Apuntes para una educación del siglo XXI


Durante los últimos diez años, cada vez quizás con mayor intensidad, he escrito sobre asuntos relacionados con educación porque, ante la asfixia sobre el aprendizaje, la creación y el pensamiento solamente cabe, como escribe Marina Garcés enUn mundo común, “huir a toda prisa o crear otras condiciones y configurar esos espacios en los que sí sea posible hacerse críticamente las preguntas ¿qué queremos saber? ¿cómo aprender? ¿para qué? Abrir, por tanto, espacios en los que aprender, enseñar, pensar, escribir y crear, espacios donde exponerse a lo imprevisto, a lo desconocido, a la zozobra, a la experimentación que no se proteje bajo los resultados ya prestablecidos. En definitiva: espacios donde abrir preguntas que realmente importen y cmpartir saberes que verdaderamente nos afecten”.

Aquí van, por tanto, mi puñado de preguntas y mis pocos y dispersos saberes compartidos. Por la educación del siglo XXI.

Apuntes para una educación del siglo XXI es el segundo libro aniversario de los 10 años de Futuros del libro y se puede descargar libremente mediante pago social.

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La promesa de la modernidad y la ralentización de la educación


La promesa central de la modernidad me parece plenamente vigente: ofrecer a cada cual la oportunidad de perseguir sus propios objetivos de manera libre y autónoma, fomentar por tanto la autodeterminación y la capacidad de autogestión más allá de los límites políticos, sociales e institucionales que un individuo pueda padecer, situar la libertad y la autonomía, personal y colectiva, como el bien superior, más allá de la vida misma. En los primeros renglones de las Cartas a Lucilo decía ya Séneca: “reivindica para ti la posesión de ti mismo”, una pretensión estoica que atraviesa la antigüedad y recobra vigencia en la modernidad llegando hasta nuestros días. No creo que quepa pensar, en educación, en un fin superior al de que cada cual encuentre, cultive y promueva un estilo de vida propio, personalmente satisfactorio, y no creo que la escuela ni, de paso, las democracias, deban hacer otra cosa que fomentar las condiciones estructurales para que eso sea posible.

El ideal está y debe estar siempre más allá, seguramente, de lo alcanzable. De otro modo, quizás, no tendríamos acicate suficiente para perseguirlo. Pero cuando las condiciones circundantes, explícita o implícitamente, ponen en riesgo de manera sistemática nuestra capacidad de autodeterminación, cuando las condiciones sociales y estructurales nos impiden desarrollar nuestras capacidades y potencialidades, nuestros talentos y nuestras competencias, desactivando la capacidad de las personas para perseguir su ideal de vida y su concepción del bien, entonces no queda más remedio -como abogaba la Escuela de Frankfurt y la teoría crítica- que ponernos en guardia y recurrir a la crítica.

Si, al menos teóricamente, muchos pedagogos y no pocas escuelas defenderían que la promoción de una plena autonomía sería uno de los objetivos más deseable de la vida escolar, lo cierto es que todo conspira para impedirlo: libros, publicaciones pseudocientíficas, márketing, propaganda escolar y eslóganes publicitarios, marcos curriculares y programas pedagógicos nos instan a desarrollar aceleradamente la mente genial de nuestros bebes, y los padres, acuciados y desbordados, buscan métodos y escuelas que conviertan a sus niños en genios prematuros y rezuman angustia cuando perciben que su bebé es demasiado “lento” según los parámetros establecidos por la más voraz y seguramente tiránica de las propagandas contemporáneas: someter a cada niño y a cada niña a la lógica del logro y el desempeño, a la acelerada dinámica de un reconocimiento constantemente puesto a prueba y tan rápidamente adquirido como obsoleto. En la carrera por la consecución de una marca o una calificación, de una nueva competencia, nunca hay tregua. No cabe dar a cada cual el tiempo y el espacio para establecer y negociar sus propios objetivos, para perseguir sus anhelos e intereses, para madurar con cierta lentitud sus talentos y capacidades. No, en un sociedad gestionada por unos padres sometidos inexorablemente a la misma lógica -angustiados ellos mismos por no quedar descabalgados, por mantener el ritmo frenético que la competencia de todos contra todos marca-, no cabe otorgar a los niños y a las niñas el tiempo que necesitan para saber quiénes son y lo que quieren. Aquellos que se quedan atrás, por otra parte, porque su entorno sociofamiliar ha lastrado su capacidad para el desarrollo de determinadas capacidades, padecerán de por vida ese retraso, un desfase casi siempre entendido como incapacidad, falta de voluntad o inadecuación.

