El gremio que el sector necesita


En noviembre de 2014 añadí una entrada en esta bitácora, ¿Qué gremio necesita el sector?, refiriendo los resultados del taller que el Gremio de Editores alemanes había convocado en torno a la configuración y funciones del futuro gremio editorial. Todas las sugerencias apuntaban a un esfuerzo consciente y colectivo por construir estructuras transversales, grupos de trabajo heterogéneos, espacios de colaboración entre profesionales provinientes de distintos sectores, con el fin de intentar dar solución a los retos forzosa y necesariamente globales a los que todos nos enfrentamos. Una solución conscientemente alejada, por tanto, de las rígidas y envaradas estructuras de los gremios actuales, deudoras de una concepción particularista y corporativa del oficio que excluye toda forma de entendimiento y colaboración  y de una idea excluyente y darwinista de los negocios que practica la política de la tierra quemada y la monopolización.

Si introducimos a una rana en agua caliente, saltará fuera, advertida por la temperatura; si introducimos a una rana en agua fría, permanecerá dentro, cómoda en su elemento. ¿Qué tiene que ver esta observación naturalista con el sector editorial? Alexander Skipis, el hasta ahora presidente del parlamento del gremio, ha advertido, literalmente, que “mientras sigamos viviendo en la zona de confort, quizás no nos demos cuenta que el agua se irá caldeando alrededor nuestro”, y que eso podría acabar siendo causa de nuestro ahogamiento y extinción.

Los editores alemanes, al contrario que otros gremios más asentados en sus certezas inamovibles y en sus cálidos entornos, han decidido de manera prácticamente unánime transformar por completo la estructura corporativista tradicional en beneficio de la creación de grupos de trabajo transversales, con intereses temáticos compartidos, que fomenten y permitan la colaboración y la resolución de los problemas comunes. Una versión complementaria y poliédrica de los problemas que antes se percibían y observaban como privativos y que ahora se entienden y abordan como comunes:

Algunas de las prioridades de la nueva configuración profesional son la de potenciar el trabajo en red, la de facilitar y acelerar los procesos de decisión adelgazando las estructuras burocráticas y los niveles de responsabilidad, la de propiciar este cambio estructural paso a paso, con la connivencia y aprobación de todos sus miembros.

¿Por qué, en definitiva, una reforma estructural tan ambiciosa?: porque la cadena de valor tradicional -de acuerdo con lo expuesto por los editores alemanes- se transforma aceleradamente, porque el comercio electrónico, la digitalización y la externalización de los servicios contribuyen, también, a su reconfiguración. Porque existen, cada vez más, intereses comunes y compartidos entre los miembros de los que fueran antaño distintos gremios. Porque existen nuevos participantes en el mercado editorial que difuminan por completo las estructuras conocidas. Como asociación que quieran representar al conjunto de los profesionales del libro y quiera intermediar en los intereses particulares de cada cual -reconocen los profesionales alemanes-, debe transformarse profundamente.

Los puntos fundamentales de esa reforma son:

El próximo 19 de junio tendrá lugar la siguiente reunión para deliberar sobre la reforma estructural del gremio, para abordar colectivamente el futuro del sector.

¿Para cuándo una reflexión, entre nosotros, sobre el gremio que el sector necesita? ¿Para cuándo un despertar de nuestro particular dolce far niente?

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Sant Jordi y el dragón digital


Siento ser el invitado que agua la fiesta: el incremento puntal de las ventas de libros en papel con motivo de una festividad concreta, es incapaz de subsanar la quiebra estructural de un modelo y de una industria. Por mucho que el San Jordi medieval hubiera alanzeado al dragón de carne y hueso, no podrá hacer lo mismo con el dragón digital y con la caída vertiginosa de las ventas de libros en los últimos años.

Para justificar cuantitativamente mi desacuerdo de aguafiestas: en el año 2013 la cifra de negocio del sector fue de 2181 millones €, una cantidad equiparable a la que la industria había facturado en 1994 y un 40% menos de lo que la caja que la industria hizo en el año 2008 (cuando se alcanzaron los 3158 millones €). Este desplome no es meramente achacable al incremento obvio del precio de los libros (un 16,63% de media en los últimos años) o al notable efecto adverso de la crisis económica sobre los bolsillos de los compradores. Los estadios de fútbol siguen llenos, repletos, con precios de entradas que multiplican por 20 0 30 lo que cuesta un libro de bolsillo, de manera que el criterio que se utiliza para discernir en qué se invierte la renta disponible, no es un número fatalmente dependiente de la renta persona. Aun cuando la macroeconomía acabara dando un alivio a los microbolsillos de los consumidores, la compra de libros en papel no alcanzaría nunca más la cifra conocida.

