#PISA2012. Tenemos un problema (sin resolver)


Si pusiéramos un potro no entrenado previamente a correr en la carrera de Royal Ascot, junto a los más templados y adiestrados pura sangres, no nos extrañaría que el pobre animal llegara el último. Eso en el hipotético caso de que llegara y no se hubiera estampado contra uno de los gigantescos obstáculos de la pista. Supongo que por reflejo o intuición caballuna (si es que eso existe, tengo poco al día mis conocimientos de etología) el potro hubiera intentando saltar, dando lo mejor de si mismo, pero al final habría tenido que renunciar. Sé que el simil o la analogía quizás no complazca a todo el mundo pero, ¿a alguien que conozca el sistema educativo español, basado todavía en buena medida en el imaginario industrial del siglo XIX, puede extrañarle que nuestros alumnos no sean capaces de resolver problemas de manera autónoma, trasladando el conocimiento supuestamente aprendido, a situaciones novedosas? ¿A alguien puede sorprenderle que primar la memorización, la repetición, la copia y la notación, la resolución de problemas descontextualizados, resulte en una pobrísima ejecución cuando de lo que se trata es de aplicar lo aprendido a situaciones del mundo real? ¿A quién, que no haya pisado un aula, puede asombrar que nuestros alumnos sean (casi) incapaces de tomar decisiones responsables, de gestionar su proceso de aprendizaje, de trabajar colaborativamente, de discriminar críticamente entre las muy diversas fuentes de información a su alcance, de aplicar, en fin, el conocimiento en nuevos contextos para la resolución de problemas vinculados a la vida real? A nadie, sin duda. No sé nada de hípica, pero estoy seguro de que el potro no ganará Ascot este año.

Los resultados de #PISA2012, por eso, redundan en lo que ya sospechábamos o en lo que ya sabíamos: la pedagogía del siglo XXI ha puesto de relieve que no cabe seguir sosteniendo los supuestos del imaginario industrial y que necesitamos alumnos capaces de buscar información, discernir su valía, utilizarla críticamente para la resolución de los problemas planteados, discutir colaborativa y constructivamente las opciones, desarrollar prototipos como soluciones plausibles a los problemas planteados, ser capaces de comunicar públicamente sus dudas y sus certezas, reflexionar sobre los resultados alcanzados y aplicarlos a la mejora de los suspuestos previos. Alumnos que se fijan objetivos consensuados de aprendizaje, que son capaces de gestionar el desarrollo de su proceso de aprendizaje, que confían en quien les acompaña (un profesor convertido en mentor y en colaborador), y que resuelven creativamente los problemas a los que se enfrentan. Si el entorno de enseñanza y aprendizaje fuera así y tanto nuestros espacios, nuestras pedagogías y nuestros profesores estuvieran preparado para ello, quizás ganáramos Ascot, o puntuáramos mejor en #PISA2012. Hasta la Secretaria de Estado de Educación, que compareció ayer en directo para explicar los resultados del estudio, tuvo que reconocer que nuestras pedagogías estaban ancladas en la memorización y la repetición, y que eso no era suficiente para encarar el siglo en que vivimos.

[Fragmento de la presentación #rEDUvolución. Por un modelo de aprendizaje radical. La Coruña. Compartindo boas Prácticas. Encontros de intercambio de experiencias educativas. 10 abril 2014]

Sabemos, además, por si pudiera cabernos alguna duda cincuenta años después de los primeros estudios de sociología de la educación, que los resultados vienen predeterminados por el capital educativo y socioeconómico de los padres, que suele heredarse como una losa, y que solamente se levanta, tímidamente, cuando el entorno escolar proporciona confianza y atención personalizada a los alumnos (como puso de manifiesto ayer la intervención de José Manuel Cordero (Universidad de Extremadura) “Superando las barreras: factores determinantes del rendimiento en escuelas con un entorno desfavorable“. Si eso es indiscutiblemente así, la única discusión que deberíamos estar manteniendo es de qué manera creamos escuelas comprehensivas, entornos de aprendizaje que no dejan a nadie atrás, comunidades dialógicas que presten atención individualizada a cada alumno, entornos cuya única obsesión sea la de potenciar las competencias y talentos de cada alumno mediante procedimientos de evaluación capaces de valorar su maduración, no su mera capacidad de memorización y repetición.

Para ser enteramente justo, por primera vez se ha puesto en marcha esta misma semana, dentro del ámbito de Educalab (gestionado por el INTEF), un MOOC dedicado al Aprendizaje basado en proyectos #ABPmooc, una experiencia pionera a la que han concurrido 4000 profesores con la esperanza de poder trasladar a las aulas, cabalmente, el método de aprendizaje que demanda el currículum del siglo XXI. Es cierto que en la LOMCE hay retazos de alusiones al aprendizaje basado en el descubrimiento y la investigación, pero si así lo reconoce, ese marco normativo debería impulsar un currículum transversal, basado en el diseño de tareas integradas y, claro, en el aprendizaje basado en proyectos y en resolución de problemas. No hay aprendizaje significativo, aprendizaje valioso y útil, si previamente no se ha desarrollado el gusto y la capacidad por la indagación y la resolución de casos y situaciones diferentes.

Quizás así pudiéramos resolver el problema de no saber resolver problemas… y ganar Ascot de paso.

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Diseñar la escuela y la biblioteca del futuro


Que el espacio se organiza siguiendo una lógica social, es algo que sabemos hace mucho tiempo. Que el espacio, una vez que ha sido configurado de una determinada manera, influye en nuestra manera de percibir, pensar y hacer las cosas, es parte de ese círculo causal que no tiene principio ni fin. Diseñar un espacio, por tanto, es algo propiamente político; es más: es una herramienta estratégica de primer orden, absolutamente alejada de lo decorativo o lo ornamental, porque influye de manera determinante en nuestro comportamiento presente y un nuestra previsible conducta futura. No está muy de moda citar a Foucault, pero las escuelas han sido espacios disciplinarios más cercanos a las prisiones que a lugares de encuentro y trabajo en común, y las bibliotecas han reproducido esa lógica fabril del trabajo aislado y repetitivo propio de siglos anteriores. Todo empieza, por tanto, por el diseño, o por ser más exactos, por la intersección entre el diseño, la pedagogía y la organización. El espacio encarna la lógica y la dinámica pedagógica que defendamos y si creemos -como es el caso-, que debemos facilitar el trabajo colaborativo, la autoorganización y la persecución de fines consensuadamente establecidos, que favorezcan la asunción de la máxima responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje, entonces no cabe seguir pensando que nuestras aulas o nuestras bibliotecas sigan pareciéndose, morfológicamente, a las que conocimos, sino que tienen que variar hasta convertirse en lugares en los que, silenciosa y subrepticiamente, se amparecen esos proceso.