En las sociedades occidentales del siglo XXI, en la mayoría de las escuelas de nuestro entorno, la competitividad, las calificaciones y la jerarquización derivada de ambas, constituyen la manera más extendida de repartir recursos y reconocimientos, mientras la pobre promesa de la modernidad languidece en el olvido o, a veces, en un arranque de desinformación, se jalea al mismo tiempo que se la niega. No es necesario defender una pedagogía libertaria para poder reclamar más tiempo, para dar a cada niño y cada niño el tiempo que necesite para encontrar su ritmo y su estilo de aprendizaje, para acompañarle en el florecimiento de sus aptitudes, para permitirle descubrir quién es y quién quiere ser, para devolverle la promesa de la modernidad.

Ralenticemos la educación.

Pd. el próximo día 17 de junio la Asociación Educación Abierta celebrará una jornada cuyo título de Calmar la educación. Una de sus mesas de trabajo, “El tiempo y los tiempos del aprendizaje“, versará sobre este mismo asunto. Sirva esta entrada, en consecuencia, como preámbulo, sin que ello implique que la organización comparta ninguna de las opiniones vertidas en el texto.

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Un hito sectorial


En la página web del I Congreso Intersectorial del Libro todo interesado podrá encontrar la información completa sobre las jornadas que en el pasado mes de marzo tuvieron lugar en Madrid. La voluntad que unió a todos los Gremios del ámbito editorial -libreros, editores y distribuidores- fue la de buscar, más aún si cabe, sinergias de cara a un futuro que nos exigirá a todos reforzar la cooperación en todos los ámbitos. De nada vale seguir utilizando la queja o la ocultación como tácticas para intentar solventar los problemas estructurales que aquejan a un sector asediado (legítimamente, todo sea dicho de paso) por agentes multinacionales que entendieron mucho mejor hace ya mucho tiempo las reglas del nuevo ecosistema.

La particularidad de este encuentro -un hito histórico si hemos de hacer caso a Quique Pons, que algo sabrá de esto- es que a los problemas y retos que se plantearon contestaron profesionales en ejercicio, gente que no necesariamente ocupa cargos institucionales en ninguna de las estructuras gremiales pero que, sin embargo, quieren contribuir con sus ideas y su esfuerzo a la transformación y mejora del sector.

Las conclusiones del encuentro pueden consultarse en este entregable que los distintos Gremios han tomado como documento de trabajo a partir del cual diseñar nuevas estrategias de trabajo o reforzar y complementar aquellas que ya pudieran estar en curso:

Conclusiones_I Congreso Intersectorial del Libro by Joaquín Rodríguez on Scribd

Si hubo una conferencia donde, al menos a mi juicio, se resumieran casi todas las aspiraciones de los profesionales españoles, esa fue la de Jürgen Boss, el CEO de la Buchmesse, la gran Feria de Frankfurt. Cooperar y tenerlo como divisa indispensable no solamente no es una utopía idealista sino que, al menos para los profesionales alemanes, es una consigna estratégica que todos asumen como esencial.

El compromiso de los grupos de trabajo y de los Gremios es desarrollar las propuestas recogidas en sus respectivos planes de acción con la intención expresa de presentarlos en el que debería ser el II Congreso Intersectorial del Libro, allá en marzo del 2018.

Un hito sectorial que necesitará del esfuerzo de todos para cobrar plena realidad.

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Futuros del libro. 10 años. 1º


Diez años después y cerca de 1000 entradas más tarde, reagrupadas temáticamente, editadas para salvar solamente aquellas que conserven vigencia, empaquetadas electrónicamente para que puedan ser leídas sencillamente en cualquier dispositivo y acompañado de amigos que han diseñado generosamente cubiertas y escrito prólogos, este es el primer título de una colección de 10 que aparecerán en los próximos meses. Todos disponibles gratuitamente mediante retuit o pago social.