Si nos empeñamos en buscar refugios pasajeros en las cifras que se derivan de eventos puntuales, es que no hemos entendido nada: el dragón digital acabará con San Jordi, o acabará al menos persuadiéndole de que lea y consuma contenidos en formato digital. Lo único que ha crecido en la industria editorial, tímida y lentamente, es la venta de contenidos electrónicos, del 8,1% al 14,1%, o lo que es lo mismo, de 51 a 80.3 millones de € . La adopción progrevisa de lo digital depende de dos factores, fundamentalmente: que la generación nacida en la era tipográfica asuma progresivamente su uso (o que, por causas biológicas naturales, deje de leer y de todo lo demás), y que la generación de nativos digitales alcance la mayoría de edad y, con eso, la generalización de sus hábitos y prácticas de uso, creación y consumo.

Toda industria que no mire más allá de las certezas infundadas y pasajeras de San Jordi, estará abocada a que alguna empresa heterónoma le haga los deberes o que a pequeños e independientes emprendimientos se abran paso en un mercado dislocado.

Paradójicamente, hoy más que nunca dependemos de abrir y consolidar nuevos mercados en otros países: si España encontró en Iberoamérica, durante mucho tiempo, su ámbito natural de expansión (y eso representara en el conjunto de la facturación un 20% aproximado del volumen total), hoy esa cifra se acerca al doble, al 40%, pero en condiciones completamente diferentes a las preliminares: las industrias locales de América Latina han madurado y compiten en igualdad de condiciones en el mercado global del Español. La potencialidad del mercado norteamericano -tema que se debate hoy en el Foro Internacional del Español- es, todavía, un proyecto inmaduro, casi en regresión: en el año 2004, según cifras del Comercio Exterior del Libro en España, se facturaron 20.390.000 € frente a los 14.260.000 € de 2014. Muchos factores pueden explicar este decrecimiento, entre ellos la falta de contenidos digitales diseñados para los jóvenes usuarios que deberían utilizarlos y la carencia de canales y plataformas para la comercialización y distribución digital de esos contenidos, y de ellos hablaremos esta tarde de viernes.

El dragón digital podrá con San Jordi, a no ser que San Jordi se interese, cuide y haga crecer al dragón digital.

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La industria de la edición y el mercado digital único europeo


Ayer publicó la Comisión Europea el documento Publishing and the Digital Single Market, como continuación o complemento a la Digital agenda for Europe, a los siete pilares que lo constituyen y a su plan estratégico 2020. La contribución al debate sobre la configuración del mercado digital único proviene, de hecho, de The Publishers Association, la asociación profesional británica.

Muchas de sus observaciones o aseveraciones son perfectamente asumibles: “Publishing is one of the biggest success stories of the digital age”, sería la primera; “Publishing underpins academic research excellence and educational attainment”, la segunda; “Publishing is the most prominent cultural industry”, sería una tercera con la que podríamos acordar.

El problema viene cuando se asegura, sin remilgos, que “The Digital Single Market is already a reality for publishing”, porque para que esa alegación fuera cierta, resultaría necesario, sobre todo, que cualquier letor, que cualquier usuario, que cualquier comprador de contenidos, pudiera leerlos y consultarlos en cualqueir soporte, en cualquier lugar y en cualquier momento. Así lo declaró, expresamente, Neelie Kroes, la Vicepresidenta de la Comisión Europea y responsable de su Agenda Digital:

Interoperability [...] applies to ebooks too. When you buy a printed book it’s yours to take where you like. It should be the same with an ebook. You can now open a document on different computers, so why not an ebook on different platforms and in different apps? One should be able to read one’s ebook anywhere, any time on any device.

Mientras no se cumplan los principios básicos de la interoperabilidad, contemplados en el Pilar II de la Agenda digital europea, Interoperabilidad y estándares -esto es, que los contenidos sean despachados en formatos no propietarios que puedan ser consultados en soportes preparados para consumir contenidos multiformato-, no habrá mercado único digital. Y lo cierto es que estamos lejos de alcanzar ese estadio en el que los fabricantes y los editores renuncien a los modelos de negocio basados en la integración vertical en el que los usuarios adquieren los contenidos en una sola plataforma, en formatos propietarios para ser consultados en dispositivos o entornos fabricados y desarrollados por esas mismas empresas. No conozco muchas empresas editoriales que no aspiren (ilusoriamente) a convertirse en un remedo nativo de Amazon o Apple.