Una de las mejores conferencias sobre educación que he escuchado nunca, “Designing for a better world starts at school“, es la que impartió en TED Indianápolis Rosan Bosch, arquitecta sueca encargada de diseñar la escuela Vittra Telefonplan. Basta contemplar el diseño de los espacios -lugares de trabajo compartido, espacios de introversión y reflexión, sitios de encuentro y cooperación, espacios para la exposición, medialab y biblioteca, lugares para la incubación y desarrollo de proyectos, sitios para danzar o ejercitarse, espacios móviles y flexibles fácilmente adaptables a las necesidades que puedan presentarse- para convenir, como proclama Bosch al principio de su conferencia, que la premisa a partir de la cual diseñó esa escuela fue la de contribuir a crear ciudadanos capaces de aprender por sí mismos, de fijar sus metas, de responsabilizarse de su formación, de recrearse haciéndolo. En el fondo, como relata al hablar de la experiencia de su propio hijo, conseguir que cualquier niño percibiera esa escuela como un entorno al que quiere ir, del que no querer salir, donde no cupiera establecer una diferencia entre aprender y disfrutar.

Las mismas premisas fueron las que llevaron a convertir una vieja fábrica en Minessota en la Harbor City International School (HCIS), un espacio educativo nada convencional construido sobre las mismas premisas pedagógicas. Para diseñar ese espacio se tuvieron en cuenta 32 parámetros o dimensiones distintas, tal como puede leerse en “Design Features for Project-Based Learning“.

El resultado, tal como puede seguirse en “Designing a High School for Collaborative, Project-based Learning“, fue el de la creación de espacios de tamaño variable, de espacios de trabajo individual, de lugares pensados para la presentación publíca de los resultados, de lugares donde se preservara la intimidad y la reserva que la lectura y el estudio requieren, de sitios donde poder acceder con facilidad a bebidas y alimentos, de laboratorios con herramientas digitales, de incubadoras de proyectos. Un espacio concebido, en definitiva, para propiciar una forma de aprendizaje enteramente distinta a la que hemos conocido hasta hoy.

Esos mismos antecedentes son, a mi juicio, clara y sencillamente trasladables a las bibliotecas, con más razón aún si de lo que habláramos fuera de bibliotecas escolares, concepto que seguramente haya perdido ya toda delimitación física y solamente tenga sentido como espacio de trabajo integrado en un espacio educativo superior.

Diseñar el futuro de la educación y del aprendizaje pasa por diseñar, conscientemente, los espacios que lo propician y lo acogen.

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Las aventuras de la libertad de palabra


“La libertad de palabra”, dice Santiago Muñoz Machado en su vibrante Los itinerarios de la libertad de palabra,”el derecho al discurso y a la comunicación son conquistas recientes en las sociedades occidentales, que aún, de vez en cuando”, muy de vez en cuando, cabría decir, “se ven acosadas por restricciones imprevisibles e injustas. El poder de expresarse es tan antiguo como la raza humana; hacerlo con palabras suficientes y un orden adecuado ha dependido de los progresos del lenguaje. Usar las palabras para transmitir creencias, opiniones o informaciones y hacerlo con plena libertad ha necesitado, en fin, muchos años de maduración, un largo proceso que no puede darse por concluido”, un largo proceso, me atrevería a añadir, donde la confrontación entre los poderes omnímodos y despóticos y el coraje de escritores y editores, ha generado una historia de liberación progresiva que queda recogida de forma verdadermente sublime en estas páginas.

“Si verdaderamente los dictadores hubieran tenido el poder en que creían con terca obstinación”, escribe Werner Fuld en uno de los mejores, subyugantes, inteligentes e irónicos libros que he leído en los últimos años, Breve historia de los libros prohibidos, “buena parte de la literatura universal no existiría. Que las obras hayan sobrevivido a pesar de todas las persecuciones y prohibiciones es tan notable como la convicción de los perseguidores -refutada una y ora vez durante siglos- de que con la muerte del autor se extinguen también sus ideas. Los gobernantes de todos los tiempos y culturas -desde el rey ilustrado hasta el jefe tribal primitivo y fundamentalista, desde Augusto hasta el secretario del Partido Comunista de China- han sido incapaces de comprender que las ideas tiene más fuerza que las leyes”. Es, por tanto, una crónica imprescindible de la victoria, contra todo pronóstico, de la palabra contra el poder, de la libertad de palabra contra la mordaza de la intransigencia y la intolerancia.

Dos libros, por tanto, estrecha y secretamente emparentados, donde se resalta como el coraje cívico y la defensa de la libertad de conciencia a lo largo de la historia -en la que han jugado un papel esencial pensadores, filósofos, escritores, políticos, periodistas y, cómo no, editores-, ha acabado venciendo, aun cuando los retrocesos y las amenazas de regresión acechen en todas las esquinas y aun cuando la tentación de acallar y hacer enmudecer las opiniones alternativas, parece indesmayable. Cuando uno tiene la oportunidad, sin embargo, de conocer cómo Mijaíl Bulgákov -por poner solamente uno de los muchos ejemplos de arrojo e intrepidez inconcebible- se dirigió al mismo Stalin para tratar de explicarle cuál era el significado de la libertad de palabra en su situación de apresamiento, queda todavía un rescoldo de esperanza en la integridad del género humano:

La lucha contra la censura -escribía, tras nueve meses de espera a una contestación inexistente-, cualquiera que sea, y cualquiera que sea el poder que la detente, representa mi deber de escritor, así como la exigencia de una prensa libre. Soy un ferviente admirador de esa libertad y cro que, si algún escritor intentara demostrar que la libertad no le es necesaria, se asemejaría a un pez que asegura públicamente que el agua no le es imprescindible.