1er título

Accede a El futuro de las librerías

 

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¿Dónde quedó la educación para la emancipación?


El Director del Colegio de mis hijos, en la última entrevista que mantuve con él, hace unas pocas semanas, lo dejó meridianamente claro: su trabajo consistía en preparar a todos los alumnos para los exámenes de acceso a la Universidad. Toda la primaria y la secundaria no podían ser otra cosa, por eso, que una carrera de obstáculos preparatoria, una sucesión de controles administrativos, un ejercicio de adaptación a los más estrechos criterios curriculares. Y lo cierto, no le faltaba razón, es que la gran mayoría de los padres reclaman y demandan que eso sea así, que sus hijos sean entrenados de manera que se les garantice el éxito en la feroz competencia por el acceso a los mejores centros de enseñanza superior.

Hace cuarenta años hubo un conato de lucidez en el que  muchos filósofos y pedagogos reclamaban algo completamente distinto. En el año 1973, Ivan Illich, ese filósofo injustamente olvidado, a caballo entre la vieja Europa y el Nuevo Mundo, escribía:

Lo que enseña el maestro no tiene ninguna importancia, desde el momento en que los niños deben pasarse centenares de horas reunidos en clases por edades, entrar en la rutina del programa (o currículum) y recibir un diploma en función de su capacidad de someterse a él. ¿Qué se aprende en la escuela? Se aprende que cuantas más horas se pase en ella, más vale uno en el mercado. Se aprende a valorar el consumo escalonado de programas. Se aprende que todo lo que produce una institución prioritaria tiene valor, incluso lo que no se ve, como la educación y la salud. Se aprende a valorar la promoción jerárquica, la sumisión y la pasividad, y hasta la desviación tipo, que el maestro interpretará como síntoma de creatividad. Se aprende a solicitar sin indisciplina los favores del burócrata que preside las sesiones cotidianas: el profesor en la escuela, el patrón en la fábrica. Se aprende a definirse como detentador de un lote de conocimientos en la especialización en que se ha invertido el tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin rebelarse su lugar dentro de la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisas que corresponden respectivamente al nivel y al campo de especialización escolares.

Me da la sensación de que hoy asistimos afortunadamente a una renovada pugna pedagógica entre las instituciones que siguen promoviendo formas de control social tradicional y aquellas otras que quieren recobrar un impulso de autonomía, independencia y emancipación, no solamente porque las incertidumbres a las que nos enfrentamos en el siglo XXI reclamen individuos capaces de enfrentarse a ellas de manera innovadora e imaginativa, porque no se trata únicamente de un proceso de mejora de la producción, sino de individuos que puedan desplegar de manera genuina todos sus talentos y capacidades, de manera creativa e inventiva: desde el movimiento maker en las escuelas, que promueve el uso libre y subversivo de las herramientas para la solución creativa a cualquier clase de problema o reto, pasando por los movimientos a favor de una escuela capaz de acompañar el desarrollo de todos los talentos y potencialidades inscritos en un niño o una niña, la revalorización de los saberes informales no necesariamente formalizados sostenidos en el intercambio entre particulares, el incremento inusitado de la accesibilidad a todo tipo de conocimientos mediante cursos online masivos de duración diversa, hasta el rediseño de nuevas arquitecturas del aprendizaje de las que los alumnos y alumnas puedan adueñarse.

Es posible que la idea de la completa desescolarización que promovía Illich, en coherencia con su postura radicalmente libertaria, nos parezca hoy excesiva (Freire prefería una educación liberadora pero desde la escuela), pero su convicción de que el aprendizaje debe ser creativo, compartido y dirigido a la emancipación y libertad del individuo, no ha mermado un ápice en su actualidad. Ojalá sepamos recobrarlo.