En el último I #ebookspain Open, dedicado a la interoperabilidad y los estándares en la industria editorial, tuve la oportunidad de clausurar las jornadas, precisamente, hablando sobre este mismo asunto: existen hoy estándares que pueden asegurar la interoperabilidad que la Comisión Europea demanda, estándares para el desarrollo de contenidos, con un alcance expresivo muy superior al de los formatos propietarios, como es el caso del EPub 3.0; existen también estándares que promueven el uso de un DRM -en el caso de que los editores quieran utilizarlos- interoperable, que no impide el uso y disfrute de los contenidos en diversos soportes y/o plataformas, como es el caso de Marlin; y existen iniciativas colegiadas donde la agregación de contenidos de calidad conforma una masa crítica que puede confrontarse con garantías de éxito a la que ofrecen los operadores multinaciones, como es el caso de Libreka.

Como escribió hace casi ya tres años Joe Wikert en uno de los blogs de O’Reilly, “Es hora para un formato unificado de ebook y el fin del DRM”. Y si O’Reilly lo aplica con todas las consecuencias a sus contenidos, yo pondría mis barbas a remojar.

El futuro de la edición electrónica y, por ende, del mercado digital único europeo del que los editores deberían participar, pasa, por tanto, por:

Y, para redondear esas demandas:

  1. la agregación de contenidos de calidad para obtener una masa crítica de contenidos relevante;
  2. la interoperabilidad y la apertura de formatos y soportes;
  3. la suma de valor añadido, en forma de funcionalidades y servicios, a la experiencia de compra de los usuarios;
  4. la incorporación del contenido generado por los usuarios a la lógica de la construcción de los productos editoriales y, antes de nada y por encima de cualquier otra cosa,
  5. la reconversión de una industria todavía analógica (en su manera de pensar y de orientarse, de percibir el futuro), en una industria plenamente digital.

Así imagino yo la industria de la edición en un mercado digital único europeo.

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¿Pincha el ebook?


El viernes pasado el suplemento El cultural publicó un reportaje (predispuestamente) titulado “¿Pincha el ebook? El sector editorial confirma el estancamiento del libro electrónico pero confía en su implantación definitiva“. En la pregunta estaba contenida, en buena medida, la (supuesta) respuesta.

El reportaje, necesariamente polifónico y poliédrico, recogía las opiniones de editores y expertos. El contenido de las entrevistas individuales, obviamente, no puede recogerse literal ni completamente, de manera que muchas veces las opiniones de cada cual pueden aparecer truncadas o incompletas.

Por si pudiera ser de interés para alguien, transcribo el texto completo de la entrevista que Daniel Arjona, periodista de El Cultural, me hizo con ocasión de la elaboración del reportaje (con cuya tesis inicial, no comulgo):

1. En los últimos tiempos los medios hablan de un parón del libro digital en Estados Unidos y Europa. Los lectores parecen reacios a cambiar el papel por el ebook. Pero, en realidad, las cifras no están claras. ¿Cuáles son sus impresiones experimentadas al respecto? ¿Qué datos tiene usted?

Los datos pueden, episódicamente, mostrar una u otra tendencia, al alza o a la baja, pero lo incontrovertible, lo irreversible, es la transición de lo analógico a lo digital. No hay ninguna duda de que este es un proceso que va más allá de la sustitución de los soportes: es un cambio profundo en nuestras maneras de generar, comunicar, compartir y utilizar los contenidos, una transformación completa de nuestro ecosistema de comunicación. No me cabe duda, en consecuencia, que la sustitución de unos soportes por otros, como ha ocurrido siempre en la historia de las transiciones de los medios de comunicación, será progresiva pero plena. Otra cosa es que el público lector tradicional (entre el que me encuentro), forme parte de la especie que McLuhan denominaba “Homo Typographicus” y que mostremos un apego insobornable al libro en papel por muchas razones.

2. ¿En qué posición se encuentra España en lo que respecta a la expansión del ebook en comparación con países como Reino Unido, Alemania, Francia, Italia, Estados Unidos o las países de Latinoamérica?

La transición hacia lo digital es más lenta en todos los órdenes: tanto en el ámbito de los productores (editores y gestores de contenidos digitales de toda naturaleza), que no aciertan a desarrollar un modelo de negocio rentable que sustituya al conocido, como en el de los consumidores, que todavía muestran hábitos de lectura y consumo de contenidos ligados al estadio analógico. Esto, sin embargo, cambiará con seguridad cuando la generación de pesonas que ahora tienen entre 15-19 años tengan el suficiente poder adquisitivo para procurarse los contenidos que apetezcan.

