Con el propósito de brindar herramientas útiles para el análisis de los problemas en materia científica y tecnológica de la región, y al igual que en ediciones anteriores, este volumen presenta un resumen gráfico de los principales tendencias de las capacidades científico-tecnológicas de los países de América Latina y el Caribe e Iberoamérica, así como una serie de artículos en temáticas específicas, algunos de los cuales incluyen resultados de las actividades del Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad (OCTS).

El presente informe ha sido elaborado por el equipo técnico responsable de las actividades de la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología -Iberoamericanos e Interamericanos- (RICYT), con el apoyo de colaboradores especializados como Facundo Albornoz, María Guillermina D’Onofrio, María Victoria Tignino, Cristian Merlino, Matías Milia, Lautaro Matas, Pablo Jacovkis, Guillermo Anlló, Gustavo Lugones, Diana Suárez y Carmelo Polino.

Índice

Prólogo

1.1 El Estado de la Ciencia en imágenes

1.2 Exportaciones de América Latina en los 2000: ¿Es América Latina más primaria que nunca?

2.1 La investigación y el desarrollo de tecnología de la información y las comunicaciones en Iberoamérica

2.2 Manual de Bogotá: hacia un formulario mínimo común

2.3 La promoción de carreras científicas en las nuevas generaciones

Acceder

Instituto de Estudios de la Ciencia y la Tecnología, Universidad de Salamanca, España.

Excelentes aportes ya han sido vertidos en este Foro a propósito de la participación ciudadana en temas de política científica (Ana Cuevas), como así también acerca de estudios de comprensión pública de la ciencia (Carina Cortassa).

En esta ocasión, me gustaría continuar con la reflexión acerca de la participación ciudadana en ciencia y tecnología, retomando los debates anteriores, pero centrándome en la participación en escenarios de gran conflictividad. Además, propongo asumir algunos presupuestos que orienten el debate.

Hoy, más que en ninguna otra época, nos encontramos con una multiplicidad de grupos, movimientos sociales y colectivos de naturaleza diversa que buscan incidir en la gestión de lo público, defender identidades y estilos de vida plurales, incluyendo en algunos casos reclamos que configuran un nuevo escenario para el ejercicio de la ciudadanía, como así también de la protesta social.

Como ya he planteado en otra oportunidad, es indudable que existe un incremento de controversias en relación a materias científicas o tecnológicas que exceden a las comunidades habituales (expertos científicos y tecnólogos) y que este aumento adquiere una especial configuración en el escenario Latinoamericano.

Grupos de autoconvocados, asambleas ciudadanas, juntas vecinales, movimientos socioambientales, se multiplican a lo largo y a lo ancho del continente paralelamente a la acentuación de la conflictividad.

Lo que estos grupos denuncian es, por una parte, el uso desmesurado de recursos naturales, el sesgo de la localización de materiales o actividades indeseables en comunidades empobrecidas y zonas periféricas, la alteración de territorios, la ruptura de la economía local y las formas de vida; y por otra parte, reclaman no sólo el derecho a un ambiente sano y equidad para compartir las cargas del desarrollo tecnológico/industrial, sino también cambios en la política estatal y nuevas formas de participación en los procesos de toma de decisiones.

Desde hace un tiempo vengo pensando en una de las frases de Baruch Spinoza, con la cual el filósofo intentó expresar los riesgos de las abstracciones, lo problemático de centrarnos en lo conceptual para, posteriormente, esperar que la realidad se comporte de modo ideal: “El concepto de perro no ladra”.

En el caso que nos ocupa, la situación es aún más problemática, el concepto de participación ciudadana que actualmente se propone desde ámbitos académicos y gubernamentales (estos últimos casi siempre basados en los primeros) quizás ha conseguido ladrar, pero no logra morder.

Mientras tanto, las asambleas ciudadanas, debaten, se informan, se asesoran con técnicos y especialistas, articulan con miembros de la Universidad y aportan datos relevantes. Estas prácticas están muy lejos de aquella imagen de una ciudadanía apática, poco comprometida y peor informada. En ellas, hoy más que nunca, está vigente el pensamiento de Rachel Carson citando a Jean Rostand: “La obligación de resistir nos da el derecho a conocer”.

El escenario actual nos plantea el desafío de redoblar los esfuerzos por combatir la mutua incomprensión, reabrir el diálogo con el ciudadano de a pie y retomar el espíritu crítico propio de los estudios CTS.

Quizás la única manera de conseguir un concepto de participación ciudadana en consonancia con los tiempos actuales (que muerda más y ladre menos) sea cuestionar la epistemología tradicional y defender la pluralidad de saberes, tal como propone Boaventura de Sousa y el grupo de investigadores que lo acompañan, así como múltiples investigadores de diversas disciplinas en distintos puntos del mundo, que aportan en consonancia con las preocupaciones vertidas aquí.

Propuestas como éstas, que contienen en su base la pluralidad de saberes, generan dudas en muchos filósofos de la ciencia y en el campo CTS. ¿No será que estas propuestas nos conducirán al ya consabido “todo vale”? Podemos tener la seguridad que no será así, siempre y cuando todos participemos de este cambio que ya está en proceso y encontremos un modo serio de articular saberes y dispositivos de participación democrática.

La complejidad inherente a estas temáticas resiste el abordaje unidimensional, puramente disciplinar; por eso, cada vez estoy más convencida de la necesidad de conjugar herramientas de análisis y producciones provenientes de diversos campos de trabajo y disciplinas. De lo contrario, aportaremos sin quererlo a la fragmentación, a los compartimentos estancos productores de reduccionismos que nos vuelven incapaces de comprender tanto el campo social como producciones generadas en otros compartimentos. Necesitamos poner en tensión tanto los conflictos entre conocimientos científicos y no científicos como así también la pluralidad interna y conflictiva del propio conocimiento científico.

En la reseña realizada por León Olive del Libro “Saber en condiciones. Epistemología para escépticos y materialistas” (CTS Nº4 Vol. 2 – 2005), Olive resalta la siguiente reflexión de Broncano: “Los problemas, su posible solución, o la imposibilidad de tratarlos, están condicionados desde la forma de plantear las preguntas.” Y por eso, “la formulación adecuada de la pregunta debe asumir ya ciertos compromisos”.