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El nuevo atlas del conocimiento


Quizás una de las transformaciones más sorprendentes a la que estamos asistiendo en estas primeras décadas del siglo XXI sea la de la redefinición de lo que antes comprendíamos como centros del conocimiento: la Universidad, las bibliotecas, las escuelas. En la geografía tradicional del conocimiento esos tres hitos -y algunos otros- conformaban un mapa claro de los polos del saber, de aquellos lugares donde se iba a adquirir la doctrina necesaria para ejercer una profesión o para procurarse la erudición académica que abría las puertas de la sociedad científica. No es que ese rol haya quedado por completo desfasado, porque no cabe pensar en que nadie pueda participar cabalmente en un campo profesional o científico sin conocer ni dominar el lenguaje propio de sus predecesores, y eso suele adquirirse, al menos en buena medida, a golpe de lectura, reflexión y estudio.

Sin embargo los hitos de la geografía tradicional no son inamovibles, no son rocas irremovibles en un mapa estático del saber. El caso de las bibliotecas es particularmente interesante: durante al menos cuatro siglos (aunque la genealogía de la biblioteca pueda trazarse muchos siglos atrás) la biblioteca, como la biblioteca personal de Montaigne, era un lugar de recogimiento, de retiro y reflexión, de diálogo silencioso con los autores precedentes o contemporáneos, de profunda lectura meditativa, de recreo del alma. “Mi biblioteca”, decía Montaigne, “que es de las selectas para estar en un pueblo retirado, está colacada en un rincón de mi refugio”. Esa misma voluntad de repliegue y retirada, de silencio recogido y cavilación compartida, es la que ha guíado el diseño de los espacios de las bibliotecas, grandes, pequeñas y medianas, a lo largo de los últimos siglos. Claro que, como el mismo Montaigne advertía, “Yo no sé cómo acontece, pero acontece sin duda, que en los que se consagran a las letras y a los cargos que de los libros dependen, se encuentra tanta vanidad y debilidad de entendimiento como en cualquier otra clase de personas”. Y aún más: “Vuelvo de nuevo, y de buen grado, a hablar de la inutilidad de nuestra educación; tiene esta por fin hacernos no cuerdos y buenos, sino enseñarnos cosas inútiles, y lo consigue”. Ni las letras, ni los libros ni las bibliotecas eran ni son, por tanto, una garantía de sapiencia, al contrario: más bien una forma de recrearnos en lo fútil.

En los últimos años ha cobrado un auge inusitado una idea aparentemente contraria a lo que entendíamos hasta ahora como biblioteca: la de la apertura de espacios de colaboración y creación ciudadanos en los que, mediante el uso de distintas herramientas, digitales o no, conciben, desarrollan, documentan y prueban instrumentos cuyo fin suele ser el de resolver algún problema que afecta y preocupa a la comunidad. Una suerte de laboratorio ciudadano en el que personas de diferente procedencia se reúnen para sumar sus talentos y sus preocupaciones con la intención de contribuir a la resolución de alguna clase de asunto que preocupa a la comunidad. En estos nuevos espacios (que a veces utilizan nombres intercambiables aunque sean ligeramente distintos, Makerspace, Medialab, FabLab) prepondera la acción sobre la reflexión, la colaboración sobre el aislamiento, los errores sobre las soluciones. Se trata de grupos de personas concernidas que abren nuevas áreas de indagación epistemológica, a menudo cerradas o descuidadas por la ciencia tradicional, y en ese ejercicio marcan el camino de una nueva idea de ciencia colaborativa.

Es hora, por tanto, de tomarse en serio la democratización del conocimiento, la transición epistemológica natural entre un mundo cerrado y ensimismado, descontextualizado, a otro abierto, cooperativo y situado. Es hora, en definitiva, de crear las condiciones para construir una sociedad de comentaristas e intérpretes lúcidos e informados, críticos y concernidos, que se sirvan de los hallazgos científicos para generar formas de sociabilidad pactadas y consensuada, y a eso puede contribuir la creación de Makerspaces en bibliotecas públicas: Las bibliotecas públicas como lugares de producción de conocimiento y comunidad. Ni siquiera un fallo o un desacierto deslegitimaría el esfuerzo por sumar las inteligencias y por implicar en la labor de producción de conocimiento a quienes se sientan motivados o concernidos. Si no está nadie hoy en día, por su carácter todavía incipiente, capacitado para sentenciar qué modalidad de trabajo es más eficiente, más innovadora, sí estamos legitimados para ensayar nuevas fórmulas y modalidades de colaboración y de agregación de inteligencia.