3. Defensores del libro e papel como Roberto Casati lo valoran por servir como defensa contra la sobre-estimulación de un mundo digital “hostil a la lectura”. Ayer, la gente leía libros en el metro o en el bus. Hoy todos miran sus teléfonos móviles. ¿La lectura tradicional está en peligro?

La lectura supuestamente tradicional es lineal, sucesiva, acumulativa, reflexiva, silenciosa, porque la textualidad inscrita en las páginas de un libro exige que la leamos de ese modo. Es cierto que esa forma de lectura, históricamente datada, ha contribuido a que desarrollemos algunas de nuestras capacidades cognitivas de más alto nivel (la inferencia, el pensamiento analítico, la razón científica), pero también es cierto, como reprochaba McLuhan en la “Galaxia Gutenberg” al inventor de la imprenta, que ese tiipo de lectura hace preponderar algunos sentidos sobre otros, mermando en cierto sentido lo que debíamos a la oralidad, el tacto y otros sentidos que no intervienen. La lectura que propician los soportes digitales es naturalmente distinta, porque se agregan contenidos audiovisuales, gráficos animados y simulaciones, anotaciones compartidas y discusiones en línea, además de que los hipervínculos nos invitan a deshacer la linealidad tradicional. Esto no es ni bueno ni malo en sí mismo: es, simplemente, un hecho del que deberemos derivar sus consecuencias en los próximos años sin que eso signifique que debamos dejar de leer como lo hemos hecho hasta ahora.

4. Algunos expertos explican que tenemos un problema psicológico con el libro digital. Un libro en papel es un mapa que el lector puede recorrer en todas direcciones. Un libro digital no lo es es y su lectura provoca cierta sensación de pérdida, de orfandad. ¿Cuál es su opinión?

No creo que nadie haya dicho que puedan derivarse problemas psicológicos de la lectura digital. En todo caso, como decía McLuhan, “toda tecnología inventada y “exteriorizada” por el hombre tiene el poder de entumecer la conciencia humana durante el periodo de su primera interiorización”, y es precisamente en ese momento de entumecimiento y embotamiento en el que nos encontramos. La opocisión que planteas es, en todo caso, artificial: en un libro electrónico o un tablet puede leerse como se lee en un libro en papel, de manera sucesiva y lineal. Los dispositivos que los seres humanos inventaron para facilitar la lectura en papel (índices, numeración de páginas, etc.), se reinventan en los soportes digitales mediante sistemas de etiquetas que permiten navegar por los contenidos de una manera también ordenada y satisfactoría. Mi opinión no puede ser otra que la de McLuhan: nos encontramos en la fase primera del entumecimiento de las conciencias.

5. Los ereaders tipo kindle no se han popularizado tanto como se pensaba y podrían en el futuro servir sólo a un grupo reducido de voraces lectores. La lectura es cada vez más multisoporte: tableta, móvil, pc, y el viejo papel… ¿Cómo ve usted el futuro de la lectura a corto y medio plazo?

Durante el tiempo al menos en que la generación de lectores de 40 años en adelante siga leyendo, ambos soportes convivirán, porque tienen muy arraigado en sus hábitos perceptivos y lectores el uso de los soportes en papel. Otra cosa es lo que suceda con las generaciones de nativos y jóvenes digitales: su predisposición natural será la del uso de soportes únicamente digitales. Nuestra misión como adultos, sin embargo, será la de enseñarles a compaginar esos hábitos con los propios de la lectura en papel. Como sugería Maryanne Wolf en La historia y ciencia del cerebro lector, de lo que se trata es de educar cerebros bitextuales, cerebros bilingües, capaces de realizar una inmersión profunda en la lectura sosegada y capaces de seguir las invitaciones más aleatorias e interactivas de los soportes digitales.

¿Pincha el ebook? No lo creo…

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Nuevos LABS/ Publishing: afrontando el cambio digital en el mundo editorial


TEAMLABS/ lanza junto a Factoría Cultural un programa de diez nuevos LABS/, diez laboratorios especialmente enfocados en la revolución digital en el mundo editorial para experimentar, probar y ensayar diferentes aproximaciones a los problemas a los que se enfrenta este sector. Estos diez LABS/ serán impartidos por destacados expertos con una amplia implicación profesional y práctica en las distintas materias abordadas y con una visión innovadora y de futuro capaz de abrir nuevas vías en estos tiempos de profundos cambios.

El programa comenzará en abril y contará con la siguientes sesiones:

De forma previa al inicio del programa os invitamos a acudir a un DemoLAB gratuito y en abierto el día 26 de marzo en Factoría Cultural (Matadero Madrid, Paseo de la Chopera 14) en el que podrás conocer directamente la dinámica de trabajo de los LABS/, enfrentándote en equipo al reto de rediseñar los libros de texto tradicionales.