Las Cartas a Stalin -publicada por esa injustamente desconocida y, mucho me temo, en horas bajas, editorial Veintisiete letras- son la demostración de que la temeridad del ser humano en situaciones de oprobio nos ha permitido, a algunos, ejercer la libertad de palabra con ciertas garantías. Sin embargo, como recuerda Muñoz Machado, puede que las tornas estén cambiando:

Se ha abierto un nuevo territorio para la utilización de la libertad de palabra, que son las infovías. Internet, que asombra por la novedad de los retos que plantea, pone en cuestión si la uniformidad de conceptos, lograda en todos los países occidentales respecto a la utilización y límites de la libertad de palabra, puede ser utilizada en dicho entorno. Es seguro, en todo caso, que el universo digital marca el inicio de un nuevo itinerario para la libertad de palabra…

Es un misterio por qué los gobiernos siguen creyendo -como ocurría ayer en Turquía, vedando el acceso a Twitter- que pueden reprimir y coartar de forma duradera o definitiva las verdades  incómodas, cómo no reparan en que el fundametno del Estado democrático es, precisamente, la discrepancia y la diferencia, y que su pervivencia depende, precisamente, de que lo comprenda y de que no traten de reprimir, inútilmente, la libertad de palabra. Tal como declarara en el año 2007 Fouad al-Farhan, el primer opositor en Internet del reino de Arabia Saudi, detenido por reclamar los derechos civiles y la libertad de opinión en su blog, “Internet es el único camino. No tenemos otro”.

Corran a la próxima librería, física o virtual, a comprar estos tres libros para pertrecharse contras las múltiples acechanzas a la libertad de palabra.

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Las bibliotecas como redes de conocimiento


En el estupendo Library: an unquiet history, Matthew Battles escribía que el origen de las bibliotecas públicas -más allá de las bibliotecas clásicas y restringidas de la antigüedad- tenía mucho que ver con las revueltas obreras de mediados del siglo XIX y principios del XX, con la desestabilización social que la confrantación de clases provocó y con el reconocimiento contiguo, por parte de las élites intelectuales y económicas, de la necesidad de proporcionar a las masas obreras de formación básica universal y de acceso a los contenidos tenidos indispensables. Una apertura que tenía menos que ver, seguramente, con el altruismo puro de las clases ilustradas que con la creacion de un “espacio de civilización” y domesticación “del niño obrero” tal como aseguraran hace ya tiempo Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría en ese libro olvidado titulado Arqueología de la escuela.

Sea como fuere, la cuestión es que en las bibliotecas públicas se proporcionaba acceso a determinados contenidos en la forma y manera que la tecnología del momento determinaba: esto es, en el formato del libro en papel encuadernado y ordenado según las materias de los Thesaurus que se hubieran utilizado. Esa misma tecnología demandaba un consumo individual y silencioso del contenido prestado, y el espacio mismo de las bibliotecas se diseñó con el propósito de preservar tanto el supuesto orden del conocimiento como el de la privacidad de la lectura. El tiempo fue evolucionando y con él los soportes y las necesidades de los lectores, y las bibliotecas públicas fueron añadiendo nuevos recursos (Microfilms, CDs, DVDs, videos, terminales de ordenadores) y diseñando nuevos espacios para acoger las demandas de un público que demandaba algo más que la mera consulta callada de los contenidos que prestaba.

En el documento Plan estratégico del Consejo de Cooperación Bibliotecaria 2013-2015 y en el aún más reciente e interesante Prospectiva 2020, Estudio de Prospectiva sobre la biblioteca en el entorno informacional y social, se apuntan ya algunas de las ineludibles líneas de desarrollo de la futura biblioteca pública. Destacaré tres de ellas, las que a mi juicio más tienen que ver con uno de sus desarrollos más prometedores, las de convertirse en nodos de una red de generación de conocimiento:

No es quizás casualidad que en el próximo Congreso Nacional de Bibliotecas Públicas, que tiene como lema “Conectamos contigos”, una de sus tres líneas fundamentales de trabajo sea, precisamente, la “participación ciudadana: Cooperación ciudadana, ante la situación de incertidumbre que atraviesan las bibliotecas; supervivencia de las bibliotecas; cómo los ciudadanos intervienen para perfilar las actividades de las bibliotecas y cómo colaborar con ellas; posible gestión participativa de las bibliotecas; experiencias de inclusión social; multiculturalidad, accesibilidad en el sentido más amplio; Asociaciones de Amigos de Bibliotecas”.

Las bibliotecas escandinavas, más atrevidas aún, se atrevieron a vislumbrar hace algunos años cuál sería el aspecto de las bibliotecas públicas en 2040. En todo caso, poco tiene que ver el aspecto de estas nuevas bibliotecas con las que muchos de nosotros conocimos, y en esto la prospectiva hasta el 2020 es igualmente valiosa.

Las bibliotecas serán, en consecuencia, algo más parecido a un centro de recursos en el que la información se consulte pero, también, se genere, se difunda y se comparta, de manera que cada una de ellas se convierta en una plataforma que muestre lo que sus bibliotecarios y sus usuarios saben o necesitan saber. Herramientas de software libre como Gnowledge (Gstudio), que podrían integrarse en la gestión de la biblioteca, sirven para crear y comentar nodos, para añadir etiquetas y genear taxonomías sociales, para crear colecciones a partir de los intereses de los usuarios poniendo de manifiesto las relaciones que vinculan a distintos recursos, para crear grupos de trabajo de personas que comparten intereses afines. Si se habla de cogestión y participación y se pretende abrir a los usuarios el espacio de la biblioteca, necesitamos dotarnos de herramientas que nos permitan hacerlo. No hace falta, o al menos no es estrictamente necesario, que los bibliotecarios echen manos de colecciones prefabricadas, como las que ofrece BiblioBoard, porque los propios usuarios podrían asumir la tarea de generar colecciones o agrupaciones significativas de contenidos.

La gestión de fuentes y colecciones digitales híbridas y su eventual préstamo, constituye otro de los quebradores de cabeza de las nuevas bibliotecas, y ahí pueden echar mano de ofertas comerciales para contenidos sometidos a derechos (ODILO es, quizás, la que mejor comprende las necesidades de compra en firme y custodia que demandan los bibliotecarios y la que solicita márgenes comerciales más razonables a los editores) o de proyectos de software libre y abierto, como el de LibraryBox 2.0., que permiten la distribución de contenidos de libre acceso de una manera autónoma, sencilla y económica.

