Contra los gigantes


En un reciente artículo así titulado en la prensa alemana, Contra los gigantes, se resaltaba el éxito de la estrategia que los editores y libreros alemanes pusieron en marcha al conjurarse en torno a un dispositivo digital compartido (Tolino), a la agregación de contenidos para incrementar la disponibilidad de títulos, a la apuesta por la interoperabilidad y la desaparición de los DRM estrictos, etc., etc. Algo de todo eso deberíamos aprender si pretendemos que las mera eclosión puntual de nuevas librerías sea algo más que flor de un día.

La afirmación inicial es, no obstante, relativamente engañosa: los grupos que inicialmente impulsaron este acuerdo, con la intención de contrarrestar fundamentadamente el empuje de las grandes iniciativas multinacionales, no eran tampoco pequeños editores o libreros independientes: a la cabeza estaban el grupo WeltBild, Hugendubel, Thalia y el gigantesco y tentacular grupo Bertelsmann. Es cierto que a ese grupo de pioneros se han ido sumando otros miembros relevantes, como puede ser el caso de la cadena de librerías Osiander en el sur de Alemania o de Mayersche en Nordrhein-Westfalen, porque subyace la convicción de que solamente mediante la cooperación y la neutralidad cabe plantar cara a la tormenta digital: de acuerdo con las últimas cifras proporcionadas por la empresa especializada de estudios de mercado GfK, la cuota de mercado de Amazon en Alemania ha descendido por primera vez a causa de la extensión de Tolino, del millón de libros disponibles en formatos estándares, y de la tecnología que garantiza y asegura la interoperabilidad. A día de hoy, la cuota de mercado de Tolino y su red asociada de distribución es del 40%; la de Amazon del 47%.

Si la cuota del Tagus en España sigue siendo irrelevante, no es porque el dispositivo sea mejor o peor, sino porque la estrategia global de su puesta en marcha y funcionamiento fue asumida por un sólo grupo, porque seguramente aquí hicimos todo lo contrario de lo que el Director de la Börsenverein aconseja: “Tiene que aumentar la comprensión de que, sobre todo en los negocios digitales, solamente las solcuiones grandes y colectivas llegan a su objetivo”. La puesta en marcha de una estrategia multicanal respaldada por todos los agentes implicados, es una apuesta por el futuro colectivo del sector.

De acuerdo con las últimas cifras proporcionadas en el verano pasado por el gremio de editores, la cuota de mercado había ascendido aun 4,3%, las ventas habían alcanzado los 24,8 millones de ejemplares, y el precio medio había caído a los 7,8 €. El gremio, como en otros lugares, se ha quejado de la posición monopolística que pueden llegar a alcanzar los gigantes, pero no se limita a comportarse como un enano quejoso, sino que desarrolla una estrategia colectiva al servicio de los intereses de los lectores y de los agentes de la cadena del libro.

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La piel digital de la librería


No es previsible que quien haya experimentado con el comercio electrónico y haya realizado una compra cómodamente desde su dispositivo móvil vaya a renunciar fácilmente a proseguir e incluso aumentar su dedicación digital. 5 mil millones de dispositivos conectados ya a la red no se pueden equivocar.

En las alturas los gigantes disputan la última de las grandes batallas y el más grande de ellos reconoce que el futuro será de aquel que sepa ofrecer a sus clientes, en el ámbito de lo digital, una experiencia de compra satisfactoria. Mientras tanto, el pequeño comercio -la librería- se aferra a algunos argumentos insuficientes, prácticamente inservibles, para perpetuar su opción exclusivamente analógica, disgregada y escasamente colaborativa: el formento de la compra local, el valor cultural de su oferta, el trato cercano y personalizado. Y no es que estos últimos argumentos sean falsos en sí mismos, sino que no pueden plantearse como una alternativa exclusivista enfrentada a los retos que plantea el ámbito de lo digital.

En Alemania acaban de poner en marcha lo que algunos de nosotros hace tanto tiempo pensábamos que debería ser una de laa más plausibles alternativas a la rigurosa concentración vertical de las grandes plataformas: el portal Koliro.de  facilita que cualquier usuario realice su compra online y decida a continuación a qué librería local debe adjudicarse la transacción, una suerte por tanto de plataforma centralizada que no solamente muestra en qué librería pueden encontrarse los libros que uno quiera adquirir sino que permite realizar la compra y recibirla a domicilio. Un acuerdo nacional con una de las grandes distribuidoras alemanas, Koch, Neff und Volckmar (KNV), garantiza que los envíos se realizarán con la misma puntualidad y celeridad que su amenazante contraparte multinacional. También, claro, pueden realizarse compras de contenidos digitales para descargarlos de manera inmediata en formato estándar (EPub 3.0) y con simples marcas de agua como DRM.

