientos, además de los de su ámbito científico, y otras herramientas para desempeñar sus actividades con mayo eficiencia? ¿Están transmitiendo a los jóvenes investigadores que la ciencia de nuestros tiempos requiere gestionar adecuadamente los recursos, la información, el tiempo, las relaciones, las capacidades y los resultados? ¿Cómo se han de conformar los grupos de investigación en este contexto: sólo con científicos o han de incorporar además otros profesionales expertos en estas nuevas facetas de la profesión?

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¡Tenemos un mes para lograrlo en Rio+20!

¿Por qué necesitamos Río +20? Así comienza el apartado de la publicación del Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente “Río + 20: el futuro que queremos”, centrado en las razones y la necesidad del logro de los objetivos de esta Cumbre de la Tierra. Y responde: “El mundo cuenta ya con 7.000 millones de habitantes; en el año 2050 habrá 9.000 millones. Una de cada cinco personas (1.400 millones) vive con 1,25 dólares al día o menos. Mil quinientos millones de personas no tienen acceso a la electricidad, 2.500 millones carecen de WC y casi 1.000 millones pasan hambre cada día. Las emisiones de los gases de efecto invernadero siguen aumentando y más de un tercio de las especies conocidas podría extinguirse si continúa sin ponerse coto al cambio climático. Para que podamos legar a nuestros hijos y nietos un mundo habitable es necesario hacer frente sin tardanza a la pobreza generalizada y a la destrucción del medio ambiente. En el futuro pagaremos un precio mayor, incluso con más pobreza e inestabilidad y con un planeta degradado, si no logramos abordar desde ahora y de un modo adecuado esos desafíos cruciales” (Ver fuente).

Y esta situación es consecuencia –debemos insistir una vez más- del actual modelo económico “marrón”, basado en un crecimiento económico depredador, contaminante e insolidario, que se traduce en desequilibrios inaceptables y una degradación ambiental que pone en peligro nuestra supervivencia.

Pero sabemos también que todavía es posible cambiar el rumbo. Estamos a tiempo de hacerlo (aunque no dispongamos de demasiado tiempo). La Cumbre Rio+20, cuyos actos oficiales se celebrarán del 20 al 22 de junio de 2012, constituye una ocasión privilegiada para sentar las bases de una transición energética hacia recursos limpios y renovables y desarrollar una Economía Verde y solidaria que permita la recuperación del medio ambiente y la superación de la crisis sistémica en la que estamos inmersos, con la creación de millones de puestos de trabajo verdes y sostenibles. Tenemos los conocimientos para lograrlo. Así lo muestran estudios de numerosas instituciones (ver Boletín 78).

Pero sabemos que no basta con los análisis y los informes fundamentados para que Rio+20 dé los frutos necesarios y no se convierta en una ocasión desaprovechada más. Se necesita una fuerte presión social sobre los líderes políticos que van a reunirse en Rio, para que se comprometan a alcanzar acuerdos vinculantes por un futuro sostenible. Y ahora hemos de incrementar esa presión al máximo, porque apenas nos queda un mes para lograrlo y son muchos los obstáculos.

Hemos de contribuir a reforzar la movilización ciudadana, así como de las instituciones científicas, educativas, culturales, sindicales y políticas y multiplicar las iniciativas: preparar y difundir documentos de apoyo a los objetivos de Rio+20; hacer llegar a los responsables políticos la fundamentada reivindicación de su compromiso con dichos objetivos; organizar encuentros, campañas explicativas y ciberacciones, apoyando, en particular, las iniciativas que organicen las ONGs, instituciones cívicas, etc.

El sitio oficial de Rio+20 constituye una plataforma para que la sociedad civil, el mundo empresarial, los centros de investigación y las organizaciones no gubernamentales compartan sus actividades preparatorias para Río+20. ¡Hagámosles llegar todas nuestras iniciativas!

Todas estas acciones merecen culminar con una movilización a escala planetaria el día anterior al inicio oficial de la Cumbre, es decir, el 19 de junio. Una magna manifestación mundial, de la que ya ha empezado a hablarse, para exigir el Compromiso por un futuro sostenible que ponga fin a la degradación socioambiental.