Entonces, propongo partir del siguiente supuesto: los acontecimientos actuales de movilización y conflictividad demuestran que no sólo es deseable que el público participe (argumentos democráticos), sino que es inevitable. En este sentido, las preguntas deberían aportar al desarrollo fructífero de esta participación:

- ¿Cuáles son los mejores dispositivos de participación ciudadana en debates que incluyan aspectos de ciencia y tecnología?

- ¿Qué antecedentes de participación ciudadana utilizadas en otros ámbitos podrían aportar herramientas para el desarrollo de mecanismos de participación en el ámbito CTS?

- ¿Cómo fomentar una cultura de la participación responsable?, entendiendo por esta última una actitud crítica hacia la información recabada y un modo ético de convivencia con los otros.

Referencias bibliográficas

CARSON, R. L. (1962): Silent spring, Houghton Mifflin Company, Boston.

DELAMATA, G. (2009): Movilizaciones sociales: ¿nuevas ciudadanías? Reclamos, derechos, Estado en Argentina, Bolivia y Brasil, Ed. Biblos.

NELKIN, D. (1995): “Science Controversies: The Dynamics of Public Disputes in the United States”, Handbook of science and technology studies, Sage Publications, pp. 444-456.

SOUSA SANTOS, B. (Ed.) (2005): Semear outras soluções: os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais, Afrontamento, Porto. También publicado por Civilização Brasileira, Río de Janeiro, Brasil.

Participar

Centro Babini, Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Argentina.

¿Cuál es la relación entre ciencia e ideología?. ¿Son dos cosas incompatibles, complementarias o son la misma cosa?. ¿Debe evitar la ciencia dejarse “contaminar” por la ideología?. ¿Hay una única manera de hacer ciencia?. ¿Todas conducen a los mismos resultados y nos dan la misma visión del mundo?. Nos centraremos en la figura de Alexander Bogdanov, médico y filósofo ruso, para debatir sobre estos y otros temas de relevancia actual. Sus teorías dieron origen a lo que después se denominó la “teoría de las dos ciencias”, que da título a este trabajo.

Alexander Bogdanov: Biografia

Alexander Bogdanov nació en Goradnia, actual Bielorrusia, en el año 1873. Comenzó sus estudios de medicina en la Universidad de Moscú, viéndose obligado a continuarlos en 1894 en la Universidad de Járkov (Ucrania), debido a su participación en una protesta estudiantil. Se especializó en psiquiatría. En 1904 fue arrestado por sus actividades revolucionarias y debió exiliarse nuevamente, momento en el cual se convierte en uno de los fundadores de los Bolcheviques. Participó activamente del levantamiento de 1905 como líder del Soviet de San Petersburgo. Lideró la facción izquierda de los bolcheviques, hasta que perdió protagonismo frente al dominio de Lenin. Después de la revolución, Bogdanov fundó en 1918 el Proletkult, el movimiento cultural del proletariado. Desde ese mismo año hasta 1923, dirigió la Academia de Ciencias Sociales. En 1926, Bogdanov fundó el Instituto de Hematología y Transfusiones Sanguíneas de Moscú. Dos años después muere, como consecuencia de participar en sus propios experimentos.

Bogdanov publicó numerosos trabajos sobre los más diversos temas: filosofía, psicología, economía, política, sociología y cultura. Sus principales trabajos filosóficos fueron dos trilogías: Empiriomonismo (1904-1906) y Tectología (1912-1916). Ésta última se considera actualmente la primera expresión de lo que luego Ludwig von Bertalanffy popularizó como Teoría General de los Sistemas.

Alexander Bogdanov: Filosofía

Una de las principales influencias filosóficas y científicas de Bogdanov fue el físico Ernst Mach (1838-1916). Mach desarrolló una teoría del conocimiento y de la historia de la ciencia que intentaba eliminar el dualismo entre mente y materia. En sus teorías los elementos percibidos como sensaciones, pertenecientes a nuestro mundo interior, y aquellos que existen en el mundo exterior, son los mismos. La filosofía de Mach ha sido denominada usualmente como Empirio-criticismo.

Bogdanov, a pesar de reconocer una fuerte influencia de Mach en sus propias investigaciones, estableció desde el principio, desde su primera obra filosófica, una clara distancia entre ambos sistemas, lo cual se refleja en el título de la obra: Empirio-monismo. De esta manera, Bogdanov buscaba completar con su teoría la tarea emprendida por el Empirio-criticismo de eliminar el dualismo entre materialismo e idealismo, que a su entender había dejado inconclusa. Para Bogdanov, la noción empirio-criticista de experiencia todavía estaba cargada con un alto contenido dualista. Mach, víctima de su positivismo, se quedó en el nivel descriptivo al establecer la noción de elemento como el estado de indiferenciación primario entre lo físico y lo mental, por lo que, como consecuencia, no fue conciente de que le faltaba explicar el porqué de esta unión. En este sentido, Bogdanov reformuló el concepto empirio-criticista de “experiencia” y lo transformó en el concepto de “experiencia de trabajo”, el cual será un concepto fundamental a lo largo de todo el desarrollo intelectual de Bogdanov. Este nuevo concepto, que establecía al trabajo como base de su teoría del conocimiento, le permitió conectar su sistema con la doctrina de Marx y, como consecuencia de ambos, determinando la primacía de la práctica por sobre la teoría.

Las tesis de Bogdanov tienen una serie de implicancias epistemológicas, especialmente en relación al sentido y significado de la verdad para la ciencia. De esta manera, Bogdanov afirmó que la noción de “verdad objetiva” era un fetiche metafísico, y que la ciencia sólo producía “verdades epocales”. La ciencia debía restablecer su unión con el trabajo, ya que “la ciencia es la experiencia colectiva del trabajo organizado”, y la verdad es una “forma organizativa de la experiencia” en la que los hechos son relativos a la experiencia (Lecourt, 1977: 151). Desde este punto de vista, la ideología es considerada la organización de ideas que expresan, en cada momento de la historia, las formas de organización del trabajo.

Bogdanov rechazaba, entonces, el concepto de verdad objetiva y la noción correspondiente de un mundo objetivo independiente del sujeto cognoscente. Para él, el mundo, es decir, el “mundo conocido por nosotros”, en oposición a la “cosa-en-sí-misma” metafísica, es producto de la praxis colectiva humana. La noción de leyes objetivas e irrevocables de desarrollo social no era para él una explicación científica del mundo humano, sino que era algo que debía ser explicado en términos históricos y sociológicos.