Es cierto que este fenómeno no es nuevo en Alemania y que Libreka ya representaba en buena medida esa posibilidad de compra online: Libreka es hoy directamente gestionada por Buchhandel, la asociación de los libreros alemanes, y su lema reza de la siguiente manera: “Compre los libros en su librería local. 3 millones de títulos. 900 librerías. Un portal”. Y por si quedara alguna duda de espíritu cooperativo en tiempos de necesaria colaboración, se definen así mismos como Das gemeinsame Portal des deutschsprachigen Buchhandels, el portal común de las librerías alemanas, y su publicidad se subraya con una campaña que dice: Global Klicken. Lokal kaufen, hacer click global, comprar local.

La estrategia parece evidente: solamente la agregación o integración de las pequeñas librerías en una única plataforma en la que el usuario pueda encontrar una masa crítica de contenidos variada y de calidad, en un entorno sencillo de utilizar sin los engorros y dificultades que habitualmente interponen muchas plataformas, valiéndose del apalancamiento que el precio fijo proporciona, garante de la interoperabilidad, puede afianzar la pervivencia de un entorno librero diezmado y en franco peligro de desaparición. Acatar las reglas de un juego que dan al usuario la potestad de repartir los márgenes de la compra realizada al librero que elija, de manera que el beneficio de la agregración revierta en el pequeño comercio. Lo digital al servicio de la supervivencia de lo analógico, la piel digital que la librería necesita para perdurar en esa función cultural que tantos deseamos que preserve y potencie.

Muchos otros servicios de naturaleza digital pueden reforzar y enriquecer la vida del entorno analógico: la suma de las fuerzas de algunas empresas de producción (que bien podrían haber estado lideradas por los libreros), han dado como resultado la formación de Bibliomanager, que persigue hacer realidad lo que hace tiempo que la impresión digital promete: un patrimonio bibliográfico siempre accesible a disposición de cualquier lector en formato analógico.

Entre nosotros se han dado pasos, qué duda cabe, en el sentido acertado: Todostuslibros.com podría y debería ser ese espacio, por ahora incomprensiblemente desgajado de su complementario Todostusebooks.com y ajeno a la posibilidad de compra, que compitiera por un lugar bajo el sol de las plataformas preferidas de los compradores de libros y servicios asociados. O las pequeñas y medianas librerías se integran de manera que su oferta editorial disuada a los potenciales lectores de adquirir el mismo contenido en otras plataformas, haciéndolo con la misma o mayor facilidad y pertinencia, renunciando al eventual beneficio individual en beneficio del colectivo librero, o mucho me temo que nos rasgaremos las vestiduras y nos arrancaremos los cabellos cuando ya sea demasiado tarde.

Poner una piel digital a las librerías, en fin.

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La biblioteca omnívora


En el año 77 del pasado siglo Marshall McLuhan escribió en City as classroom: understanding language and media:

Hoy, en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados.

Casi cabría decir que todas las anticipaciones de lo que hoy le ocurre a la institución escolar y bibliotecaria se encontraban concentradas en esas pocas líneas: la ingente cantidad de información que sobrepasa lo que un mero libro de texto o un profesor puedan saber o transmitir; el declive del libro como única o principal fuente de información; la desaparición virtual de los límites entre los espacios cerrados del aprendizaje y las nuevas arquitecturas abiertas y ubicuas; la nueva correlación de roles entre profesores y alumnos y bibliotecarios y usuarios, donde la antigua relación de dependencia y pasividad queda ahora sustituda por una relación en pie de igualdad.