La tecnología del libro de texto -un contenido cerrado y acotado, ajustado a un currículum oficial, pensado para que un oficiante lo declame en público y un grupo pasivo de alumnos lo escuche, memorice y reproduzca- está firmemente apegada a una lógica industrial de la educación que buscaba eficiencia y homogeneidad. Hoy sabemos que eso no nos sirve por múltiples causas concomitantes:

Este DemoLab pretende diseñar prácticamente nuevas soluciones educativas adecuadas a los intereses y demandas de los usuarios del siglo XXI, jóvenes nacidos en la era digital, acostumbrados a encontrar, crear y compartir contenidos, a aprender, de una manera radicalmente distinta a la que sus mayores conocieron.

CONSIGUE AQUÍ TU ENTRADA GRATUITA PARA EL DEMOLAB

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Open Education Week


Esta semana se celebra en todo el mundo la #openeducationwk, Open Education Week, una inciativa promovida por el Open Education Consortium. El propósito que empuja el trabajo del consorcio no es otro que el de generar recursos educativos, de manera colaborativa, en abierto, para favorecer el intercambio sin restricciones y el acceso sin límites.

Todo parte de unas cuantas convicciones que se agregan fácilmente:

La suma de esas razones es suficiente para pensar que no cabe conformarse con contenidos educativos precocinados, cerrados y propietarios, sino que es necesario despertar la conciencia y la adopción de los libros de texto (de los contenidos digitales educativos) abiertos.

Feliz y productiva #openeducationwk

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¡No más exámenes!


En Francia se debate estos días sobre la pertinencia o impertinencia de seguir realizando exámenes que se puntúan cuantitativamente sin ninguna otra explicación o nota aclaratoria. ¿Qué se pretende exactamente con una calificación exclusivamente numérica cuyo fin parecer ser, únicamente, clasificar y jerarquizar a los alumnos, situándolos a lo largo de una campana de Gauss? ¿En qué contribuye un instrumento como una nota, desnuda de atributos, al proceso de aprendizaje, al desarrollo de las competencias y capacidades de cada alumnos, al proceso de maduración absolutamente individual de cada cual? Para comprender el papel de las notas en la educación es necesario entender que el sistema escolar sigue apegado a un modelo pedagógico decimonónico en el que se cree que la inteligencia es un don natural, que se recibe y despliega arbitrariamente, y que debe sancionarse y categorizarse siguiendo esa supuesta jerarquía natural de las inteligencias. Hoy sabemos, claro, que ese supuesto es completamente falso, sociológicamente ficticio, y que solamente contribuye a reforzar las jerarquías sociales y a desperdiciar la inteligencia y las capacidades de nuestros alumnos.

Una nota sin ninguna explicación que acompañe su taxativa resolución es casi siempre percibida como una sanción, como un correctivo, nunca como un principio a partir del que aprender algo valioso. Y eso es seguramente así porque el error, el derecho al error, no está contemplado en la pedagogía tradicional como un principio de aprendizaje, un punto a partir del que reflexionar, rectificar, enmendar, mejorar. Un elemento necesariamente constitutivo de cualquier experiencia de aprendizaje. Y todo esto no entraña ni quiere decir que no deban realizarse valoraciones, estimaciones, seguimientos. Al contrario: la evaluación debe ponerse al servicio del proceso de aprendizaje, despliegue y maduración de cada alumno, y para eso existen multitud de herramientas: existen las rúbricas, que agregan un componente cualitativo a la mera calificación numérica, tratando de explicar los diversos grados de consecución de un alumno en pos de un objetivo; existe la autoevaluación que obliga al alumno a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, magnífica herramenta de metaaprendizaje, por tanto; existe la evaluación comunitaria o de 360º, que agrega el componente de la visión colectiva sobre las consecuciones individuales; existen múltiples herramientas para la evaluación comprehensiva y existe, tambíen la evaluación basada en las distintas evidencias que ofrecen diferentes modalidades de trabajo. En todo caso, #nomasexamenes.