La teoría de las dos ciencias: ciencia burguesa y ciencia proletaria

Bogdanov centraba su crítica de la práctica científica contemporánea en la separación entre ciencia y trabajo. Esta unión original entre ciencia y trabajo había sido rota en las sociedades capitalistas. De esta manera, la ciencia olvidó sus orígenes por completo y todos sus problemas contemporáneos derivan de este hecho.

Una de las consecuencias de este olvido, es que la ciencia perdió de vista la idea de la unidad de los métodos y se desintegró en un grupo desorganizado de disciplinas especializadas, donde cada una de ellas se desarrollaba en forma completamente independiente de las demás y perdían la posibilidad de beneficiarse mutuamente. Esta especialización, denunciada por Bogdanov, era consecuencia y reflejo de la anarquía que reinaba en la producción capitalista, que progresivamente se iba diseminando en toda la sociedad.

La especialización de la ciencia reforzaba una tendencia inherente de este tipo de sociedades: la de “fetichizar” los resultados que obtiene, es decir, los expresa en un lenguaje esotérico inaccesible a la mayoría de la población y los guarda como un secreto en posesión de sólo aquellos que los comprenden. Todo esto ocasionó la formación de una casta de académicos e intelectuales aristócratas que actúan al servicio de los grupos de poder. De esta manera, la ciencia se convirtió en un instrumento autoritario para el gobierno de las clases explotadoras. Bogdanov resumió todo esto en el lema: “La ciencia burguesa es una ciencia que crea burgueses” (Lecourt, 1977: 155).

La tarea para las clases trabajadoras en este contexto consiste en restablecer la unión entre ciencia y trabajo. Para ello debería hacer dos cosas: 1) Confiar y depender de la actividad colectiva del trabajo, para oponerse a la ideología individualista de los “propietarios” del conocimiento; y 2) Reformar el lenguaje científico, simplificándolo y unificándolo, para asegurar, no su vulgarización, ya que vulgarización implica una distorsión de los contenidos de acuerdo a los objetivos ideológicos de la clase dominante, sino su difusión real. Como resultado de ello, se obtendrá la socialización del conocimiento científico.

Para él, todo conocimiento deriva de la praxis: de la praxis productiva, es decir, de la interrelación del hombre con la naturaleza y con los demás hombres en el proceso de trabajo. Por lo tanto, para Bogdanov el conocimiento es siempre relativo, unido a clase, determinado sociológicamente y orientado a la praxis. No hay nada “objetivo” en las llamadas “leyes objetivas de desarrollo”.

Las teorías de Bogdanov fueron recibidas favorablemente por un numeroso y ecléctico grupo de personas, y condujeron a la formación de un movimiento cultural denominado Proletkult (Cultura Proletaria) en el año 1918. Este movimiento respondía a la necesidad expresada por Bogdanov de que la única forma de lograr los cambios sociales a los que aspiraba era empezar desde sus mismas raíces: la cultura.

Algunos años después, en 1950, un grupo de científicos y filósofos franceses, entre los que se encontraban Raymond Guyot y Jean Desanti, publicaron un manifiesto titulado Ciencia burguesa y ciencia proletaria. En él se establece que la ciencia tiene un componente de clase, que no sólo afecta las condiciones sociales y materiales de investigación, sino que también determina los conceptos y teorías a las que dan origen. Este manifiesto surgió como consecuencia de un fuerte debate que apareció por aquellos años en torno a los resultados experimentales agrícolas obtenidos por el investigador ucraniano Trofim Lysenko

Referencias bibliográficas

ADAMS, M. (1989): “Red Star: Another Look at Aleksandr Bogdanov”, Slavic Review, vol. 48, n° 1, pp. 1-15.

BIGGART, J. (1987): “Bukharin and the Origins of the ‘Proletarian Culture’ Debate”, Soviet Studies, vol. 39, n° 2, pp. 229-246.

GARE, A. (2000): “Aleksandr Bogdanov and Systems Theory”, Democracy & Nature, vol. 6, n° 3, pp. 341-359.

LECOURT, D. (1977): Proletarian Science?, Nueva Jersey, Humanities Press.

WALICKI, A. (1990): “Alexander Bogdanov and the Problem of the Socialist Intelligentsia”, Russian Review, vol. 49, n° 3, pp. 293-304.

Participar en el debate

Diez años después, en 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible y abogó por una movilización general de la educación en todos sus niveles para que se desarrolle una conciencia colectiva sobre la necesidad imperiosa y urgente de cuidar el medio ambiente y preservar la vida en armonía con la naturaleza.

Han pasado otros diez años y nos encontramos a las puertas de la próxima Cumbre de la Tierra Río+20 -llamada oficialmente Conferencia de Naciones Unidas sobre Desarrollo Sustentable- que se celebrará del 20 al 22 de junio de 2012 en Río de Janeiro, Brasil. Esta cumbre es un nuevo intento de Naciones Unidas para avanzar en el compromiso de los Estados y la comunidad mundial en los grandes cambios de este siglo XXI. La propuesta de las Naciones Unidas es ambiciosa pues incluye temas tan importantes como el fortalecimiento de los compromisos políticos en favor del desarrollo sustentable; el balance de los avances y las dificultades vinculados a su implementación; y las respuestas a los nuevos desafíos emergentes de la sociedad. Además, plantea una cuestión clave que constituye uno de los ejes centrales de la cumbre: cómo lograr una economía ecológica que garantice la sustentabilidad y la erradicación de la pobreza.

En estos últimos años, la OEI ha sido una constante colaboradora para el desarrollo de estas iniciativas en la región iberoamericana. El proyecto que ha impulsado con el respaldo unánime de todos los países: “Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, aprobado por la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en diciembre de 2010 en Mar del Plata, Argentina, incluyó entre sus propuestas y en sus programas de acción compartidos la educación en valores y la sostenibilidad del medio ambiente como uno de los indicadores de una educación de calidad.

Un año más tarde, en la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación celebrada en Asunción, Paraguay, se aprobó el proyecto “Luces para aprender” como concreción de una de estas metas. Esta ambiciosa iniciativa tiene como objetivo prioritario la instalación de módulos fotovoltaicos para el suministro de energía eléctrica y dotación de computadores con la correspondiente conexión satelital o telefónica en algo más de 80.000 escuelas de la región iberoamericana durante los próximos tres años; unas escuelas que en la actualidad carecen de energía eléctrica y, por tanto, de conectividad y de apertura al mundo a través de las nuevas tecnologías.