Las bibliotecas tenderán a convertirse en redes de conocimiento en las que los usuarios aporten activamente el fruto de sus pesquisas, de sus indagaciones y sus investigaciones, de sus proyectos y sus quehaceres, dentro de un espacio que deberá acomodarse a esas nuevas dinámicas y necesidades.

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Caballo de Troya


Nunca un nombre o una denominación fue mejor elegida que en el caso del sello editorial Caballo de Troya porque su propósito o designio se veía cumplido por triplicado: en primer lugar, porque no existen demasiados sellos verdaderamente dedicados al descubrimiento de nuevas voces y talentos en el campo literario. Existen, sí, muchos pequeños sellos independientes que remedan las maneras de los sellos autónomos, pero siguen claramente estrategias de rescate de libros y autores previamente consagrados, olvidados, pero ya bendecidos en su momento por la crítica o el público. La diferencia entre unos y otros es formidable, porque el primero asume el riesgo de lo desconocido y de las inversiones a largo plazo que comporta y exige la financiación de la cultura, mientras que los segundos apuestan a caballos ganadores, jugándose sus cuartos, sin duda, pero con las cartas marcadas. Pocos son, insisto, los sellos y los editores que se arriesgan y se adentran por esos espacios siempre ignotos de la literatura o el pensamiento independiente, y Caballo de Troya era uno de ellos. Sus 80 títulos con 80 voces originales, son una prueba más que suficiente de ese esfuerzo tenaz, y sus más que recomendables “Avisos de lectura” (edición no venal en la que se recogen sus prólogos a cada uno de los libros editados), una declaración de su inconmovible fé en la literatura como arma de futuro. Cómo leer si no aquel aviso sintético dedicado a Mercado Común, de Mercedes Cebrían, en el que escribía: “Érase una vez un mundo, un mercado, donde ni somos felices ni comemos perdices. La metáfora, la pesía, el poema, nacen de la dificultad de nombrar las cosas con precisión cuando el lenguaje se ha vuelto opaco o mendaz o servil. Turbio”.;

en segundo lugar, porque se trataba de un sello con vocación de independiente dentro de la estructura editorial más grande del mundo, la de Penguin Random House o, lo que es lo mismo, la de Bertelsmann. Un sello, por tanto, que desmentía o refutaba, con su planteamiento y su catálogo, lo que la gran estructura editorial demandaba, que eran libros de mayor circulación y venta. Cabe, sin embargo, observar la ubicación de Caballo de Troya, dentro de la estructura empresarial, desde otro punto de vista: el de dar amparo y espacio a un sello dedicado al descubrimiento y el hallazgo, un sello de bajo coste dedicado a excavar allí donde se produce siempre la invención y la novedad, un sello, por tanto, que al menos potencialmente podría dedicarse a avistar primicias y nuevos valores que pudieran incorporarse a un catálogo de mayor consagración y difusión, el del entonces sello Mondadori (hoy desaparecido después de la fusión con Penguin y de la separación del sello italiano, dirigido, por si alguien no lo sabe, por una de las hijas de Berlusconi). Valorado así, en todo caso, lo que muchas veces me pregunto es por qué no han hecho lo mismo otros grandes grupos editoriales, dar cabida en sus estructuras a sellos de bajo coste que se permitan la búsqueda y la experimentación, estrategia que les permitiría, sin grandes esfuerzos, estar presentes en todos los ámbitos del campo editorial. Sostengo, o al menos estoy persuadido de ello, que Constantino Bértolo, alma del troyano, tenía algo así en mente cuando dejó el sello Debate y tuvo que hacerse su sitio en el grupo donde ya trabajaba. La complicidad de Claudo López-Lamadrid fue a este respecto, seguramente, indispensable;

en tercer lugar, porque ser un editor de convicciones marxistas en el imperio del capitalismo globalizado, es la quintaesencia del troyanismo. O quizás no, al menos así lo defendía Bértolo. Cuando en el año 2002 le pedí que escribiera un texto para el número 51 de la Revista Archipiélago que entonces dirigía, un número titulado Editar en tiempos de gigantes, nos regaló con un texto titulado “Acerca de la edición sin editores y del capitalismo sin capitalistas“, en el que defendía que la edición así llamada independiente en realidad no lo era, porque lo hacía a costa de hacer de la necesidad virtud y de prestarse a renuncias económicas que demolían la posibilidad misma de ganarse la vida como editor.

Las llamadas editoriales independientes -decía- no dejan de ser en realidad empresas de capital familiar o personal que basan su estrategia comercial en la apariencia de unas señas de identidad cultural ficticias buscando rentabilizar el plusvalor, crédito o “capital simbólico” que todavía hoy la cultura humanista conlleva.

Y si no se puede ser editor independiente, solamente cabe someterse a los imperativos del capital e intentar maniobrar a su sombra urdiendo propuestas alternativas que nieguen su misma esencia, una pirueta ideológica que no siempre nos convenció, por lo menos a mi. Nuestro muy admirado Pierre Bourdieu decía que uno siempre tiende a hacer la teodicea de su propia condición y que hay que andar con mucho ojo y mucho tino para no generar una visión autocomplaciente de uno mismo. Hay que andarse con ojo reflexivo y avizor, incluso para un editor marxista.

Como crítico Bértolo ha sido al mismo tiempo un látigo fustigador de la crítica aborregada y complaciente, la que se ha decantado por favorecer la trivialidad y el lugar común y consabido, y una avanzadilla que ha sabido siempre iluminar los rincones más desconocidos e inexplorados de la creación independiente. En libros -imprescindibles- como La cena de los notables, escribía que “la labor del crítico consiste en juzgar desde sus propios criterios, si los tiene, la connivencia o no de esa publicación para la salud semántica de su comunidad”, porque con las palabras sí se hacen las cosas, porque cuando alteramos la percepción de lo posible, puede convertirse en realizable, de forma que en toda creación lingüística hay siempre una vertiente política, y de esa manera, por personas interpuestas, el editor interviene en la realidad. Sin duda alguna. Claro que, a veces, llevado por cierto extremismo ideológico, Bértolo practica una crítica discutible: leer La isla del tesoro, como propone en el libro mencionado, como el retrato de una lucha de clases, es practicar ese reduccionismo del que Bourdieu nos advertía en Las reglas del arte: la dimensión estética y simbólica de la creación no es automática ni completamente reducible a su dimensión económica ni, tampoco, a la de las relaciones de dominio o poder. Esa autonomía relativa del campo literario a determinaciones de otra naturaleza es, precisamente, la que hace singular la creación literaria. De no serlo, cada libro no sería otra cosa que un panfleto propagandístico.