Otro instrumento perteneciente al arsenal pedagógico del siglo (ante)pasado es el de las tareas para casa, los deberes: solamente una educación obsesionada con la (apabullante) transmisión de contenidos, puede generar suficientes excedentes como para que tengan que ser memorizados y/o resueltos fuera de las aulas. No significa eso, en ningún caso, que el acto del aprendizaje no pueda ocurrir fuera del aula, muy al contrario: una de las señas distintivas del siglo XXI es el haber abolido el aula como el único espacio donde pueda aprenderse. Gracias a la web, el aprendizaje es virtualmente ubicuo. Me refiero a la obsesiva y machacona costumbre de torturar a niños y familias con deberes y tareas extraescolares que se prolongan, muchas veces, durante horas después del horario escolar. En un reciente informe de la OCDE, Does Homework Perpetuate Inequities in Education?, se constata lo ya sabido: los deberes generan una enorme industria de ayuda extraescolar que se cifran en centenares de millones de euros en todos los países, porque los padres no tienen normalmente ni el tiempo ni el conocimiento para procurar ayuda alguna, pero eso es particularmente lesivo para las familias con falta de recursos económicos y educativos, que ni pueden procurarse ayudas extraordinarias, ni poseen los conocimientos y competencias necesarios para auxiliar a sus hijos.

La educación del siglo XXI requiere y exige que imaginemos -entre otras muchas cosas- nuevos instrumentos de seguimiento y evaluación puestos al servicio de los alumnos, del despliegue individual de sus competencias y capacidades, de su singular proceso de crecimiento y maduración.

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Crea cultura, no la consumas (solamente)


La Ley de Propiedad Intelectual española ampara, en su Título 1 Artículo 2, la libre disposición de los recursos y contenidos creados por cualquier persona física, esto es, la posibilidad de ampararlos y protegerlos mediante el uso estricto del copyright o la posibilidad, equivalente, de renunciar patrimonialmente a ellos. No existe en el ordenamiento jurídico español, por tanto, oposición entre lo que se entiende por copyright y copyleft, sino, más bien, la posibilidad igualmente reconocida de blindar la circulación de un contenido o la posibilidad de liberarlo sin restricciones. La discusión es, por tanto, gratuita: no se trata de que un derecho pueda preponderar sobre el otro, sino de que, mediante su conocimiento, se haga libre uso de uno o de otro. Están, como la imagen pretende representar, concatenados, indisoluble y consecutivamente encadenados.

 

Entre una y otra opción, igualmente legal y parte constitutiva de la idea que deberíamos formarnos sobre la propiedad intelectual, se encuentran aquellas licencias que gradúan la disponibilidad del contenido de acuerdo con la voluntad del creador: las licencias Creative commons permiten a cualquier autor graduar a su conveniencia y voluntad la distribución del contenido creado: cabe, por tanto, en función del propósito del creador, permitir o no usos comerciales derivados, generar o no de obras derivadas, mencionar y reconocer o no el nombre original del autor, etc, etc. Toda la panoplia de posibilidades es, entre uno y otro extremo, perfectamente legal siempre que se ejerza conscientemente su uso y su aplicación.

Ese sería, sin duda, el objetivo primordial de un programa de trabajo destinado a la educación en los valores que promulga la Ley de Propiedad Intelectual: un programa de formación integral, alejado de cualquier tentación punitiva unilateral, que intentara sensibilizar a los usuarios sobre los abusos que se cometen en nombre de esos mismos derechos de una y otra parte (el ejercicio abusivo de la propiedad cuando va en contra del interés general, por una parte, o la descarga incontrolada de contenidos protegidos, por otra), y que les capacite y empodere, sobre todo, para hacer un uso consciente, constructivo y creativo de los derechos que les asisten. De hecho, tal como la imagen muestra, el uso de las licencias Creative Commons crece al mismo tiempo que lo hacen los contenidos generados por los usuarios.

Tal como ya advertía la OCDE hace ahora siete años en su informe Participative web: user-created content, la cadena de valor tradicional en la creación, difusión y uso de los contenidos no podía perdurar ya por mucho tiempo porque los dispositivos digitales y las redes que nos permiten intercambiar información y relacionarnos, romperían con el monopolio de la comunicación ejercido durante el siglo XX por los medios de masas. Es perentorio, por tanto, capacitar y empoderar a los jóvenes para que hagan un uso creativo de la web, como ciudadanos que son de un siglo en que el acceso al conocimiento se democratiza tanto como lo hace su creación y difusión. Henry Jenkins ha insistido mucho sobre esto: en su célebre Confronting the challenges of participatory culture: media education for the 21st Centuryinsiste en que las competencias que deben adquirir nuestros jóvenes están relacionadas con la capacidad de crear colaborativamente y compartir, con la posibilidad de construir conocimiento de manera colectiva, con el objetivo de crear comunidad, entre otras muchas cosas. “The new media literacies should be seen as social skills”, escribe Jenkins, “as ways of interacting within a larger community, and not simply as individualized skills to be used for personal expression”, y algo más adelante, “Youths need skills for working within social networks, for pooling knowledge within a collective intelligence, for negotiating across cultural differences that shape the governing assumptions in different communities, and for reconciling conflicting bits of data to form a coherent picture of the world around them”.