El proyecto incluye seis componentes fundamentales: paneles solares en cada escuela, conectividad, formación de los maestros en el uso de los computadores para la enseñanza, especialización de jóvenes en energías alternativas para el mantenimiento de los paneles solares, la escuela como centro de ocio y de formación para las personas adultas, y compromiso de la comunidad para su sostenibilidad.

La OEI estará en Rio+20 con este proyecto concreto, ya en marcha en todos los países iberoamericanos, que expresa el compromiso colectivo de la región con las energías alternativas, con la equidad, con la educación de calidad y con papel protagonista de las comunidades en la sostenibilidad de los proyectos locales.

Enlaces relacionados:

Metas Educativas 2021

Luces para Aprender

Década de la Educación por la Sostenibilidad

El año 2012 que ahora comienza ofrece oportunidades privilegiadas para hacer frente a los graves problemas socioambientales a los que nos enfrentamos. Problemas bien conocidos y estrechamente relacionados (destrucción de recursos esenciales, contaminación pluriforme y sin fronteras, cambio climático de gravísimas consecuencias o crecientes desequilibrios sociales inaceptables e insostenibles) sobre los que la comunidad científica viene llamando fundamentadamente la atención y que reclaman medidas para las que cada vez disponemos de menos tiempo.

Esto es lo que advertía hace escasas semanas la Agencia Internacional de la Energía (AIE) pocos días antes de iniciarse la convención del clima COP 17 en Durban: apenas tenemos cinco años para intentar amortiguar los efectos del cambio climático -con drásticas reducciones de las emisiones de CO2 y un decidido impulso de las energías renovables- y evitar así la pérdida de control del mismo con consecuencias catastróficas e irreversibles (www.iea.org/).

Pese a ello Durban constituyó un rotundo fracaso, posponiéndose una vez más la adopción de los acuerdos necesarios, debido a que muchos gobiernos, medios de difusión y buena parte de la ciudadanía, están centrando su atención exclusivamente en la crisis económica y en la búsqueda de beneficios a corto plazo, perdiendo de vista su vinculación a la grave degradación socioambiental. Y esto es lo que seguirá sucediendo, a menos que logremos crear un clima social que exija el final de estas políticas suicidas y la adopción de las medidas necesarias para sentar las bases de un futuro sostenible.

2012 ofrece una ocasión privilegiada para crear ese clima. En primer lugar porque en junio tendrá lugar la Cumbre de la Tierra “Rio + 20”, que Naciones Unidas convoca 20 años después de la primera Cumbre de la Tierra, con el objetivo de “asegurar un compromiso político renovado para el Desarrollo Sustentable” (http://www.rio20.info/2012/), abordando cuestiones como el impulso de una economía verde capaz de generar millones de empleos y de contribuir a la protección del medio y a la erradicación de la pobreza.

Y en segundo lugar porque 2012 ha sido declarado Año Internacional de la Energía Sostenible para todos, “una valiosa oportunidad para profundizar la toma de conciencia sobre la importancia de incrementar el acceso sostenible a la energía, la eficiencia energética y la energía renovable en el ámbito local, nacional, regional e internacional”, dado que “Los servicios energéticos tienen un profundo efecto en la productividad, la salud, la educación, el cambio climático, la seguridad alimentaria e hídrica y los servicios de comunicación”. Como vemos, se trata de dos iniciativas convergentes para la construcción de un futuro sostenible.

No podemos desaprovechar estas convocatorias para revertir la actual situación de creciente degradación socioambiental que amenaza nuestra supervivencia. Pero, insistimos, será necesaria una acción continuada e intensa de la comunidad científica, educadores, instituciones cívicas, medios de difusión, etc., hasta lograr un clima de implicación ciudadana que se imponga a intereses particulares a corto plazo auténticamente suicidas. Ese ha de ser un objetivo prioritario en el año que ahora comienza.

Educadores por la sostenibilidad
Boletín Nº 75, 7 de enero de 2012
http://www.oei.es/decada/boletin075.php

Organizadores del curso de posgrado de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires “Ciencia Tecnología y Sociedad: Reflexiones epistemológicas, éticas y políticas”.

Todos aprendimos en algún momento que para ganar el favor de la maestra conviene sentarse en los primeros bancos, tener la carpeta prolija, cumplir siempre con la tarea, y -por qué no- sonreírle cuando nos mira. Nadie dudaría tampoco de que eso mismo lo asimilamos en la escuela, pero si buscáramos estos contenidos en los programas escolares difícilmente podamos encontrar alguna referencia al respecto. Fenómenos de este tipo conforman lo que se conoce como curriculum oculto. Así se designa a los contenidos, procedimientos, actitudes y valores que se transmiten en el marco de un proceso de aprendizaje pero que no están capturados en sus descripciones explícitas. Es decir, el curriculum oculto está conformado por aquellas cosas, que estando más allá de los objetivos educacionales propuestos por la escuela, los alumnos aprenden a través de la experiencia cotidiana en la institución. En algunos casos los sujetos de aprendizaje son concientes de que están asimilando esos contenidos, pero en la mayoría de los casos se trata de creencias que operan en el trasfondo, que solo mediante un proceso explícito de reflexión se pueden presentar como objeto de conocimiento y crítica.

Si bien es más frecuente oír hablar de curriculum oculto en referencia a la educación primaria y secundaria, el efecto de este conocimiento latente también juega un papel importante en la educación universitaria. En el ámbito de la formación científica este proceso podrá repercutir de manera particular en el ejercicio profesional futuro, ya que en la práctica de producción de conocimientos se ponen en juego supuestos acerca de la propia actividad que son transmitidos de generación en generación sin necesariamente haber sido tematizados de forma explícita en prácticamente ninguna instancia de la carrera de un investigador universitario. Así, se aprende a solicitar un subsidio, a “vender” el propio tema de trabajo, a colaborar con grupos extranjeros, a competir entre ex-compañeros, a jugar con las autorías en un paper, a detectar que mediante un posgrado en el exterior se logran generalmente mejores puestos locales, etc. Más aun, las creencias acerca de qué son la ciencia y la tecnología, de qué debe admitirse como conocimiento científico validado y cuáles son los criterios para definir la “buena ciencia”, qué reparos éticos o ambientales deben tenerse en el desarrollo de las investigaciones o cuál es la lógica y la historia del sistema científico (instituciones, políticas, instrumentos), entre otras, guían la acción cotidiana del investigador universitario sin haber sido asimiladas de un modo crítico. Si bien estas cuestiones son aprendidas a través de un proceso no explícito y generalmente acrítico, es posible ponerlas sobre el tapete para pensarlas. En este sentido, creemos que es necesario abrir espacios en la formación científica en los que se pueda reflexionar explícitamente sobre estos asuntos.