Educadores por la sostenibilidad
Boletín Nº 79, 20 de mayo de 2012
http://www.oei.es/decada/boletin079.php

La Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericanos e Interamericanos (RICYT) anuncia que se encuentra disponible la edición 2011 de su publicación anual: El Estado de la Ciencia – Principales Indicadores de Ciencia y Tecnología – Iberoamericanos / Interamericanos.
Para la edición de este libro se contó con la colaboración de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el desarrollo (AECID), a través del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos (CAEU/OEI).

Con el propósito de brindar herramientas útiles para el análisis de los problemas en materia científica y tecnológica de la región, y al igual que en ediciones anteriores, este volumen presenta un resumen gráfico de los principales tendencias de las capacidades científico-tecnológicas de los países de América Latina y el Caribe e Iberoamérica, así como una serie de artículos en temáticas específicas, algunos de los cuales incluyen resultados de las actividades del Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad (OCTS).

El presente informe ha sido elaborado por el equipo técnico responsable de las actividades de la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología -Iberoamericanos e Interamericanos- (RICYT), con el apoyo de colaboradores especializados como Facundo Albornoz, María Guillermina D’Onofrio, María Victoria Tignino, Cristian Merlino, Matías Milia, Lautaro Matas, Pablo Jacovkis, Guillermo Anlló, Gustavo Lugones, Diana Suárez y Carmelo Polino.

Índice

Prólogo

1.1 El Estado de la Ciencia en imágenes

1.2 Exportaciones de América Latina en los 2000: ¿Es América Latina más primaria que nunca?

2.1 La investigación y el desarrollo de tecnología de la información y las comunicaciones en Iberoamérica

2.2 Manual de Bogotá: hacia un formulario mínimo común

2.3 La promoción de carreras científicas en las nuevas generaciones

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Por Jorgelina Sannazzaro

Instituto de Estudios de la Ciencia y la Tecnología, Universidad de Salamanca, España.

Excelentes aportes ya han sido vertidos en este Foro a propósito de la participación ciudadana en temas de política científica (Ana Cuevas), como así también acerca de estudios de comprensión pública de la ciencia (Carina Cortassa).

En esta ocasión, me gustaría continuar con la reflexión acerca de la participación ciudadana en ciencia y tecnología, retomando los debates anteriores, pero centrándome en la participación en escenarios de gran conflictividad. Además, propongo asumir algunos presupuestos que orienten el debate.

Hoy, más que en ninguna otra época, nos encontramos con una multiplicidad de grupos, movimientos sociales y colectivos de naturaleza diversa que buscan incidir en la gestión de lo público, defender identidades y estilos de vida plurales, incluyendo en algunos casos reclamos que configuran un nuevo escenario para el ejercicio de la ciudadanía, como así también de la protesta social.

Como ya he planteado en otra oportunidad, es indudable que existe un incremento de controversias en relación a materias científicas o tecnológicas que exceden a las comunidades habituales (expertos científicos y tecnólogos) y que este aumento adquiere una especial configuración en el escenario Latinoamericano.

Grupos de autoconvocados, asambleas ciudadanas, juntas vecinales, movimientos socioambientales, se multiplican a lo largo y a lo ancho del continente paralelamente a la acentuación de la conflictividad.

Lo que estos grupos denuncian es, por una parte, el uso desmesurado de recursos naturales, el sesgo de la localización de materiales o actividades indeseables en comunidades empobrecidas y zonas periféricas, la alteración de territorios, la ruptura de la economía local y las formas de vida; y por otra parte, reclaman no sólo el derecho a un ambiente sano y equidad para compartir las cargas del desarrollo tecnológico/industrial, sino también cambios en la política estatal y nuevas formas de participación en los procesos de toma de decisiones.

Desde hace un tiempo vengo pensando en una de las frases de Baruch Spinoza, con la cual el filósofo intentó expresar los riesgos de las abstracciones, lo problemático de centrarnos en lo conceptual para, posteriormente, esperar que la realidad se comporte de modo ideal: “El concepto de perro no ladra”.

En el caso que nos ocupa, la situación es aún más problemática, el concepto de participación ciudadana que actualmente se propone desde ámbitos académicos y gubernamentales (estos últimos casi siempre basados en los primeros) quizás ha conseguido ladrar, pero no logra morder.