Es esencial que entendamos que vivimos en una nueva cultura, la de la participación, en un nuevo ecosistema de la información que favorece y facilita su intercambio, y que eso requiere que comprendamos cabalmente las potencialidades que se inscriben en la ley de la propiedad intelectual para que podamos respetarla y utilizarla como corresponda en cada caso: un buen ejercicio pedagógico, que rebase su mero conocimiento y evite el aire disciplinario que suele vincularse al uso de la web, sería el desarrollar proyectos transmedia en las aulas, construcción de narrativas multimediales que capacitaran a los alumnos en el uso de las herramientas, en la consulta y análisis de las fuentes, y en el conocimiento práctico de los requisitos de la propiedad intelectual. Lo transmedia como soporte y/o acicate de otras muchas competencias asociadas, como ya advirtiera, también, Henry Jenkins en su Reading in a participatory culture.

Debemos prepararnos, incluso, para cambios en la idea que tenemos de autoría y propiedad intelectual como aquellos que sufrieran en su momento los que vivieron el auge de la imprenta: en el año 1969 Ernst Philip Goldschmidt escribía en Medieval Texts and Their First Appearance in Print: “una cosa se hace evidente en seguida: antes de 1500, aproximadamente, la gente no daba la misma importancia que damos nosotros a la seguridad acerca de la identidad del autor de un libro que estamos leyendo o citando. Raramente hallamos referencias de que entonces se comentaran tales cuestiones”. La asociación entre una obra, un autor y un soporte se hizo realidad cuando la imprenta hizo factible y visible ese vínculo. Hoy, más allá de la era electrónica de la que hablaba McLuhan, regresamos a cierta forma de creación colectiva en la que autoría pierde parte de la vigencia y visibilidad que la imprenta impuso. “La imprenta”, decía McLuhan, “es la tecnología del individualismo. Si los hombres decidieran modificar esa tecnología visual con una tecnología eléctrica, el individualismo quedaría también modificado”. Las redes, en fin, como tecnología social, podrían acabar con la arraigada idea del individualismo y de los derechos asociados de la propiedad intelectual. Ese es, sin duda, un futurible, algo no enteramente descartable, que en cualquier caso debería formar parte de una pedagogía integral de la propiedad intelectual.

Llevar la propiedad intelectual a los colegios, como se propone la Fundación Atresmedia, debe ser un ejercicio, en consecuencia, en el que se fomente, potencie y fortalezca la dimensión creativa, inquisitiva y participativa de los alumnos, mediante el desarrollo de proyectos integrados y transmedia a lo largo de los que se conozcan, valoren y ponderen los derechos que les asisten en ese ejercicio. Creando cultura, no consumiéndola, al menos no solamente, en fin.

[Esta entrada ha sido previamente publicada en el blog de Atresmedia Crea Cultura]

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Las bibliotecas como armas de alfabetización masiva


Las bibliotecas escolares han estado siempre arrinconadas, segregadas, desvinculadas de toda dinámica pedagógica; su carácter ha sido más el de almacén que el de espacio de creación; su uso temporal siempre estuvo limitado al de la incierta disponibilidad de profesores que percibían la función de bibliotecario como la de un destierro provisional. ¿Cómo podría ser de otra manera cuando el conocimiento se dividía en asignaturas infranqueables, cuando no existía coordinación alguna entre los claustros, cuando todo lo que era necesario aprender se encontraba en los libros de texto y era transmitido por un portavoz, el profesor, y cuando el aprendizaje no era otra cosa que memorización y reptición en el interior de un espacio confinado, el aula?

La biblioteca escolar no podía estar más que arrumbada, en el mejor de los casos, en un rincón desconocido del centro escolar al que sólo se accedía de manera ocasional y fortuita. Ese mismo desplazamiento, esa misma desvinculación, esa misma ubicación periférica, denotaba claramente su insignificancia.

Primera ocasión desaprovechada, sin duda, por que hoy sabemos perfectamente -como dejaran claramente establecido Betty Hart y Todd R. Risleyen  en The Early Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3-, que a la temprana edad de tres años los hijos de las clases culturalmente ricas han escuchado 45 millones de palabras; los hijos de las clases de familias obreras, 26 y los hijos de familias que viven de la beneficencia, 13-, extraordinaria diferencia de vocabulario que determinará varias cosas de manera casi indeleble: el desarrollo cognitivo, el éxito escolar, la capacidad de aprender a lo largo del resto de sus vidas, la predisposición a consumir determinados bienes culturales. De hecho, en uno de los últimos informes del National Literacy Trust, Lost for Words: Poor literacy, the hidden issue in child poverty. A policy position paper, recomiendan imperativamente que se incremente la conciencia entre los padres desfavorecidos de la disponibilidad de recursos locales (bibliotecas públicas y bibliotecas escolares, sobre todos). La biblioteca escolar podría haber contribuido a cauterizar esa brecha incial mediante el contacto regular con los libros, pero no fue así.