Sobre la base de estas ideas dictamos -desde 2009- un curso de posgrado en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Allí buscamos hacer llegar a estudiantes avanzados y graduados de carreras de ciencias “duras”, muchos de ellos investigadores en formación, las reflexiones realizadas desde las distintas disciplinas metacientíficas (la filosofía y la historia social de la ciencia y la tecnología, la política científica y los estudios sociales de la ciencia) sobre el quehacer científico-tecnológico. Buscamos explícitamente que el curso se valore institucionalmente como un saber reflexivo relevante para los doctorados del área de modo tal que no se lo considere un mero contenido extracurricular, algo prescindible. Más aún, nos gustaría poder avanzar e incluir estas problemáticas en los últimos años del grado, de modo de llegar a un público más amplio e introducir a todos los egresados en estas cuestiones. La experiencia de más de veinte años de Introducción al Pensamiento Científico en el Ciclo Básico Común de la UBA nos muestra que es difícil que los alumnos recién egresados de la escuela media puedan aprehender las dimensiones concretas de la práctica científica antes de entrar en contacto directo con los actores y los espacios de trabajo propios de las actividades de investigación. Es por ello que consideramos que este tipo de formación debe también tener un lugar en etapas finales de los estudios universitarios o etapas tempranas de los postgrados.

En cuanto a la inclusión de este tipo de cursos en etapas avanzadas de la currícula puede mencionarse que existe en la UBA una cátedra “Ciencia, Tecnología y Sociedad” creada en el marco de un convenio con la OEI que nunca fue puesta en funcionamiento. Como parte de esa misma iniciativa del organismo internacional, se creó una cátedra en la Universidad Nacional del Litoral, que hoy realiza una interesante labor interdisciplinaria. En cuanto a los contenidos propuestos, buscamos reflejar, en la medida de lo posible, la heterogeneidad de temas y enfoques presentes en el campo académico conocido como Ciencia, Tecnología y Sociedad o CTS. Los estudios CTS constituyen un campo de trabajo interdisciplinario en el que se procura entender el fenómeno científico-tecnológico en su contexto social, tanto en lo que hace a sus condicionantes como a sus consecuencias. Y si bien en su mayoría los programas CTS comenzaron (principalmente en EEUU e Inglaterra) como cursos insertos en carreras de ciencias, en los últimos tiempos han buscado explícitamente constituirse como un campo académico en sí mismo. Si bien esta consolidación es útil para que el campo CTS se comporte como un ámbito de generación de conocimiento, esta autonomización ha tenido como consecuencia –probablemente colateral- la pérdida de los cursos de este tipo en las carreas de ciencias. En esta misma línea, en nuestro país hay maestrías en CTS (en la UBA, la UNQ y la UNGS) que permiten obtener formación específica en este área pero casi no hay, como se dijo antes, cursos ofrecidos a los estudiantes de ciencia que no tendrán como futuro profesional necesariamente el ámbito académico CTS.

En la propuesta que llevamos adelante en la Facultad de Farmacia y Bioquímica, hemos seleccionado los temas que consideramos que pueden ser de mayor interés para repensar críticamente la propia actividad: fundamentos de epistemología y filosofía de la tecnología, una discusión del papel de la reflexión ética en ciencia (¿es meramente limitante o es constitutiva de las prácticas científicas?), la construcción social del riesgo científico técnico, la democratización del conocimiento y los modelos de política científico-tecnológica. Para el dictado de estos temas convocamos a especialistas, que aportan desde su propio campo de actividad profesional. De este modo, el curso se posiciona también como un espacio de diálogo interdisciplinario, entre alumnos y docentes que poseen una formación diversa pero que comparten las mismas preocupaciones. La decisión de resaltar los contenidos más ligados a fundamentar una participación política de los actores de la comunidad científica responde a que buscamos contribuir a que en nuestro país esa comunidad se constituya como sujeto político, consciente de sus intereses y responsabilidades. Por otra parte, nos parece vital que la mencionada participación política se realice en el marco de un diálogo de la comunidad científica con el resto de los actores sociales y no en el aislamiento contraproducente en el que a veces se encuentra sumida.

Los efectos de esta apertura crítica son difíciles de anticipar, y dependerán de la propia individualidad de quien emprenda tal camino. Por nuestra parte, la apuesta que realizamos es a poner en consideración una multiplicidad de trayectorias posibles para una carrera profesional en ciencias. No es por sus consecuencias en términos de éxito ni de un aumento en la productividad, o de adecuación a la demanda por parte de la industria, que puede justificarse la pertinencia de esta reflexión. Nos basamos, por el contrario, en la idea de que la universidad debe aportar algo más: científicos críticos que puedan situar su trabajo en el sistema social y político más amplio y que estén dotados de herramientas para analizar su propio accionar, identificando los intereses que dan forma a sus agendas de investigación, los supuestos epistemológicos y los compromisos éticos asumidos. Aprendiendo de los que miran su trabajo “desde afuera” y toman a la ciencia como su propio objeto de estudio, creemos que los egresados de las carreras de ciencias podrán situar mejor su labor y justificar críticamente sus posturas en política científica y tecnológica. No buscamos que se transformen en epistemólogos o sociólogos de la ciencia sino más bien que puedan incorporar las variables que aportan esas disciplinas metacientíficas a sus propias prácticas. Parafraseando a T.S. Eliot, aspiramos a que el fin de toda nuestra exploración sea llegar al lugar donde empezamos, y conocer ese lugar por primera vez.