La entrevista de Peio Riaño y la columna de Ignacio Echevarría, escritas en los últimos días, pueden darnos una idea adicional de la dimensión y estatura de su trabajo. Su magisterio -fue, también, propulsor de varias iniciativas formativas en el sector, en algunas de las cuales tuve la suerte de participar-, resulta imprescindible e inolvidable.

Mi lista de agradecimientos y desavenencias podría ocupar varias páginas más, así que, ante la necesidad de concluir este pequeño homenaje, me quedo con ese texto de Razones para la lectura en el que Bértolo nos comminaba a seguir leyendo

Para ser inteligente, para creerse inteligente, para sentirse inteligente. Para no estar solo, para estar solo, porque más que solo vale estar mal acompañado aunque mucho se diga que no hay libro malo. Porque hace frío ahí fuera, porque llueve sobre el corazón y gusta ver la tinta sobre los campos de nieve. Para ser entrelagente. Para fumar sin sentirse culpable, para dejar de fumar y las manos no se escapen en busca del aire de nadie.

Gracias Constantino. Seguiremos buscando el camino para entrar o salir de la ciudad sitiada.

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¿Qué será de los libros de texto?


No puede entenderse el lugar, la evolución y el posible futuro de los libros de texto sin atender a su contexto. De poco vale arriesgar opiniones sobre el aspecto lúdico, adaptativo, interactivo y digital de los eventuales libros de texto del futuro si no discutimos, previamente, sobre el imaginario pedagógico del siglo XXI y sobre las competencias necesarias para desenvolverse en el siglo actual. Porque la tecnología es recursiva, como casi cualquier otra cosa que afecta a los seres humanos: modifica su comportamiento, su percepción y su manera de hacer y pensar las cosas al mismo tiempo que es modificada por el uso que se le da. Dicho lo cual, el libro de texto ha sido y sigue siendo en buena medida un artefacto propio del imaginario del siglo XIX, una tecnología del conocimiento que presta sustento y soporte a los principios pedagógicos forjados en la sociedad industrial: la escolarización se entendía como un modelo fabril y homogeneizante que pretendía transmitir a los futuros trabajadores un conocimiento discreto, finito y suficiente para el resto de su vida útil; que concebía el conocimiento, por tanto, como algo estático e inmutable; que entendía la inteligencia de los impasibles alumnos como algo inamovible y dado; que configuraba comunidades humanas culturalmente uniformes, análogas; que daba por buena la idea de que la educación era, en definitiva, algo que los profesores producían para el consumo pasivo de los alumnos.

Pero, ¿tiene algún sentido que los libros de texto sigan formando parte de ese imaginario pedagógico del siglo XIX, de la educación adocenada y estática que propiciaba la formación de los trabajadores industriales? ¿Qué aspecto deberían tener los libros de texto del siglo XXI cuando sabemos, con certeza, que la identidad y el destino de cada alumno será diferente, cambiante y fluido a lo largo de sus vidas, para lo que necesitarán renovar sus conocimientos y competencias de manera constatne; cuando sabemos que la inteligencia posee múltiples dimensiones y aprehende y capta mejor aquello que le interesa, en espacios donde se genere la confianza y el refuerzo suficiente; cuando sabemos que el conocimiento no es una cantidad medible y discreta sino algo dinámico e inestable; cuando la configuración humana de nuestras escuelas es cultural y lingüísticamente heterogénea, como una ventana al mundo globalizado en el que vivimos; cuando la diferencia se percibe como una riqueza y no como un lastre; cuando el papel de los profesores es el de ayudar a que cada individuo desarrolle sus potencialidades específicas, en contextos de trabajo colaborativo y en entornos donde se propicie el descubrimiento; cuando el aprendizaje se entiende como algo que puede suceder en cualquier tiempo y lugar y cuando los alumnos asumen, en igualdad de condiciones, la responsabilidad sobre sus procesos de aprendizaje?

Las competencias para vivir en el siglo XXI pueden resumirse, como nos decía ayer Ferran Ruiz Tarragó (@frtarrago), en el seminario organizado por José Antonio Millán -La edición y el futuro de la educación- en la capacidad para actual de manera autónoma; en la capacidad para emplear herramientas interactivas; en la capacidad para desenvolverse en grupos sociales heterogéneos, y la pregunta sobre el aspecto que tendrán los libros de texto en el futuro no puede ser otra que la de pensar de qué forma pueden contribuir a promocionar esas competencias.

Los libros de texto no serán tanto objetos finitos y cerrados sobre si mismos como recursos al servicio de esos objetivos, y su morfología será digital o no, porque cada situación educativa requerirá recursos de una naturaleza distinta. Augusto Ibáñez hizo una reflexión editorialmente desacostumbrada, tan valerosa como atinada, en la que vislumbraba un futuro para las editoriales educativas vinculado, sobre todo, a la generación de dinámicas educativas que mediaran entre el contenido, el mediador o profesor y el alumno. La editorial como prestadora de servicios educativos, por tanto, como asistente en el diseño de ese nuevo espacio educativo que requerirá recursos diversos (desde la tutoría y la evaluación pasando por el aprendizaje por proyectos hasta llegar a la simulación o la gamificacion y el uso de la tecnología no como elemento sustitutivo sino articulador).

Ese sí será el futuro de la edición escolar: no persistir tanto en un modelo ligado a un imaginario pedagógico arcaico como el de reflexionar sobre el tipo se servicios de valor añadido que pueden proporcionar a la escuela en el siglo XXI. Dos reflexiones estimulantes para un futuro no menos apasionante.

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¿Qué educación queremos?