Mientras tanto, las asambleas ciudadanas, debaten, se informan, se asesoran con técnicos y especialistas, articulan con miembros de la Universidad y aportan datos relevantes. Estas prácticas están muy lejos de aquella imagen de una ciudadanía apática, poco comprometida y peor informada. En ellas, hoy más que nunca, está vigente el pensamiento de Rachel Carson citando a Jean Rostand: “La obligación de resistir nos da el derecho a conocer”.

El escenario actual nos plantea el desafío de redoblar los esfuerzos por combatir la mutua incomprensión, reabrir el diálogo con el ciudadano de a pie y retomar el espíritu crítico propio de los estudios CTS.

Quizás la única manera de conseguir un concepto de participación ciudadana en consonancia con los tiempos actuales (que muerda más y ladre menos) sea cuestionar la epistemología tradicional y defender la pluralidad de saberes, tal como propone Boaventura de Sousa y el grupo de investigadores que lo acompañan, así como múltiples investigadores de diversas disciplinas en distintos puntos del mundo, que aportan en consonancia con las preocupaciones vertidas aquí.

Propuestas como éstas, que contienen en su base la pluralidad de saberes, generan dudas en muchos filósofos de la ciencia y en el campo CTS. ¿No será que estas propuestas nos conducirán al ya consabido “todo vale”? Podemos tener la seguridad que no será así, siempre y cuando todos participemos de este cambio que ya está en proceso y encontremos un modo serio de articular saberes y dispositivos de participación democrática.

La complejidad inherente a estas temáticas resiste el abordaje unidimensional, puramente disciplinar; por eso, cada vez estoy más convencida de la necesidad de conjugar herramientas de análisis y producciones provenientes de diversos campos de trabajo y disciplinas. De lo contrario, aportaremos sin quererlo a la fragmentación, a los compartimentos estancos productores de reduccionismos que nos vuelven incapaces de comprender tanto el campo social como producciones generadas en otros compartimentos. Necesitamos poner en tensión tanto los conflictos entre conocimientos científicos y no científicos como así también la pluralidad interna y conflictiva del propio conocimiento científico.

En la reseña realizada por León Olive del Libro “Saber en condiciones. Epistemología para escépticos y materialistas” (CTS Nº4 Vol. 2 – 2005), Olive resalta la siguiente reflexión de Broncano: “Los problemas, su posible solución, o la imposibilidad de tratarlos, están condicionados desde la forma de plantear las preguntas.” Y por eso, “la formulación adecuada de la pregunta debe asumir ya ciertos compromisos”.

Entonces, propongo partir del siguiente supuesto: los acontecimientos actuales de movilización y conflictividad demuestran que no sólo es deseable que el público participe (argumentos democráticos), sino que es inevitable. En este sentido, las preguntas deberían aportar al desarrollo fructífero de esta participación:

- ¿Cuáles son los mejores dispositivos de participación ciudadana en debates que incluyan aspectos de ciencia y tecnología?

- ¿Qué antecedentes de participación ciudadana utilizadas en otros ámbitos podrían aportar herramientas para el desarrollo de mecanismos de participación en el ámbito CTS?

- ¿Cómo fomentar una cultura de la participación responsable?, entendiendo por esta última una actitud crítica hacia la información recabada y un modo ético de convivencia con los otros.

Referencias bibliográficas

CARSON, R. L. (1962): Silent spring, Houghton Mifflin Company, Boston.

DELAMATA, G. (2009): Movilizaciones sociales: ¿nuevas ciudadanías? Reclamos, derechos, Estado en Argentina, Bolivia y Brasil, Ed. Biblos.

NELKIN, D. (1995): “Science Controversies: The Dynamics of Public Disputes in the United States”, Handbook of science and technology studies, Sage Publications, pp. 444-456.

SOUSA SANTOS, B. (Ed.) (2005): Semear outras soluções: os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais, Afrontamento, Porto. También publicado por Civilização Brasileira, Río de Janeiro, Brasil.

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Por Agustín Ostachuk

Centro Babini, Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Argentina.