Un camino como éste que proponemos no está exento de resistencias. En la comunidad científica no todos quieren hablar de estos temas. La ciencia podría correr el riesgo de perder su preciado ideal de certeza al abrir la puerta a la incertidumbre y la contingencia que caracterizan a lo social y lo político. Frente a esto, queremos aclarar que nuestra propuesta no implica renunciar a un interés o a un modo científico de producir conocimiento. Por el contrario, de lo que se trata es de ampliar sus fronteras sometiendo a crítica sus supuestos.

Por otra parte, transparentar las incidencias de lo social y lo político no sólo pone en riesgo una imagen idealizada del conocimiento construido sino también la propia visión acerca del sacerdocio intelectual del científico. En este sentido, creemos que es fundamental que puedan exponerse públicamente los intereses que están en juego en las distintas investigaciones para que la comunidad científica y el público en general pueda discutir con fundamentos. Controversias actuales como ser el riesgo de la instalación de las plantas de celulosa o de los efectos del glifosato sobre la salud humana (ver editoriales Ciencia Hoy nros 91 y 112) pueden considerarse oportunidades para ello.

Con científicos concientes de lo que está en juego en sus investigaciones y dotados de herramientas para analizarlos, buscamos contribuir a un cambio cultural, que vuelva más democráticas las decisiones, tanto en materia de política para la ciencia (asignación de subsidios, becas, cooperación internacional) como de ciencia para la política (conocimiento científico que fundamenta decisiones regulatorias). Si nuestra vida en sociedad está cada vez más impregnada de innovaciones científico-tecnológicas, entonces la discusión acerca de nuestro rumbo colectivo futuro no podrá prescindir del debate sobre qué ciencia y qué tecnología queremos. La mejor manera de democratizar esta discusión es induciendo un cambio, no sólo en la alfabetización científica en los niveles medio e inicial, sino también en la comunidad científica misma. Es hora de pensar una formación de grado y posgrado en ciencias que brinde elementos para analizar críticamente las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.

Federico Vasen trabaja en el Observatorio de Nuevas Prácticas y Alternativas Tecnológicas, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Federico Monczor y Karina Alleva integran la Cátedra de Física, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina.

Participar en el debate

Por Iván Teimil y Asunción Herrera

Universidad de Oviedo, España.

Llevamos décadas hablando de la nueva industria alimentaria. Desde su nacimiento con la comida rápida en la década de los 30 en Estados Unidos, la polémica no ha dejado de suscitarse. ¿Constituye realmente esta industria la solución a todos los problemas de subsistencia y abastecimiento? ¿Debemos pensar que sólo gracias a ella podríamos alimentar saludablemente a todos los ciudadanos de occidente, e incluso acabar con el hambre en países no desarrollados? O, por el contrario, ¿la industria de la alimentación no sólo no ha ayudado a erradicar el hambre sino que es responsable de generar nuevas enfermedades ligadas a este sistema de producción de alimentos a gran escala?

Las denuncias y las críticas proceden de diferentes frentes: ecologistas, grupos de granjeros y ciudadanos reclaman legislaciones que velen por los intereses de todos y no sólo por los de las grandes multinacionales de la alimentación. En lugar de ello, las leyes actuales de la principal potencia mundial (Estados Unidos) protegen al pequeño grupo de empresas que controla todo el proceso alimentario, desde el patentado de semillas resistentes a las diversas plagas y enfermedades –semillas que al convertirse en cereales servirán para alimentar al ganado– hasta el momento en que los productos se ponen a la venta en el supermercado.

Los argumentos críticos se articulan desde diversos flancos:

• • Como demuestran los datos del Banco Mundial, casi 2.800 millones de personas viven por debajo de la línea de pobreza; el hambre en el mundo sigue siendo el mayor problema social y político. Por lo mismo, el desarrollo de la industria alimentaria no ha beneficiado al 46% de la humanidad.
• • La obesidad, la diabetes, el colesterol, enfermedades ligadas a la nutrición, han aumentado exponencialmente con la expansión de la industria de la alimentación.
• • La responsabilidad no reside sólo en el ciudadano que se alimenta, sino en una industria que modifica los alimentos y oculta la manipulación.
• • Las grandes multinacionales alimentarias, con el apoyo de gobiernos y leyes impiden el desarrollo de las formas de explotación agrícola tradicional, hasta el punto de que éstas claudican ante sus presiones y manipulaciones.
• El derecho a saber lo que hay en los alimentos parece ser el mayor reclamo de la ciudadanía. Los ciudadanos se sienten engañados cuando se les oculta cómo se manipulan genéticamente ciertos alimentos, su procedencia, los procesos de maduración que siguen frutas y verduras, etc. La aparición constante de enfermedades causadas por los alimentos que consumimos –por ejemplo, la encefalopatía espongiforme o los brotes de la enfermedad producida por la bacteria E. Coli 0157:H7– induce a pensar que estamos ante un problema muy serio cuyo responsable último es nuestro sistema económico y de producción. Este sistema afecta en último término a nuestra salud y bienestar físico e intelectual.
• Parece que en gran parte somos lo que comemos. Si aquello que comemos está contaminado, adulterado o si su proceso de producción ocurre tras misteriosas naves “tipo túnel” diseñadas para ocultar cómo se manipulan los alimentos que después nos llevaremos a la boca, ¿qué consecuencias tiene este status quo para nuestro presente y porvenir?
• La mayor parte de los que se encuentran a favor de expandir la producción como industria insisten en la posibilidad de que todos “podamos comer de todo”. ¿Es realista esta expectativa? ¿A costa de qué? El hecho es que el aumento de la producción en las explotaciones industriales a gran escala sólo ha tenido como consecuencia el abaratamiento de un determinado tipo muy restringido de productos, entre ellos la comida rápida. En contraste, el coste de otros más saludables es más elevado y menos accesible para quien dispone de los medios mínimos para satisfacer las necesidades de las personas a su cargo. Los agricultores tradicionales defienden además que las formas de explotación de toda la vida se han visto arrinconadas por los monopolios de las grandes empresas, pese a que estas formas tradicionales resultan más baratas, más ecológicas y saludables y producen menos impacto medioambiental.
• Por otro lado, las nuevas tecnologías aplicadas a la industria de la alimentación han desplazado el potencial humano que tiempos atrás constituía una pieza clave en el proceso de producción. Como consecuencia de ello, la forma de subsistencia de millones de personas dedicadas a este sector ha desaparecido y los trabajadores especializados han sido sustituidos en muchos casos por mano de obra barata. Todo ello sin mencionar el trato indigno que padecen tanto trabajadores como animales en algunas explotaciones ganaderas y agrícolas industriales.
• Los que lean este apunte seguro que han discutido sobre el tema y pueden aportar otros argumentos. Estaríamos encantados de dialogar tanto con los que auspician un mundo mejor sin la industria alimentaria como con los que están a favor. Asimismo, estamos convencidos de que muchos de los que siguen habitualmente este foro, conocen alternativas, propuestas o formas de explotación que permitan la rentabilidad del sector ganadero y agrícola al tiempo que se garantiza la salud, la protección del medio ambiente y las buenas condiciones de trabajo de quienes se ocupan de estas labores. O quizá algunos tengan su propia perspectiva o propuesta original al respecto. Tanto si es así como en el caso de que las aportaciones se centren en reflexionar sobre el estado de cosas bosquejado, recibiremos con gran interés las opiniones de todos. Estamos seguros de poder iniciar un provechoso y fructífero debate tanto con quienes conocen este problema de primera mano como con quienes están interesados en contribuir con su reflexión o su opinión, pues parece claro que todos nos vemos directamente implicados cuando de lo que se trata es de nuestra propia salud y de la protección de nuestro entorno.