La biblioteca ubicua from futurosdellibro

La lectura de ese párrafo me da pie a realizar diez observaciones y diez anticipaciones que son las que tuve la oportunidad de discutir la semana pasada en la sesión en la que me invitaron a intervenir los miembros del capítulo español de la Internet Society. Van listados y someramente explicados, casi telegráficamente:

  1. La biblioteca es una esfera cuyo centro está en todas partes, y este no es un acertijo medieval. Cuanto más se virtualiza, más central se vuelve, cuanto más se digitaliza, más omnipresente resulta;
  2. De manera correlativa, aprender, leer, investigar, se convierte en una tarea potencialmente ubicua, ilimitada en el tiempo y en el espacio, algo que reta a todas las burocracias conocidas de la educación;
  3. La digitalización supone una liberación porque dispensa a la biblioteca (a la escuela) de su mera condición de almacén. Liberarse significa repensarse, poner sus espacios a disposición de la comunidad para crear conocimiento de manera compartida, de ahí la proliferación de makerspaces, fablabs o, simplemente, cocinas;
  4. La biblioteca se parecía a una tienda de comestibles, donde uno pedía al tendero lo que necesitaba; hoy se asemeja más a una cocina, donde cada cual escoge los ingredientes de su propio plato;
  5. Cuanto más se desmaterializa (la biblioteca, la escuela), más se materializa, o lo que es lo mismo: para desmaterialzarse se necesita una ingente cantidad de materiales. No parece existir vida espiritual más allá de la vida material;
  6. La era del libro como obra unitaria autocontenida, parece haber terminado. Hoy cada documento -del que es difícil determinar su tipología- se conecta con otros innmuerables documentos conformando un paisaje de datos inabarcable;
  7. el siglo XIX dio a luz el campo cultural y editorial autónomo y, con él, una jerarquía más o menos clara de actores y productores; la proliferación de contenidos generados por los usuarios mediante herramientas de autopublicación transfigura por completo el sentido de la autoridad derivado de la posición ocupada en ese campo;
  8. sin jerarquías claras, en un paisaje de datos inabarcable y una tipología documental híbrida, el bibliotecario es el único que debe mantener la cabeza clara para enhebrar de alguna manera el posible sentido de las cosas;
  9. si “la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela”, como decía McLuhan, también la mayor parte de la lectura, la investigación y el trabajo tienen hoy lugar fuera de sus respectivos lugares tradicionales. Carece de sentido seguir distinguiéndolos.

Con el atrevimiento de todo profeta que sabe que la realidad se encargará de ponerle en su lugar, me atrevo con diez vaticinios correlativos:

  1. Dentro de algunas décadas, solamente existirá una biblioteca (o tantas como usarios existan);
  2. Los nuevos analfabetos serán aquellos que no sepan usar la información;
  3. El libro, como creación, como identidad intelectual y estética, se desmorona. En su lugar surgen posibilidades inmensas que aún no sabemos identificar;
  4. El futuro de la enseñanza y el aprendizaje serán digitales, y para el caso de la educación superior, la mitad de las universidades desaparecerá. En su lugar proliferarán las iniciativas relacionadas con las universidades nómadas, las P2P, las que promueven relaciones informales de otra índole;
  5. En dos décadas no existirán las aulas, no se distinguirán del exterior. Lo importante serán los entornos personales de aprendizaje (digital);
  6. Los ciudadanos serán sabios, porque tendrán la capacidad de intervenir en los asuntos que la ciencia gestiona. El Open Access contribuirá de manera determinante a que eso suceda;
  7. De hecho, a finales de siglo dispondremos, al menos, de más de mil millones de contenidos bajo licencias Creative Commons;
  8. Nuestros hijos no conocerán un mundo meramente offline. Deberíamos hablar de onlife,
  9. En realidad, nada nunca estaráofflline (más de 5000 millones de objetos están ya conectados a la web);
  10. Los robots ganarán la Champion League en el 2050.

En esa gloriosa entrevista que McLuhan concedió aPlayboy en el año 1969, podía leerse:

Siempre ha sido el artista el que ha percibido las alteraciones en el hombre causadas por un nuevo medio, quien ha reconocido que el futuro es el presente, y ha utilizado su trabajo para preparar el terreno. Pero mucha gente, desde el conductor de camiones hasta los Brahamanes, son felizmente ignorantes de lo que los medios les están haciendo; inconscientes de que, a causa de sus efectos generalizados sobre el hombre, es el medio en sí mismo el que se convierte en el mensaje, no el contenido, inconscientes de que el medio es también el mensaje –de que, todos los juegos de palabras a un lado–, altera, satura, moldea y transforma el equilibrio de todos nuestros sentidos.

El medio transformará por completo, qué duda cabe, a la biblioteca, a la escuela y al centro de investigación.