¿Serán así las nuevas bibliotecas, espacios híbridos donde dibujemos un nuevo atlas del conocimiento en el que la participación activa de los usuarios tenga al menos tanto valor como la del acreditado conocimiento de los autores de textos? Discutiremos sobre todo ello el próximo día 23 de marzo en Medialab Prado Madrid.

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Las paradojas de la tecnoeducación


En el año 2015 la OCDE echó un jarro de agua fría sobre todos aquellos que confiaban ciegamente sobre los supuestos efectos favorables de la tecnología sobre la educación y dio munición a quienes se llevan mal con ella: en el informe Students, computers and learning quedaban clara varias cosas: que el uso de los ordenadores en los colegios solamente generaba un efecto positivo soslayable sobre los resultados de la lectura o, incluso, que no utilizarlos podía contribuir a incrementar la puntuación y los buenos resultados en matemáticas.

En el fondo, sobre todo, lo que venía a llamar la atención el estudio era sobre la absoluta falta de base empírica para asegurar que el uso de un determinado tipo de tecnología puede o no tener efectos positivos o adversos sobre la evolución de un alumn@. Como todo lo que está relacionado con la ciencia, en este caso de la psicología y el aprendizaje, si no disponemos de los datos arrojados por experimentos extensivos bien diseñados, apenas podremos discutir de otra cosa que no sean meras conjeturas. En estudios como “The impact of digital technology on learning: A summary for the education endowment foundation“, que perseguían verificar hasta que punto existían garantías prácticas de la aplicación de la tecnología a la educación, los resultados fueron igualmente desalentadores: basándose en el análisis de 48 proyectos de investigación concluyeron que las correlaciones encontradas eran, en todos los casos, parciales, menores o, incluso, espurias. En algunos casos, incluso, se encontraron, tal como reveló el estudio de la OCDE, correlaciones negativas. Es muy posible que en el diseño de las investigaciones mencionadas se pretendiera encontrar relaciones causales directas sin tener en cuenta otras condiciones de contorno igualmente esenciales, fueran estas la frecuencia de uso, el lugar, el propósito educativo, el origen social del alumno, etc. Pero, sea como fuere, el estudio apuntaba a la imprescindible necesidad de diseñar y desarrollar programas de investigación específicos que pudieran dar cuenta de la compleja relación entre tecnología y educación.

Si a la precariedad empírica y pedagógica sumamos la sospecha de intereses empresariales y connivencias políticas que, como siempre se nos advierte en el imprescindible blog de Hack Education, existen más allá o por encima de los intereses educativos (como se nos cuenta, por ejemplo, en What Happened in Ed-Tech in 2016 (And Who Paid for It)? o, también, en The business of education technology), caeremos sencillamente en la cuenta que conviene ser extremadamente riguroso en la adopción y uso de determinadas tecnologías en las aulas y fuera de ellas. ¿Es posible que, en contra de lo que uno puede encontrar en BETT la burbuja tecnológica educativa pueda estar en trance de explotar?, tal como aseguraba en mayo de 2016 The Wall Street Journal.

Dicho todo eso, sin embargo, una evidencia resalta por encima de cualquier otra: el impacto de la tecnología sobre la educación es multidimensional, radical e inevitable, y no se limita, obviamente, a una mera adaptación funcinal. Afecta a la arquitectura de los ecosistemas de aprendizaje, al rol del profesor y del alumno, al diseño de la asignatura y la manera de abordarla, a las modalidades de la evaluación, a las formas de trabajo en el aula. Y si eso es así, solamente nos queda asumir que debemos emplearnos con todo rigor en el estudio y análisis de su uso e impacto en las aulas. Faltan buenos y profundos estudios de investigación aplicada y sobran ilusiones sin fundamento o intereses arteros disfrazados de buenos deseos. Así entiendo yo, al menos, las recomendaciones del Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes (DigCompOrg) 

La paradoja principal de la tecnoeducación es que no sabemos prácticamente nada del efecto de la tecnología sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero necesitamos saberlo, con rigor y con urgencia. Y necesitamos que los nativos digitales se apoderen de ellas con conocimiento y solvencia, cuanto antes.