En 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times, uno de los muchos documentos que dibuja las competencias necesarias para el siglo en el que vivimos, se entiende claramente que la dotación y los recursos de las bibliotecas tradicionales son insuficientes para satisfacer las demandas de los nativos digitales: enfrentarse creativamente a las incertidumbres de un futuro incierto resolviendo los retos que se planteen, compartiendo conocimiento y construyéndolo de manera lúdica, crítica y cooperativa (por resumir groseramente lo que plantean), requiere de una pedagogía completamente diferente, radicalmente distinta, y requiere también, naturalmente, de espacios donde eso pueda suceder, de espacios que faciliten e impulsen esa clase de trabajo. Y es imperativo hacerlo, además, porque de acuerdo con PISA 2009 results. Students on line. Digital technologies and performance, existe una correlación de un 0,83% de media entre los alumnos con mejor puntuación en lectura tradicional y lectura digital; o dicho de otra manera: que aquellos que han demostrado una competencia lectora sobresaliente tenderán a mostrar, de la misma manera, una competencia digital del mismo nivel. La biblioteca, de nuevo, como segunda oportunidad para habituar a quienes no han tenido oportunidad en sus entornos familiares al contacto con los medios y soportes digitales.

Los arquitectos más conscientes de que el espacio determina la experiencia de aprendizaje, han comenzado ya a realizar propuestas para que la biblioteca se convierta en el centro de la revolución escolar, un nuevo espacio en forma de laboratorio, hub o taller donde los alumnos puedan trabajar colaborativamente de forma no jerarquizada; donde puedan aprender mediante la resolución de proyectos de manera significativa; donde puedan aprender mediante el uso y análisis de múltiples fuentes de información. En Design Features for Project-Based Learning, se dan las claves que han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar esos nuevos espacios híbridos que tan poco tendrían que ver con las bibliotecas tradicionales pero que conservan esa voluntad de espacio de creación y aprendizaje.

La Asociación de Bibliotecarios escolares norteamericanos ya fueron conscientes de eso hace unos cuantos años: en el documento Standards for the 21st Century Learner abogaron por una concepción extendida de las competencias y por la asunción de un nuevo papel dinámico  y transformador de las bibliotecas en ese escenario. “Las bibliotecas escolares”, opinan, “son indispensables para el desarrollo de las competencias de aprendizaje”, si bien para ello deben tranformarse completamente.

La semana pasada tuve la oportunidad de exponer estas y otras ideas ante los miembros de la Asociación Educación Abierta y, en algo más de una semana, podré hacerlo en el Festival de Literatura y Artes Infantil y Juvenil. Las bibliotecas, en fin, como armas, instrumentos y medios de alfabetización masiva, espacios polivalentes puestos al servicio de la creación y el aprendizaje en la era digital, punto neurálgico sobre el que hacer pivotar la transformación pedagógica.

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La defunción de los libros de texto


En la portada del semanario alemán Die Zeit del mes de octubre de 2014 podía leerse: ¿Se muere el libro de texto? La pregunta no era, obviamente, un estrambote, sino una cuestión plenamente justificada afecta, al menos, a toda la educación y la pedagogía y a la industria que ha vivido decenas de año de la confección y fabricación de esos artefactos.

Si nos fijamos bien, la tecnología del libro de texto -un contenido cerrado y acotado, ajustado a un currículum oficial, pensado para que un oficiante lo declame en público y una tropa de pacientes lo esuche, memorice y reproduzca- está firmemente apegada a una lógica industrial de la educación que buscaba eficiencia y homegeneidad. Hoy sabemos que eso no nos sirve por múltiples causas concomitantes:

En la última Feria del Libro de Guadalajara 2014, dentro del forto de “Contenidos educativos digitales”, tuve la suerte de poder convocar un taller para repensar y reinventar los libros de texto. Este resumen y la presentación que lo acompañan son la parte que puede incorporarse a un blog.

El ingenio y los más que estimables resultados fruto del trabajo de toda una mañana son todos mérito de los profesionales que intervinieron.

Gracias a todos por los aprendizajes mutuos.

El libro de texto, tal como lo conocimos, ha muerto -más allá de las resistencias de la industria y de su corta o larga inercia-. Estamos pues, obligados, a reinventarlo.

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