Se conmemoran en Francia en estos días los 50 años de la edición de un libro que transformó la educación: Les Héritiers, (Los herederos), de Pierre Bourdieu, una obra que vino a demostrar en el año 64 empírica y fehacientemente, por vez primera, que la trayectoria educativa y cultural de los padres era determinante en el desempeño escolar de sus hijos o, lo que es lo mismo, que los hijos tendían a reproducir de una manera estadísticamente muy significativa la condición escolar y social de sus padres y que la escuela, abandonada a su inercia, se convertía en una máquina reproductora de las desigualdades sociales que, supuestamente, debería aliviar. Toda la propaganda de la escuela suele centrarse en su supuesta pretensión de favorecer la movilidad social, capacitar a las personas para que sobrepasen el lastre de su condición inicial y puedan desarrollar sus competencias innatas, pero la ciencia sociológica se empeña en aguarnos la fiesta y en demostrar, de manera recurrente, que lo contrario es cierto, que la escuela sigue -en España sin duda alguna- cumpliendo con su función reproductora y generadora de desigualdad antes que como instrumento de democratización y capacitación cívica y política de la ciudadanía.

No hay excusa ni coartada posible, desde entonces, para no diseñar un sistema educativo comprehensivo y globalizador, que ponga todos los medios a su alcance para evitar la actividad segregadora de la escuela, a menudo amparada en argumentos falaces como la capacitación desigual de los alumnos, como la del reparto desigual de los dones y las competencias. Hoy sabemos, gracias a la neurología aplicada a la enseñanza (por si los argumentos sociológicos no fueran suficientes), que todos los niños nacen con una alta capacitación y una extraordinaria competencia en cada una de las posibles inteligencias que luego desarrollamos, y es el entorno el que las coarta o las desarrollar. Gerald Hüther, uno de los especialistas alemanes acutales de mayor prestigio, neurobiólogo de la Universidad de Göttingen, argumenta, precisamente, que “cada niño es un superdotado“, y que es en todo caso el sistema escolar el que restringe y reduce esa capacitación.

En los años 70 Finlandia decidió desmontar el sistema escolar basado en la segregación de los trayectos escolares (sistema que se siguen manteniendo en Alemania y está generando un amplísimo y profundo debate) para crear la primera escuela obligatoria y comprehensiva porque entendían que el Estado debía garantizar a todos sus ciudadanos, independientemente de su origen social, entorno familiar, posibilidades económicas y ubicación geográfica, el derecho a una educación que le procurara una plena y próspera integración en la sociedad. La ley finlandesa establece, entre otras cosas, que todos los niños tienen el derecho a recibir un respaldo y atención personalizada -hasta el punto de que pueden llegar a diseñarse planes de desarrollo individualizados (HOYKS)-, para lo que existe personal de apoyo a su disposición y/o centros que asumen el cuidado y seguimiento de aquellos que más dificultades presenten. Cada niño se desarrolla, en conscuencia, sin el temor a ser dejado atrás, sin recibir continuadamente la sanción externa de una calificación descontextualizada. Recibe, al contrario, el cuidado que necesita, dentro de un entorno que pretende generar confianza y respeto a la diferencia. Además de eso, los planes de estudio -sobre todo, si cabe, aquellos dedicados a las matemáticas y las ciencias naturales-, insisten en el valor instrumental y operacional del conocimiento, siempre al servicio de la resolución de problemas concretos, planes que funcionan como marcos normativos generales que solamente se modifican cada 10 años (es sorpredente que los resultados obtenidos por Finlandia en PISA 2000, 2003 y 2006, procedan de los planes diseñados en el año 1994, estabilidad absolutamente desconocida para nosotros, fruto de un pacto sociopolítico sin parangón) y que los municipios adaptan por completo a sus características y necesidades, fruto de una radical descentralización del sistema escolar.

Aun cuando Finlandia participe en los estudios de la OCDE, posee su propio sistema de indicadores. En los años 90, asumiendo lo que la sociología de la educación nos había enseñado, realizó un escrutinio detenido de los antecedentes educativos de los padres (sobre todo de las madres como factor diagnóstico), del estatus socioeconómico de la familia, y del entorno geográfico (barrio) donde vivían y donde estaba enclavada la escuela. Los especialistas dictaminaron entonces -y lo siguen haciendo ahora-, que basta con conocer el resultado de esos tres indicadores para prever el rendimiento y el resultado del niño y de la escuela. Solamente, por tanto, una voluntad decidida de romper con el círculo de la reproducción social mediante una escuela compensatoria, puede acabar con la desigualdad. No existen, dicho sea de paso, escuelas de excelencia o centros que aceleren el proceso de aprendizaje de los, supuestamente, mejor dotados, porque eso sería tanto como admitir que el Estado no solamente admite la desigualdad, sino que la promueve. La excelencia se alcanza, en todo caso, y siempre según la visión finesa, procurando la integración, cuidado y desarrollo cabal de todas las diferencias (todo esto y mucho más puede encontrarse en la excelente historia del sistema educativo finlandés escrita por un testigo en primera fila, Rainer Domisch, Niemand wird zurüchkgelassen. Eine Schule für alle. Nadie será dejado atrás. Una escuela para todos).

Si cuento todo esto es porque los datos que publicó el informe de Eurostat en diciembre de 2013 y que pasaron sin generar el debate que hubiera sido necesario, Educational attainment: persistence or movement through the generations?, se resaltaba, una vez más, que el sistema educativo español arrojaba todavía una tasa de reproducción del 50%, aun cuando la ESO provenga del año 96, y que esta correlación era bastante persistente para los hijos de padres con estudios medios (52%).

Mientras los responsables de la política educativa no reconozcan que los resultados que PISA, Eurostat y otros informes arrojan de manera recurrente, tienen que ver, sobre todo, con sobredeterminaciones sociales que solamente cabe combatir con una política que acabe con la desigualdad, estaremos abocados a lo que Bourdieu nos advirtió hace 50 años, a la reproducción, a la descuidada apelación a las competencias supuestamente desiguales de los niños, a la vacua apelación al esfuerzo y a la vocación (que no es otra cosa que puro amor fati). Sabiendo esto, habiéndose demostrado de manera concluyente a lo largo de todo este tiempo, la única pregunta que cabe que nos hagamos, que cabe que planteemos a los precipitados responsables de la educación, es la de ¿qué educación queremos?