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No data, Big Data, Small Data, Another data


No data

Pongamos que un encuestador ha sido encargado con la tarea de consultar a una muestra de ciudadanos sobre sus gustos y prácticas lectoras. Pongamos que esa muestra está bien dimensionada y estructurada y que las respuestas, por tanto, representarán por igual a todos los géneros y segmentos socioculturales de esa sociedad. Pongamos que plantea una de las preguntas clave en toda encuesta sobre hábitos y prácticas culturales: ¿lee usted libros? ¿con qué frecuencia lo hace? Esta pregunta, aparentemente tan sencilla y sin tacha, esconde un aplastante efecto de imposición que fuerza a los encuestados, sobre todo a quienes no leen, a expresar su buena voluntad cultural, a esconder lo que en una situación comunicativa como la de una encuesta pudiera parecer vergonzante o bochornoso. Habrá, aún así, muchos que respondan que no, que no tienen ningún interés por la lectura, y el encuestador se conformará con registrar esa negativa, sin reparar que en ese no data se encuentra quizás la dimensión más importante de la encuesta; habrá algunos otros que afirmen leer algunos libros al trimestre o en regularidades mensuales, y el encuestador se conformará con registrar esa reticencia o falta de interés real como una manifestación de un interés medio, cuando en buena medida estén expresando el efecto de imposición que aflora cuando se pregunta bajo determinadas circunstancias sobre hábitos culturales; y habrá quien conteste que sí, que muchos y regularmente, y se constatará en muchos casos sin reflejar cuáles son las correlaciones que hacen posible que exista un grupo de personas para quienes los libros (o determinadas prácticas culturales correlativas) forman parte de su espacio cultural y vital cotidianos, a los que dediquen buena parte de su tiempo y su dinero.

Lo más paradójico es que son precisamente quienes no disponen de las competencias culturales necesarias para responder afirmativamente a las preguntas que plantea la encuesta —porque sus condiciones socioculturales de partida han mermado sus posibilidades objetivas de convertir la lectura en un objetivo cultural deseable— quienes tienden a reconocer con más ahínco y tesón la pertinencia de esa pregunta y de lo que entraña: el valor de la lectura y del canon de obras que la sustenta. La entrega de sí casi incondicional que se produce en una situación de encuesta está inscrita e implicada en el sentimiento de incompetencia cultural, de ahí que los más desprovistos culturalmente suelan reconocer los cánones establecidos como indiscutibles, porque en cuestiones de orden simbólico tienden a reconocer sin crítica alguna lo que ha sido preestablecido por los críticos culturales y los detentadores del capital simbólico necesario como digno de ser leído o consultado. Son también los más desprovistos de títulos escolares, por eso, quienes, de manera aparentemente contradictoria, tienden a reconocer sin fisuras que el esfuerzo y la meritocracia escolar deberían arrojar sus frutos si uno hiciera los esfuerzos necesarios para alcanzar la recompensa prometida por los títulos escolares, algo del todo quimérico, porque son los hijos de los padres sin títulos escolares los que tienden sistemáticamente al fracaso y al abandono escolar y, en consecuencia, a la incompetencia cultural.

Pero regresemos al caso hipotético de encuesta: plantear una pregunta del tipo ¿usted lee y, en caso de hacerlo, cuánto lee?, presupone, al menos, tres cosas: primera, que todo el mundo puede tener una opinión o que cualquiera está en condiciones de emitir una opinión sobre el hecho de la lectura (sobre una práctica cultura, valdría generalizar); que todas las opiniones tienen el mismo peso independientemente del origen social de quien las emita, como si no existieran valores implícitos fuertemente asociados a la posición de clase de cada uno de los encuestados; que existe un acuerdo o consenso global sobre el tipo de pregunta que se plantea y, por tanto, sobre el problema que pretende escrutarse. Si se suman estas tres presuposiciones sobre las que se sustenta toda situación de encuesta, en general, y cultural, en particular, no es difícil caer en la cuenta que una gran mayoría de los encuestados calle, porque no sepa cómo contestar ante una situación imprevista y fuera de su alcance (no leen en absoluto); que otra buena parte de los encuestados, por aprensión, escrúpulo o reparo, contesten algo que, sin ser del todo verdad, tampoco es del todo mentira, en un esfuerzo por reconocer el valor de la pregunta y de mostrarse culturalmente ufanos (leen algunos pocos libros al año, al trimestre, o casi nunca); que algunos otros se sientan sinceramente apelados por la pregunta planteada, porque les gustaría parecerse a la imagen virtuosa que se han formado de la excelencia cultural, pero no llegan (leen una o dos veces a la semana); que unos pocos, muy pocos, una verdadera élite, practiquen una forma de lectura intensiva y extensiva que denota y refuerza su origen y su formación (lee todos o casi todos los días).