El esplendoroso futuro de la biblioteca estará, quizás, en dejar de serlo para abarcar, de manera ubicua y omnívora, todo tiempo, recurso y lugar.

[Debo el título a @chimosoler]

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Evaluación para el éxito, evaluación para el fracaso


En el colegio de mis hijos nos reúnen a los padres para hablarnos, exclusivamente, de las calificaciones que deben obtener para alcanzar el supuesto grado de competencia y madurez (aunque nunca sepamos en que consiste eso exactamente) propios de su edad, de la presión que el colegio ejerce de manera permanente sobre ellos para que se esfuercen en esa arcana mejora cuantitativa, de los enigmas que separan a un 4 o de un 5. Nada nos transmiten, eso nunca, sobre su progresión personal, sus facultades, sus aspiraciones, sus talentos, el elemento en el que destacan y convendría reforzar. Tampoco parecen preocupados por minusvalorar el trabajo colaborativo en beneficio de la mera confrontación entre alumnos, animada por la constante categorización de las notas. Mi hija mayor llega a casa estupefacta tras haber recibido la nota de un examen -yo, salvando las abismales distancias, practico la ciencia de la inferencia en mi domicilio tal como hacía Piaget con sus hijos-: no sabe exactamente a qué obedece la puntuación que le han otorgado porque nadie se ha preocupado de reflexionar con ella sobre los fallos, los aciertos, sus posibles causas y las medidas para enmendarlos o cultivarlos. No me atrevo, menos aún, a hablar de aprendizaje personalizado o adaptativo (aun cuando mucho de lo que se esté empenzando a publicitar sea puro humo, vaporware), porque la maquinaria de la evaluación castradora no tiene tiempo para detenerse en esas minucias. No me cabe la menor duda que el colegio de mis hijos es magnífico en la evaluación para el fracaso, en el aprendizaje insignificante y en la desorientación.

Mi amigo Fernando Trujillo me invitó esta semana a participar en una encuesta sobre la nueva evaluación de Primaria que no tuve oportunidad de contestar (así que me desquito ahora y lo hago por extenso): toda evaluación que no procure potenciar el desarrollo individual de cada alumno, consciente de las extraordinarias diferencias sociales y culturales de partida y de su peso indeleble en su trayectoria, de sus diversos estilos de aprendizaje y de su naturaleza nativamente digital, será una evaluación que certifique y redunde en su fracaso; toda evaluación, por el contrario, que se exija así misma no dejar atrás a ninguno de sus alumnos, ofreciéndoles el refuerzo y la personalización necesarias, convirtiendo el error y el fracaso en ocasión de aprendizaje, insisitiendo en el valor del recorrido y el proceso de descubrimiento tanto como en el resultado, serán una evaluación transformadora, una evaluación para el éxito. Todo lo demás son clasificaciones que sirven para medir, exclusivamente, aquellos indicadores o parámetros para los que esté diseñada la encuesta. Lo que quede fuera de su ámbito será, simplemente, trivial o intranscendente.

En el año 1998 Paul Black y Dylan Wiliam publicaron un libro con el significativo título de Inside the black box: Raising standards through classroom assessment (Dentro de la caja negra: elevación de los estándares mediante la evaluación en el aula) en el que argumentaban que la evaluación formativa era la clave fundamental para la mejora educativa ya que, en aquel momento, se disponía ya “de un cuerpo de evidencias firme que corrobora que la evaluación formativa es un componente esencial del trabajo en el aula y de la posibilidad de elevar y mejorar los estándares. No conocemos ningún otro mecanismo para mejorar los estándares”, afirmaban, “que pueda ser defendido con tal rotundidad”. Claro que la evaluación formativa no es otra cosa que la evaluación continua, no tanto una herramienta disruptiva como un proceso en el que tanto profesor como alumno aprenden a adaptar sus objetivos de aprendizaje en función de los resultados obtenidos. Es la única manera cabal de obrar, en cualquier caso: la evaluación proporcion información que demanda que tanto profesor como alumno varíen su manera de proceder.

El UK Assessment Reform Group, en esta misma línea, publicó una lista de cinco requisitos esenciales para mejorar el aprendizaje basados en la modificación de nuestra manera de evaluar:

  1. The provision of effective feedback to students.
  2. The active involvement of students in their own learning.
  3. The adjustment of teaching to take into account the results of the assessment.
  4. The recognition of the profound influence assessment has on the motivation and self-esteem of students, both of which are crucial influences on learning.
  5. The need for students to be able to assess themselves and understand how to improve.