Le invitamos a dar su opinión

Desde su creación en el año 2008, la línea de trabajo sobre percepción social orientó sus estudios hacia la articulación entre el ámbito científico-tecnológico y el sistema educativo de nivel medio, bajo el denominador común de la problemática de la promoción de las carreras científicas entre los estudiantes.

El apoyo a los jóvenes para el estudio de la ciencia y la tecnología refleja una necesidad de las políticas públicas expresada tanto en los compromisos de las Metas Educativas 2021 cuanto en el programa de dinamización del espacio iberoamericano del conocimiento. De esta manera, el Observatorio ha recogido un problema que se plantean de forma creciente las instituciones educativas y científicas, esto es, la preocupación por el declive o estancamiento relativo de las matrículas universitarias en áreas de las ciencias exactas, naturales e ingenierías que son clave para enfrentar los desafíos de futuro que tienen los sistemas productivos y económicos de las democracias contemporáneas de Iberoamérica.

Como parte del esfuerzo por comprender los factores que desalientan la elección de carreras científicas entre los jóvenes, el Observatorio, con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), puso en marcha el proyecto “Percepción de los jóvenes sobre la ciencia y la profesión científica”, cuyo objetivo general era obtener un panorama de situación acerca de la percepción que tienen los estudiantes de las profesiones científicas y tecnológicas y su atractivo como opción laboral, sobre la imagen de la ciencia y los científicos, y sobre la valoración que hacen los alumnos del aporte de las materias científicas para distintos ámbitos de la vida.

El libro que se presenta hoy reúne los resultados de una encuesta regional realizada en el marco del proyecto entre los años 2008 y 2010, en la que se entrevistó a casi nueve mil estudiantes iberoamericanos que conforman una muestra representativa de alumnos de nivel medio de algunas capitales, ciudades y sus ámbitos periféricos: Asunción, Bogotá, Buenos Aires, Lima, Madrid, Montevideo y São Paulo.

La ejecución del proyecto fue posible gracias al trabajo de una amplia red de colaboración representada por organismos e instituciones clave de la región, muchas de las cuales hace más de una década que cooperan activamente con la OEI en el desarrollo de los temas de percepción social y cultura científica. Quiero expresar mi agradecimiento a dichos organismos, instituciones e investigadores que con su compromiso acompañaron las actividades del proyecto e hicieron posible la aplicación de la encuesta en los distintos países. En primer término a quienes aportaron los equipos técnicos para la elaboración de los materiales del proyecto, así como los recursos financieros necesarios para la implementación de la encuesta: el Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor) de la Universidad de Campinas y la Secretaria de Ensino Superior del Estado de São Paulo de Brasil; el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT); la Fundación Española de Ciencia y Tecnología (FECYT); y la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANNII) de Uruguay.

También desempeñaron un papel destacado en este aspecto las oficinas nacionales de la OEI en Asunción, Buenos Aires y Lima. Además, en distintas fases de desarrollo técnico del proyecto también se contó con la participaron de instituciones e investigadores que habitualmente son colaboradores de la OEI, como el Ministério de Educação y el Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIESISCTE) de Portugal; el Ministerio de Educación de Paraguay; la Comisión Nacional Científica y Tecnológica (CONICYT) de Chile; la Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Ballears, la Universidad de Oviedo y el Grupo Argo de España; la Universidad del Valle de Colombia; y la Universidad Federal de Minas Gerais y la Fundaçao Oswaldo Cruz (Fiocruz) de Brasil. En cada uno de los países se tuvo además el fundamental apoyo de las autoridades nacionales que permitieron y facilitaron en muchos casos el contacto y acceso a los establecimientos educativos. Finalmente, se contó con la valiosa colaboración de las autoridades de las escuelas que permitieron la aplicación de la encuesta, de los profesores que ofrecieron sus tiempos de clase, y de los alumnos que accedieron a responder el cuestionario.

El libro comienza con dos textos que actúan como puerta de acceso al análisis de los datos de la encuesta. En primer lugar, una introducción propiamente dicha que plantea la problemática de la promoción de las carreras científicas y su relación con las expectativas de los estudiantes y ciertos dilemas de la educación media. En segundo lugar, un artículo de Néstor López que ofrece una panorámica del mundo actual de los adolescentes escolarizados en Iberoamérica, con especial atención al contexto de los países donde se aplicó el estudio, donde se señalan las complejidades, desafíos y tensiones que afronta la educación media.

Los capítulos restantes reflejan la estructura temática del cuestionario. Dominique Demelenne repasa los resultados relativos a las expectativas y al tipo de estudios futuros que se plantean los estudiantes encuestados. Ángel Vázquez analiza las respuestas brindadas sobre la relación de los estudiantes con las asignaturas científicas (matemáticas, química, física y biología principalmente) y el aporte que éstas le proporcionan a los jóvenes en distintos ámbitos de su vida. Carmelo Polino, Dolores Chiappe y Yurij Castelfranchi examinan las respuestas sobre la imagen de los científicos y de la profesión científica, así como las proyecciones acerca de la ciencia como profesión posible y los factores que restringen o favorecen tales elecciones.