Si reparamos en las cifras, por ejemplo, del último Barómetro de hábitos culturales del CIS, de septiembre de 2016, uno se encuentra con los siguientes datos:

Nunca o casi nunca, suman un 36,1% de la población; alguna vez al trimestre o, quizás, al mes, un 20,6%, que sumado a la cifra anterior, resulta en un 56,7% del total de los encuestados. Entre los lectores regulares que leen semanalmente o diariamente, se encontraría, teóricamente, el 43,2% de la población.

Si se intenta precisar cuál es la cantidad de libros que leen quienes dicen que leen, porque siempre conviene replantear la misma pregunta de varias maneras posibles para matizar el énfasis inicial de las respuestas, los resultados nos dicen que, en realidad, el 69,7% lee anualmente, como máximo, 8 libros, y de ahí habría que descontar aquella cifra que se deriva de la expresión de la buena voluntad cultural del encuestado. Es decir: el 30,11% de la población total alcanza la cifra máxima de 8 libros anuales si no restamos los que, seguramente, se hayan añadido por el efecto de coacción de la encuesta. Quienes dicen leer anualmente entre 9 y 13 libros o más, representa un 30,3% de los que leen o un 13,09% del total de la población. Siendo optimistas, por tanto, un 43,2% de la población total muestra alguna clase de apetencia cultural por la lectura, algún interés más o menos deliberado por los libros. El 56,8%, sin embargo, es un gigantesco agujero negro del que no puede escapar la luz.

La información más relevante, aunque pudiera parecer a primera vista lo contrario, reside precisamente ahí donde ningún ingeniero de software puede bucear, en las no-respuestas o en las respuestas vagas y voluntariosas, en la indisposición o negativa a responder, porque esa tasa de no-contestaciones o de contestaciones titubeantes, es la medida de la posibilidad objetiva de producir una respuesta característica de una categoría sociocultural concreta. En el espacio social de los posibles suele suceder que, aquellos cuyo capital cultural y educativo se encuentra más depauperado, estén objetivamente incapacitados para producir una respuesta positiva a la pregunta sobre sus prácticas culturales y lectoras. O dicho de otra manera: la probabilidad de generar o elaborar una respuesta define la competencia (cultural en este caso) socialmente atribuida a los agentes concernidos, en este caso agentes culturalmente devaluados como no-lectores irrecuperables.

Cuando se interroga a los no-lectores sobre las razones de su desinterés, sus explicaciones dicen, en la mayoría de los casos (un 42,3%), que “no les gusta o no les interesa”, y esa razón parece bastarles a los encuestadores y a quienes encargan esas encuestas, incapaces de entender que es precisamente ahí donde deberían hurgar: ¿cómo es posible que para ese gran subconjunto de la población la lectura y los libros no formen parte, de ninguna manera, de su horizonte de realización cultural? ¿cómo es posible que una buena parte de la población no desarrolle ninguna clase de interés por la práctica de la lectura y sus supuestos beneficios culturales?

La materia oscura que representan esa clase de respuestas escapa por completo a las artes de investigación habituales, que se conforman con uno no como respuesta obvia y suficiente. Para entender esa respuesta y ese vacío, sin embargo, habría que analizar las condiciones económicas y sociales que la determinan y los efectos que produce en una vida cultural basada y fundada en la ignorancia (activa o pasiva) de esa desigualdad original.


Si estás interesado en continuar leyendo, este artículo “No data, big data, small data, another data”, está incluido en el último número, el 31, de la revista Texturas. Fue escrito a raíz de la polémica suscitada en el IV Congreso del Libro electrónico de Barbastro.