¿Cuál es la relación entre ciencia e ideología?. ¿Son dos cosas incompatibles, complementarias o son la misma cosa?. ¿Debe evitar la ciencia dejarse “contaminar” por la ideología?. ¿Hay una única manera de hacer ciencia?. ¿Todas conducen a los mismos resultados y nos dan la misma visión del mundo?. Nos centraremos en la figura de Alexander Bogdanov, médico y filósofo ruso, para debatir sobre estos y otros temas de relevancia actual. Sus teorías dieron origen a lo que después se denominó la “teoría de las dos ciencias”, que da título a este trabajo.

Alexander Bogdanov: Biografia

Alexander Bogdanov nació en Goradnia, actual Bielorrusia, en el año 1873. Comenzó sus estudios de medicina en la Universidad de Moscú, viéndose obligado a continuarlos en 1894 en la Universidad de Járkov (Ucrania), debido a su participación en una protesta estudiantil. Se especializó en psiquiatría. En 1904 fue arrestado por sus actividades revolucionarias y debió exiliarse nuevamente, momento en el cual se convierte en uno de los fundadores de los Bolcheviques. Participó activamente del levantamiento de 1905 como líder del Soviet de San Petersburgo. Lideró la facción izquierda de los bolcheviques, hasta que perdió protagonismo frente al dominio de Lenin. Después de la revolución, Bogdanov fundó en 1918 el Proletkult, el movimiento cultural del proletariado. Desde ese mismo año hasta 1923, dirigió la Academia de Ciencias Sociales. En 1926, Bogdanov fundó el Instituto de Hematología y Transfusiones Sanguíneas de Moscú. Dos años después muere, como consecuencia de participar en sus propios experimentos.

Bogdanov publicó numerosos trabajos sobre los más diversos temas: filosofía, psicología, economía, política, sociología y cultura. Sus principales trabajos filosóficos fueron dos trilogías: Empiriomonismo (1904-1906) y Tectología (1912-1916). Ésta última se considera actualmente la primera expresión de lo que luego Ludwig von Bertalanffy popularizó como Teoría General de los Sistemas.

Alexander Bogdanov: Filosofía

Una de las principales influencias filosóficas y científicas de Bogdanov fue el físico Ernst Mach (1838-1916). Mach desarrolló una teoría del conocimiento y de la historia de la ciencia que intentaba eliminar el dualismo entre mente y materia. En sus teorías los elementos percibidos como sensaciones, pertenecientes a nuestro mundo interior, y aquellos que existen en el mundo exterior, son los mismos. La filosofía de Mach ha sido denominada usualmente como Empirio-criticismo.

Bogdanov, a pesar de reconocer una fuerte influencia de Mach en sus propias investigaciones, estableció desde el principio, desde su primera obra filosófica, una clara distancia entre ambos sistemas, lo cual se refleja en el título de la obra: Empirio-monismo. De esta manera, Bogdanov buscaba completar con su teoría la tarea emprendida por el Empirio-criticismo de eliminar el dualismo entre materialismo e idealismo, que a su entender había dejado inconclusa. Para Bogdanov, la noción empirio-criticista de experiencia todavía estaba cargada con un alto contenido dualista. Mach, víctima de su positivismo, se quedó en el nivel descriptivo al establecer la noción de elemento como el estado de indiferenciación primario entre lo físico y lo mental, por lo que, como consecuencia, no fue conciente de que le faltaba explicar el porqué de esta unión. En este sentido, Bogdanov reformuló el concepto empirio-criticista de “experiencia” y lo transformó en el concepto de “experiencia de trabajo”, el cual será un concepto fundamental a lo largo de todo el desarrollo intelectual de Bogdanov. Este nuevo concepto, que establecía al trabajo como base de su teoría del conocimiento, le permitió conectar su sistema con la doctrina de Marx y, como consecuencia de ambos, determinando la primacía de la práctica por sobre la teoría.

Las tesis de Bogdanov tienen una serie de implicancias epistemológicas, especialmente en relación al sentido y significado de la verdad para la ciencia. De esta manera, Bogdanov afirmó que la noción de “verdad objetiva” era un fetiche metafísico, y que la ciencia sólo producía “verdades epocales”. La ciencia debía restablecer su unión con el trabajo, ya que “la ciencia es la experiencia colectiva del trabajo organizado”, y la verdad es una “forma organizativa de la experiencia” en la que los hechos son relativos a la experiencia (Lecourt, 1977: 151). Desde este punto de vista, la ideología es considerada la organización de ideas que expresan, en cada momento de la historia, las formas de organización del trabajo.