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Juegos, crowdsourcing y ciencia ciudadana


Creo que fue ayer cuando Ashoka, la asociación internacional dedicada a la promoción de la economía social, concedió uno de sus premios principales a un juego de simulación, MalariaSpot, que pretende facilitar, abaratar y agilizar el diagnóstico de la malaria mediante la intervención masiva de multitud de personas en un juego online. El razonamiento sobre el que se basa es relativamente sencillo: la prueba del diagnóstico de la malaria se basa en el análisis de una prueba de sangre que suele llevar, en el caso de que disponga del instrumental necesario y de los especialistas competentes, unos veinte minutos. El problema suele radicar en que la malaria es una enfermedad contumaz, propia de países pobres, donde los recursos para combatirla no abundan, donde los especialistas que podrían combatirla no existen, y donde quienes la padecen apenas pueden reclamar atención. La idea de Miguel Ángel Luengo sigue la estela del crowdsourcing científico: ¿por qué no invitar a esa legión de personas que utilizan su tiempo en la web jugando para que inviertan ese esfuerzo en localizar en muestras de sangre reales a los virus que ocasionan la enfermedad y los eliminen como si se tratara de rufianes con cuya vida hay que acabar? De esa manera no sería necesario esperar a que se dispusieran de los equipos, las personas y los conocimientos necesarios para realizar el diagnóstico, porque las muestras podrían subirse a la red y ser sometidas al diagnóstico infalible de ese ejército de jugadores. ¿Cómo se garantiza que ese análisis es certero? Siguiendo la lógica de la inteligencia colectiva: si 19 de cada 20 jugadores detectan un virus en la muestra consultada y la atacan, lo más probable es que se trate, efectivamente, de un caso de malaria.

Se cumplen, como en tantos otros experimentos de esta naturaleza, varios propósitos simultáneos: beneficio social, implicación de las multitudes, aprovechamiento de la inteligencia colectiva, aceleración de los descubrimientos y de la innovación.

Existen al menos dos o tres precedentes fundamentales sobre los que, seguramente, se haya basado el caso de MalariaSpot. El primero de ellos es el de Foldit, solve puzzles for science, consiste, según puede leerse en Wikipedia, en predecir la estructura tridimensional de las proteínas y su plegamiento a partir de la su secuencia de aminoácidos. Su propósito es encontrar, gracias a la intuición y suerte del jugador, las formas naturales de las proteínas que forman parte de los seres vivos. Niños y adolescentes pliegan proteinas con más facilidad, en muchas ocasiones, de la que posee un adulto, quizás porque su inteligencia espacial sea mayor y porque su competencia digital exceda con mucho a la de los adultos. De nuevo se suman los factores que garantizan el éxito del crowdsourcing: su carácter lúdico, el beneficio social que se deriva de la participación, la aceleración y abaratamiento de la innovación, la implicación de la sociedad. Pura ciencia ciudadana en una aplicación.

La experiencia decana de la ciencia ciudadana es, quizás, la de Galaxy Zoo: como es bien sabido, en el año 2007, Kevin Schawinski, un doctorando de la Universidad de Oxford, se enfrentó a la tarea de tener que clasificar la forma de 50,000 galaxias mediante el análisis de las imágenes proporcionadas por un telescopio robótico. El problema es que ningún ser humano, en su tiempo de vida, podría llegar a evaluar más allá de unos millares. Su idea, extraodinariamente original en su momento, fue abrir la base de datos de las imágenes en la web e invitar a cualquier persona interesada a catalogarlas como centrípetas o centrífugas. Hoy se han clasificado más de 50 millones de galaxias gracias a la intervención masiva de más de 150.000 personas.

Tan exitoso resultó ser (y sigue siendo) el proyecto, que Galaxy Zoo ha generado el entorno de Zooniverse, un espacio donde conviven 20 proyectos de ciencia ciudadana y un millón de personas participando masivamente en experimentos dedicados a la astronomía, el análisis del clima, la protección de la naturaleza, el rescate de la memoria histórica o el análisis genético.

Juegos, crowdsourcing, ciencia ciudadana y beneficio social, una combinación imbatible producto de la era digital.

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La villa de los papiros


Entre las citas que se han conservado de Epicuro yo me atreví a utilizar una como lema de una narración corta que titulé, en el año 2007, como “La villa de los papiros” (parte de un libro que fuera publicado en ese año y que reunía un puñado de textos). “Es estúpido pedir a los dioses”, decía Epicuro, “las cosas que uno no es capaz de procurarse a sí mismo”, un alegato de pura soberanía humana frente a dioses y mitologías, frente a apóstoles e iluminados que se arrogaban la representación de los dioses en la tierra y que buscaban aterrorizar y subyugar a las naturalezas endebles. Uno de los discípulos aventajados del gran filósofo, Filodemo de Gádara, fue, además de literato y filósofo, amigo, asesor y consejero de Lucius Calpurnius Piso Cesoninus, suegro de César y personaje de desproporcionado poder político y militar, que construyó la Villa de los Papiros y atesoró en ella una biblioteca siguiendo para ello el consejo de su consejero personal. No es casualidad que aquella biblioteca -la única que ha llegado hasta nosotros como testimonio de una antigüedad ya amenazada por el advenimiento del cristianismo- estuviera monográficamente dedicada a asuntos y temas inspirados por Epicuro y que entre aquellos papiros pudieran contarse algunos del mismo Filodemo.

La semana pasada tuve al fin la oportunidad de visitar la magnífica exposición “La villa de los Papiros” organizada por La Casa del Lector en Madrid, un recorrido que alterna las más que pertinentes e impresionantes reconstrucciones virtuales de lo que fuera aquella magnífica villa romana con la materialidad y fidelidad de los testimionios históricos y arqueológicos, un repaso complementado con los hábitos de lectura y escritura de la época, con el uso público y privado de la escritura, con la apasionante historia de los distintos soportes de lo escrito, y con la pasión arqueológica que en el siglo XVIII llevó a excavar las ruinas de la villa. Resulta emocionante comprobar cómo tres o cuatro siglos después de que Platón registrara la invención de la escritura en su Fedro, podamos observar su testimonio material y comprobemos cómo convivían ya dos soportes diferentes, las tablillas que se grababan con punzones y anticipaban la arquitectura del códice, y los papiros que conformaban la única de las bibliotecas clásicas que se ha conservado. La exposición va más allá de una mera recolección del registro arqueológico. Pretende sumergirnos -y lo consigue- por unos minutos en el espacio de la villa, alcanzar a comprender los usos y los hábitos de sus habitantes, mantener una conversación -tal como el mismo Sócrates indicaba- con los muertos.