 

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El largo declive de las revistas culturales


Existen muchas razones, a mi juicio, por las que las revistas culturales -antaño un bastión de la vanguardia en todos los ámbitos de la cultura, fuera el cine,  la arquitectura, el teatro, la pintura, la crítica cultural o la ecología- están en franco declive hace ya una década:el desplome de los suscriptores que conformaban e

  • el desplome de los suscriptores, de aquellos incluso que, al menos teóricamente, deberían formar parte del target o grupo de interés de esta clase de revistas. En la competencia por el tiempo, el bien más escaso que poseemos, otras fuentes, formatos y soportes han ganado la partida;
  • el desinterés progresivo de los que deberían ser nuevos lectores por ese tipo de formato, de fuente y de lectura. No basta con constatar cuál es la naturaleza y el perfil de los lectores actuales (mayores de 45 años, con estudios superiores, varones y con ingresos por encima de determinada cantidad), sino que sería necesario entender la de los potenciales y esquivos lectores del futuro;
  • la desaparición casi total de los canales y puntos de venta tradicionales, antes en librerías con expositores específicos y en kioskos que reservaban un pequeño espacio para aquellas más renombradas y vendidas. El declive progresivo de la venta, como en cualquier círculo vicioso, llevó a que muchos puntos de venta decidieran dedicar esos espacios a algo más rentable y hoy en día parecen irrecuperables;
  • la huida de la publicidad a otros soportes más rentables, a espacios digitales con más tránsito y retorno, partida que parece, una vez más, pérdida irremisiblemente;
  • el auge incontenible de la edición digital, de la proliferación de nuevos espacios en la web, de la autoedición y de los canales personales en redes sociales que, sin reclamar formalmente el espacio propio de las revistas, las han sustituido de hecho;
  • la fallida metamorfosis digital de las revistas, no siempre por falta de voluntad, sino por incapacidad de concebir su arquitectura digitalmente y por pura incapacidad para financiar una operación cuyo retorno sigue siendo, a día de hoy, incierto.

Podemos poner encima de la mesa algunos argumentos más, algunas causas adicionales, pero hay uno sencillamente subsanable y de pura equidad pública que, sin embargo, está a punto de dar la puntilla a las pocas y valerosas supervivientes: la compra pública para Bibliotecas Públicas, bien de titularidad estatal, bien de titularidad autonómica. Para quien no lo sepa, el soporte adicional con que las revistas han contado siempre para financiarse y continuar y para cumplir con su vocación fundacional de difusión pública, ha sido la compra pública de ejemplares para las bibliotecas de las respectivas redes. A día de hoy, amparándose en los recortes aplicados a los presupuestos de cultura, las bibliotecas han despoblado los revisteros y todo ese patrimonio y capital cultural está a punto de perderse definitivamente, pervirtiendo el sentido mismo del cometido y fin de una biblioteca pública, que es el de poner a disposición de los ciudadanos las mejores obras de la producción editorial de un país.

La labor asociativa de las revistas en los últimos años ha intentado entender su realidad circundante para poner en marcha estrategias colectivas; ha generado espacios de colaboración, visibilidad y comercialización para facilitar el acceso a los usuarios generando una masa crítica de contenidos atractivas a precios razonables; y ha intentando ofrecer a sus socios contenidos y experiencias formativas para apuntalar y desarrollar su negocio. Todo eso, sin embargo, resultará incluso insuficiente ante la falta de apoyos públicos.

Puede que existan razones incontrolables para entender el largo declive de las revistas culturales pero resulta incompresible que la última estocada pueda asestársela la administración pública. ¿Alguien hará algo por detener esta larga hemorragia de la cultura?

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10 Años


Futuros del libro cumple 10 años.

Sólo se me ocurre una manera consecuente de celebrarlo (además del tradicional baile en el Ritz): publicar durante los próximos diez meses diez libros, uno al mes, agrupados en torno a ejes o temas relevantes, compuestos de las entradas que conforman este blog en los últimos cinco años, convenientemente seleccionados, corregidos y mejorados.

Se admiten, cómo no, felicitaciones en el libro de firmas (que el aliento y la motivación necesitan, en ocasiones, de combustible externo).

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