No lo traduzco para no estropearlo.

No sé si he respondido a la pregunta de Fernando Trujillo sobre la pertinencia de una evaluación meramente puntual y sumativa… En todo caso, solamente mediante una evaluación pensada para la transformación y el éxito cabe pensar en una eventual mejora de nuestro sistema educativo.

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9


Hoy cumplo 9 años…

“Technology”, contestaba McLuhan a una famosa entrevista, “is an extension of our own bodies. We live in the first age when change occurs sufficiently rapidly to make such pattern recognition possible for society at large”. Y a eso -me ha costado casi 9 años saberlo- se dedica este blog, a intentar reconocer ese patrón de cambio en nuestra era, sea en el ámbito de la edición y los libros, de las bibliotecas y otras instituciones antaño monopolizadoras del acceso a los contenidos, de las librerías como ex canales exclusivos, o de las aulas y la educación como el ámbito por excelencia del modelo masivo e industrial de transmisión de la información y el conocimiento.

Como en otras ocasiones, se aceptan felicitaciones, Visa, Mastercard y (este año como novedad), cheques de viaje.

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Tecnología, educación, diversión


Mi hijo se aburre en el colegio, no quiere ir. Sin embargo, es un buen jugador de MeinCraft. Disfruta aprendiendo, enfrentándose a retos intrincados, resolviendo enigmas, aventurándose en encrucijadas desconocidas, consultado a otros jugadores por los trucos y las tretas que utilizan para afrontar los problemas que van surgiendo, divirtiéndose esforzadamente, en suma. En el colegio, sin embargo, le piden que se esté quieto y en silencio durante siete horas, que no consulte nada con sus compañeros a riesgo de ser apercibido, que demuestre atención y concentración y no se le ocurra dejar volar su imaginación a través del único espacio de libertad virtual del que disponen, la ventana. El fracaso y el error no caben en su colegio, resultan inimaginables en un colegio de élite, mientras que en el entorno de Meincraft el error resulta siempre provechoso, porque se sacan consecuencias de él de manera inmedita, y la comunidad de los jugadores en línea presta el apoyo y el feedback necesario para que casi nadie quede en la estacada. En el juego se reciben premios, gradualmente, en función del avance bien ponderado en niveles, y la reputación de cada cual aumenta a medida que se avanza; en su colegio se reparten notas sin que nadie sepa muy bien por qué, y nadie proporciona nunca una explicación, una oportunidad para reflexionar sobre las razones del eventual error que se cometió. De más está decir que no se utiliza ninguna clase de tecnología digital y que los teléfonos y otros dispositivos de acceso ubicuo a la información están terminantemente prohibidos bajo pena de enajenación. Una de sus profesoras nos pide que le llamemos seriamente la atención porque rinde por debajo de sus posibilidades…

Me consuela saber que mi hijo no está solo y no es especialmente anormal: según datos proporcionados por Michael Fullan en Stratosphere: integrating technology, pedagogy and change knowledge, la pérdida de entusiasmo de los alumnos en el marco pedagógico de la escuela actual es alarmantemente decreciente. A los 5 años demostramos todavía un extraordinario e innato entusiasmo por aprender, pero la escuela se encarga, en un plazo de unos cinco años, de hacernos perder todo empeño y emoción. Y el problema es que es muy difícil volver a recuperarlo. Según Fullan, es necesario rediseñar la escuela tomando como base cuatro principios fundamentales:

De acuerdo con el informe elaborado por European Schoolnet, laboratorio de la Comisión Europea dedicado a pensar la escuela del futuro (socorro, que llegue ya), ‘Internet Technologies for an Engaging Classroom’ (ITEC), los estudiantes demandan un cambio radical en los estilos de enseñanza facilitados por el uso de las tecnologías digitales, que son sus mediaciones naturales hacia la información y el conocimiento. En concreto, solicitan que se la enseñanza esté basada en:

Los profesores, desafortunadamente, para mi hijo y para el resto, piensan todo lo contrario: a pesar de una actitud generalmente positiva respecto al uso de las tecnologías en las aulas, lo cierto es que:

Dos universos que apenas se rozan, por tanto, un drama cotidiano cuyo resultado es la deserción, el abandono y la renuncia de muchos niños que no encuentran sentido alguno a lo que se les exige y propone, que no entiende en absoluto por qué se disocia la tecnología, la educación y la diversión.