Sandra Daza se encarga de revisar las valoraciones de los jóvenes sobre el impacto de la ciencia y la tecnología en tanto instituciones sociales (riesgos y beneficios, medio ambiente, estilos de vida, etc.), comparándolas con los indicios obtenidos por estudios internacionales como PISA. Carlos Vogt, Ana Paula Morales, Sabine Righetti y Cristina Caldas consideran los indicadores sobre hábitos informativos y culturales de los jóvenes en relación a los temas científicos y tecnológicos. Sobre el final se incorporan dos capítulos que repasan preguntas específicas hechas en las ciudades de Montevideo y Madrid. En el primer caso, Ximena Usher estudia el efecto de la estructura del sistema educativo sobre la elección de las carreras científicas.

En el segundo caso, Mariano Gordillo examina la percepción de los jóvenes sobre los contenidos impartidos por la asignatura “Ciencias para el mundo contemporáneo” de reciente incorporación en la currícula educativa española. Finalmente, el libro incluye un detallado capítulo metodológico y el cuestionario aplicado.

La expectativa del Observatorio es que los resultados de este estudio, así como de las líneas de indagación puestas en marcha en paralelo relativas a la visión que tienen los profesores y otros agentes del sistema educativo, brinden información empírica actualizada para la puesta en marcha en la esfera de las políticas de ciencia y educación de programas que ante la necesidad de impulsar vocaciones científicas atiendan tanto a las potencialidades y restricciones socio-institucionales como a las expectativas de los actores involucrados.

Acceder a documento

Los materiales presentados desde un principio y las actividades propuestas contribuyen a un proceso de formación colectiva permanente, en espiral, no homogeneizante y diversa.

En mi caso he vivido la experiencia de ver a diferentes docentes aplicar un mismo material en distintos grupos y liceos. Puedo afirmar que los procesos y resultados en relación con los aprendizajes de los estudiantes y docentes que participaron fue muy diferente.

Los procesos de aprendizaje de los alumnos del liceo que participan en el trabajo con un material están íntimamente relacionados con las concepciones epistemológicas y pedagógicas que el docente que aplica la actividad tiene. Y cuando digo “tiene” me refiero a las concepciones implícitas del profesor. Declarativamente se puede ser constructivista y tener concepciones de ciencia no positivistas pero en la práctica del aula no se suelen constatar.

También es necesario analizar que el éxito o fracaso del uso de un material está en relación directa con las concepciones de enseñanza, aprendizaje y ciencia que tiene el docente al poner en práctica su acción en una clase y relacionado con ello, el adaptar la actividad a la población objetivo, sacar provecho de temas que los propios alumnos traen al aula en los momentos de las discusiones. Salirse un poco del libreto preparado en función de la demanda de los estudiantes y de la situación de contexto.

Además es muy importante el manejo que el docente hace del error o de los aciertos de los estudiantes en el intercambio grupal. Si tiene o no una actitud de exploración acerca del pensamiento y el aprendizaje de esos alumnos. El profesor efectivamente debe aprender con la forma de trabajo, no puede dar por supuesto lo que parece estar claro respecto al aprendizaje de los jóvenes. Los conceptos efectivamente se desarrollan lentamente. No porque un alumno tenga una intervención acertada en la que utilice correctamente un concepto se puede suponer que su comprensión es estable y que por lo tanto hay que darlo por enseñado.

Que esté presente prioritariamente la relación de la ciencia con la sociedad y la influencia recíproca entre sociedad y ciencia es necesario pero no suficiente. La concepción de aprendizaje debe implicar el compromiso, la curiosidad, el involucramiento y la participación en aspectos que los alumnos hacen suyos a través de la propuesta que se les brinda.

Sobre estos aspectos es bueno reflexionar también.

Estos interrogantes deben surgir a la hora de pensar las actividades y su valor en la construcción de conocimiento. Una actividad “pedagogizada” o sea una actividad pensada para la enseñanza, que no tiene valor y sentido real, o que no se lo sabemos dar en el momento de trabajar con ella, no implica ningún atractivo para los estudiantes, no los compromete ni social ni cognitivamente y se vuelve una actividad sin ningún valor intrínseco, es sólo una actividad para ser evaluada.

“Una profesión no se crea con certificados y censuras, sino a partir de la existencia de una base sustancial de saber profesional, un mecanismo de mejora de éste un verdadero deseo por parte de los miembros de la profesión de mejorar su práctica” Stigler y Hieberr, 1999

Estoy convencida que el desarrollo profesional no consiste en seminarios y cursos hechos de forma individual y en los que no hay reflexión con los otros, sobre la práctica. Se trata más bien de la adquisición de unos hábitos de aprendizaje que serán mucho más efectivos si se repiten día tras día. De analizar con los demás sobre, en y desde la práctica.

El pertenecer a esta comunidad habilita al encuentro permanente con profesionales de diferentes culturas institucionales, contextos y comunidades. Eso se constituye en una fortaleza invalorable. El hecho de que se esté pensando en la publicación de experiencias vividas va a habilitar fuertemente a un intercambio reflexivo más rico y más potente ya que cada uno de nosotros podrá conocer las experiencias de los otros con mayor profundidad que lo que lo hemos venido haciendo hasta ahora en los foros.

Nota

Este material ha sido desarrollado en el marco de la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica que la OEI mantiene desde julio de 2009 con los egresados del Curso de Educación para la Cultura Científica

El eje de la obra se centra en la presencia de “la ciencia” en los medios de comunicación: ¿Qué idea de ciencia subyace en estos? ¿Cuántos medios de comunicación difunden contenidos científicos? y ¿Qué políticas institucionales se están promoviendo para implementar el conocimiento científico en la sociedad actual?

Periodismo y divulgación científica. Tendencias en el ámbito iberoamericano se ocupa de uno de los aspectos más relevantes de la comunicación social de la ciencia y es que, más allá del estudio particular de cada uno de los medios, se trata de conocer los impactos sociales que produce la comunicación pública de en las sociedades contemporáneas.

A veces los temas objeto de controversia científica o social se difunden a través de los medios de comunicación, originando imaginarios científicos alejados de la propia actividad científica.

Por ello, éste volumen ofrece una visión sistemática que permite concebir como se ha generado un marco teórico de rutinas profesionales en torno a la comunicación de la ciencia en el contexto iberoamericano.

Más información