Bogdanov rechazaba, entonces, el concepto de verdad objetiva y la noción correspondiente de un mundo objetivo independiente del sujeto cognoscente. Para él, el mundo, es decir, el “mundo conocido por nosotros”, en oposición a la “cosa-en-sí-misma” metafísica, es producto de la praxis colectiva humana. La noción de leyes objetivas e irrevocables de desarrollo social no era para él una explicación científica del mundo humano, sino que era algo que debía ser explicado en términos históricos y sociológicos.

La teoría de las dos ciencias: ciencia burguesa y ciencia proletaria

Bogdanov centraba su crítica de la práctica científica contemporánea en la separación entre ciencia y trabajo. Esta unión original entre ciencia y trabajo había sido rota en las sociedades capitalistas. De esta manera, la ciencia olvidó sus orígenes por completo y todos sus problemas contemporáneos derivan de este hecho.

Una de las consecuencias de este olvido, es que la ciencia perdió de vista la idea de la unidad de los métodos y se desintegró en un grupo desorganizado de disciplinas especializadas, donde cada una de ellas se desarrollaba en forma completamente independiente de las demás y perdían la posibilidad de beneficiarse mutuamente. Esta especialización, denunciada por Bogdanov, era consecuencia y reflejo de la anarquía que reinaba en la producción capitalista, que progresivamente se iba diseminando en toda la sociedad.

La especialización de la ciencia reforzaba una tendencia inherente de este tipo de sociedades: la de “fetichizar” los resultados que obtiene, es decir, los expresa en un lenguaje esotérico inaccesible a la mayoría de la población y los guarda como un secreto en posesión de sólo aquellos que los comprenden. Todo esto ocasionó la formación de una casta de académicos e intelectuales aristócratas que actúan al servicio de los grupos de poder. De esta manera, la ciencia se convirtió en un instrumento autoritario para el gobierno de las clases explotadoras. Bogdanov resumió todo esto en el lema: “La ciencia burguesa es una ciencia que crea burgueses” (Lecourt, 1977: 155).

La tarea para las clases trabajadoras en este contexto consiste en restablecer la unión entre ciencia y trabajo. Para ello debería hacer dos cosas: 1) Confiar y depender de la actividad colectiva del trabajo, para oponerse a la ideología individualista de los “propietarios” del conocimiento; y 2) Reformar el lenguaje científico, simplificándolo y unificándolo, para asegurar, no su vulgarización, ya que vulgarización implica una distorsión de los contenidos de acuerdo a los objetivos ideológicos de la clase dominante, sino su difusión real. Como resultado de ello, se obtendrá la socialización del conocimiento científico.

Para él, todo conocimiento deriva de la praxis: de la praxis productiva, es decir, de la interrelación del hombre con la naturaleza y con los demás hombres en el proceso de trabajo. Por lo tanto, para Bogdanov el conocimiento es siempre relativo, unido a clase, determinado sociológicamente y orientado a la praxis. No hay nada “objetivo” en las llamadas “leyes objetivas de desarrollo”.

Las teorías de Bogdanov fueron recibidas favorablemente por un numeroso y ecléctico grupo de personas, y condujeron a la formación de un movimiento cultural denominado Proletkult (Cultura Proletaria) en el año 1918. Este movimiento respondía a la necesidad expresada por Bogdanov de que la única forma de lograr los cambios sociales a los que aspiraba era empezar desde sus mismas raíces: la cultura.

Algunos años después, en 1950, un grupo de científicos y filósofos franceses, entre los que se encontraban Raymond Guyot y Jean Desanti, publicaron un manifiesto titulado Ciencia burguesa y ciencia proletaria. En él se establece que la ciencia tiene un componente de clase, que no sólo afecta las condiciones sociales y materiales de investigación, sino que también determina los conceptos y teorías a las que dan origen. Este manifiesto surgió como consecuencia de un fuerte debate que apareció por aquellos años en torno a los resultados experimentales agrícolas obtenidos por el investigador ucraniano Trofim Lysenko

Referencias bibliográficas

ADAMS, M. (1989): “Red Star: Another Look at Aleksandr Bogdanov”, Slavic Review, vol. 48, n° 1, pp. 1-15.