La filosofía griega era una filosofía conversada, vivida y paseada, una filosofía en movimiento, una filosofía de la acción. “Y me imagino”, escribía yo hace tiempo en aquel cuento, “a los dos sentados o reclinados en el peristilo o en la biblioteca, con la estatua de Atenea tutelando sus conversaciones, leyendo en voz alta los sombríos textos cristianos, conjeturando réplicas luminosas a la manera de Lucrecio”, paseando bajo el pórtico del patio entretenidos en sus diálogos. Sé que históricamente no pudieron coincidir y que ese careo no pudo producirse, pero como la ficción permite hacer cosas que la arqueología no corrobora, imaginaba que entre los papiros encontrados en la Villa y redactados por Filodemos, se encontraba uno que era la Epístola de Filodemo de Gádara a Pablo de Tarso, de uno de los representantes más combativos del epicureismo al principal látigo del cristianismo. Y fantaseaba con que Filodemo le hubiera cantado -filofósicamente- las cuarenta a Pablo:

Se trata, Paulo, de vivir como un dios entre los hombres, no de vivir como un sujeto reducido y apocado temeroso de los dioses. Se trata de vivir esta vida plenamente sin el espejismo de tus pretendidas recompensas futuras que todo lo aplazan y, a fuerza de renuncias, pierden todo. Se trata, amigos corintios, de persistir en la razón y de cultivar la sabiduría abandonando, de una vez por todas, las superticiones y las mitologías.

Coincide en el tiempo la publicación de un libro más que recomendable, Filosofía para la felicidad. Epicuro, publicado por la irremplazable editorial Errata Naturae, con textos de García Gual, Lledó y Hadot, una magnífica introducción al pensamiento vivo del epicureismo, y un sabroso acompañamiento de la exposición mencionada. Emilio Lledó escribe en Sobre el epicureismo: “Epicuro desarrolla, pues, una filosofía del “más acá”. Los dioses están muy lejos de nosotros, y no podemos tener vínculo alguno con ellos, ni, por supuesto, se preocupan de nosotros”. Siendo indiscutiblemente eso así, afirmando nuestra más desolada soberanía, la Villa de los Papiros es un testimonio irrepetible de un momento histórico único en la historia de la humanidad, ese que marcó la transición entre un mundo mitológico y un mundo arrebatado por religiones monoteistas y dioses furibundos, una pequeña luz que todavía llega hasta nosotros gracias al testimonio de aquella biblioteca de sabios epicureos.

Aunque las cenizas del Vesubio cayeran sobre nosotros en este mismo instante -hice decir a Filodemo- , de nada de lo que he escrito o enseñado me arrepiento y de nada tengo que rendirte cuentas. Harás bien en abandonar tus ilusiones y tus delirios e intentaras recobrar lo que te queda de hombre.

En el año 79, en el mes de agosto, el día 24, un viernes según los calendarios perpetuos, estalló sin remisión el Vesubio y cubrió de cenizas las ruinas que hoy excavamos. A ustedes dejo que consideren el alcance de las maldiciones… No se pierdan la exposición…

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¿Qué hacemos con las bibliotecas escolares?


El primer reflejo que tengo cuando me hacen esta pregunta es decir que cerrarlas. Algunos me dirán que no es necesario, porque nunca se abrieron. Otros sostendrán que en los años antes de la crisis se había hecho un esfuerzo notable por aumentar su dotación (tradicional, en forma de libros y algunos puestos de trabajo con ordenadores), pero en cuanto sobrevinieron las dificultades el primer lugar del que se recortó fueron las bibliotecas, poniendo de manifiesto que, en todo caso, no eran más que un espacio accesorio y enteramente prescindible porque nunca se había integrado en la lógica o la dinámica pedagógica del centro escolar. Se relega aquello, claro, que no parece tener valor alguno en el modelo imperante. En todo caso, convendría matizar.

Nunca me desharía de las bibliotecas escolares. Eso sí: las transformaría por completo, y les cambiaría el nombre. Hasta tal punto me parecen importantes que yo las tomaría como centro desde el que generar la revolución educativa. Sí, revolución.


Los espacios encarnan las ideas, son los conceptos subyacentes los que generan una forma determinada de espacios. Cada espacio encierra una lógica social determinada. Las aulas tradicionales son, por eso, encarnación de un concepto de transmisión unidireccional del conocimiento, de recepción pasiva y repetitiva, donde los alumnos no eran más que invitados de piedra. Las bibliotecas escolares tradicionales (la mayoría de las bibliotecas tradicionales), remedaban un mundo de conocimiento clasificado y ordenado que se obtenía mediante el acto de la lectura reflexiva y solitaria. En buena medida tiene que ver con eso, pero no solamente con eso.

Si hoy en día es unánime la opinión de que el aprendizaje se produce mediante la práctica, que las materias compartimentadas en segmentos temporales de 45 o 50  minutos carecen por completo de sentido y debemos ir hacia una forma de aprendizaje por proyectos, de tareas que integren conocimientos que contribuyan a la consecución de los objetivos y la competencias que se hayan establecido, que el aprendizaje requiere de la colaboración y la discusión con otros, de la discusión y del intercambio ordenado de puntos de vista, que cada alumno debe establecer sus propios objetivos y madurar siguiendo su propio ritmo, que los profesores deben ser sobre todo acompañantes y conductores de un proceso de maduración individualizado, que la competición y las calificación meramente cuantitativas dañan la motivación intrínseca de los estudiantes, que las escuelas deben abrirse a la comunidad que las rodea, incorporando a los padres y a todos los agentes que tengan algo que ver o que aportar, entonces necesitamos espacios diferentes.


La biblioteca escolar no puede ser por eso, en este nuevo modelo educativo, en este nuevo modelo conceptual, que un hub o un taller o un espacio de producción integrada de conocimiento donde los alumnos puedan disponer del lugar, de las herramientas y de los instrumentos necesarios para resolver los problemas que se les han planteado, donde puedan cooperar con su grupo de trabajo, donde puedan intercambiar ideas y perspectivas con los miembros de la comunidad educativa que deseen participar en el proceso, donde los propios profesores, convertidos en una comunidad intercambiable de coachers, tengan la oportunidad de transformarse.

Eso es para mi el futuro de la biblioteca escolar, en realidad, el futuro de la escuela y de la educación.

Permanezcan atentos a sus pantallas, porque en los próximos meses se anuncian grandes iniciativas.

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