BIGGART, J. (1987): “Bukharin and the Origins of the ‘Proletarian Culture’ Debate”, Soviet Studies, vol. 39, n° 2, pp. 229-246.

GARE, A. (2000): “Aleksandr Bogdanov and Systems Theory”, Democracy & Nature, vol. 6, n° 3, pp. 341-359.

LECOURT, D. (1977): Proletarian Science?, Nueva Jersey, Humanities Press.

WALICKI, A. (1990): “Alexander Bogdanov and the Problem of the Socialist Intelligentsia”, Russian Review, vol. 49, n° 3, pp. 293-304.

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Álvaro Marchesi. Secretario General de la OEI
En el mes de Junio del año 1992, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, consciente de que nos encontramos ante una emergencia planetaria que puede conducir a la destrucción de la vida en la tierra, convocó a todos los países del mundo a una campaña continuada para cuidar el medio ambiente y lograr un desarrollo sostenible. En su manifiesto reconoció la naturaleza integral e interdependiente de la Tierra, nuestro planeta y nuestro hogar, y llamó a la movilización de la creatividad, de los ideales y del valor de los jóvenes del mundo para forjar una alianza mundial orientada a lograr el desarrollo sostenible y asegurar un mejor futuro para todos.

Diez años después, en 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible y abogó por una movilización general de la educación en todos sus niveles para que se desarrolle una conciencia colectiva sobre la necesidad imperiosa y urgente de cuidar el medio ambiente y preservar la vida en armonía con la naturaleza.

Han pasado otros diez años y nos encontramos a las puertas de la próxima Cumbre de la Tierra Río+20 -llamada oficialmente Conferencia de Naciones Unidas sobre Desarrollo Sustentable- que se celebrará del 20 al 22 de junio de 2012 en Río de Janeiro, Brasil. Esta cumbre es un nuevo intento de Naciones Unidas para avanzar en el compromiso de los Estados y la comunidad mundial en los grandes cambios de este siglo XXI. La propuesta de las Naciones Unidas es ambiciosa pues incluye temas tan importantes como el fortalecimiento de los compromisos políticos en favor del desarrollo sustentable; el balance de los avances y las dificultades vinculados a su implementación; y las respuestas a los nuevos desafíos emergentes de la sociedad. Además, plantea una cuestión clave que constituye uno de los ejes centrales de la cumbre: cómo lograr una economía ecológica que garantice la sustentabilidad y la erradicación de la pobreza.

En estos últimos años, la OEI ha sido una constante colaboradora para el desarrollo de estas iniciativas en la región iberoamericana. El proyecto que ha impulsado con el respaldo unánime de todos los países: “Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, aprobado por la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en diciembre de 2010 en Mar del Plata, Argentina, incluyó entre sus propuestas y en sus programas de acción compartidos la educación en valores y la sostenibilidad del medio ambiente como uno de los indicadores de una educación de calidad.

Un año más tarde, en la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación celebrada en Asunción, Paraguay, se aprobó el proyecto “Luces para aprender” como concreción de una de estas metas. Esta ambiciosa iniciativa tiene como objetivo prioritario la instalación de módulos fotovoltaicos para el suministro de energía eléctrica y dotación de computadores con la correspondiente conexión satelital o telefónica en algo más de 80.000 escuelas de la región iberoamericana durante los próximos tres años; unas escuelas que en la actualidad carecen de energía eléctrica y, por tanto, de conectividad y de apertura al mundo a través de las nuevas tecnologías.

El proyecto incluye seis componentes fundamentales: paneles solares en cada escuela, conectividad, formación de los maestros en el uso de los computadores para la enseñanza, especialización de jóvenes en energías alternativas para el mantenimiento de los paneles solares, la escuela como centro de ocio y de formación para las personas adultas, y compromiso de la comunidad para su sostenibilidad.

La OEI estará en Rio+20 con este proyecto concreto, ya en marcha en todos los países iberoamericanos, que expresa el compromiso colectivo de la región con las energías alternativas, con la equidad, con la educación de calidad y con papel protagonista de las comunidades en la sostenibilidad de los proyectos locales.

Enlaces relacionados:

Metas Educativas 2021

Luces para Aprender

Década de la Educación por la Sostenibilidad