Marshall McLuhan dejó dicho: quien diferencia entre juego y aprendizaje no sabe nada de ninguno de los dos. Amén.

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La felicidad de aprender


Hoy he tenido la oportunidad de escuchar a Andreas Schleicher, coordinador del Programme for International Student Assessment más conocido como PISA. Su intervención, bajo el título, What spanish schools can leanr from spanish schools, ha puesto de relieve, entre otras cosas, la necesidad de prestar atención al profesorado como la medida más eficaz para incrementar la calidad y desempeño de los sistemas educativos: más y mejor formación, mayor consideración social, graduación y planificación de la carrera profesional, sistemas de incentivos específicos, autonomía en el trabajo y, sobre todo, colaboración y cooperación entre ellos. La suspicacia cultural española impide, en buena medida, que el verbo colaborar se conjugue en ninguno de sus tiempos, porque o bien se teme el juicio de los demás -acostumbrados como estamos, desde la misma escuela, a padecer la censura y la amonestación de los demás, de los mismos profesores-, o bien se recela del uso que pueda llegar a darse de algo que solemos contemplar como propiedad exclusivamente privada -llevando al extremo el uso del copyright como si tuviéramos que defender nuestras creaciones de la copia y la reproducción-. Todo lo contrario ocurre en Sanghai, según contaba Schleicher: todos los profesores comparten en una plataforma digital facilitada por el Ministerio de Educación sus lecciones y materiales en la esperanza de que sean revisados, criticados y mejorados con el doble fin, igualmente legítimo, de beneficarse del conocimiento de los demás y de incrementar su visibilidad profesional.

De lo que no se suele hablar demasiado a menudo, aunque PISA contenga los datos necesarios para analizarlo, es de la felicidad de los alumnos. En realidad, no creo que haya nada más importante que procurarles felicidad y entusiasmo, que darles la posibilidad de desarrollar lo mejor de cada cual para que alcancen sus propias metas. Como escribía Neil Nodding en un maravilloso libro, Happiness ad education,

las mejores escuelas deben parecerse a los mejore hogares [...] los mejores hogares proporcionan un cuidado continuado, atienden y evalúan de manera continua las necesidades expresadas o inferidas, protegen del daño sin infligir deliberadamente daño, se comunican con la intención de desarrollar un interés común e individual, trabajan cooperativamente, promueven la dicha del aprendizaje genuino, guián en el desarrollo moral y espiritual (incluyendo el desarrollo de una conciencia inquieta), contribuyen a la apreciación de las artes y de otros grandes logros culturales, fomentan el amor por el lugar en el que habitan y por la protección del mundo natural, y educan para el autoconocimiento y el conocimiento de los demás

Cada cual podría añadir otra serie de características de lo que un buen hogar, una buena escuela, podría representar. Todo con la intención de construir escuelas felices y niños y niñas felices.

Cuando se analiza el último de los estudios de PISA, el del año 2012 y busca datos relacionados con la felicidad de los alumnos, se encuentra con una sorpresa inicial: los alumnos más felices, así lo declaran ellos, son los indonesios, albanos, peruanos, tailandeses y colombianos, niños y niñas que no destacan por sus resultados académicos pero cuyas culturas promueven una adecuación entre las expectativas y las posibilidades de cada cual que invitan a disfrutar de lo que se posee sin hipotecarse por un futuro incierto. Esa es una de las llaves de la felicidad, sin duda, pero el problema que se plantea PISA, que nos planteamos todos, incluye un elemento adicional: ¿existen países en los que los niños obtienen buenos resultados académicos y son simultáneamente felices? ¿existen lugares en el mundo en los que los niños son felices aprendiendo, condición de la que se derivan sus buenos resultados? ¿existen niños y niñas entusiasmados por aprender, a los que no se reprende ni sanciona por equivocarse y preguntar, a los que se alienta a asumir riesgos y errar, a los que se incita a indagar y explorar sin temor a ser reprendidos? ¿existen colegios donde esté prohibido dejar de preguntar? ¿existen colegios en los que se toman en serio las aspiraciones y capacidades individuales de cada cual para impulsarlas a su máximo nivel de realización? ¿existe sistemas educativos donde la cooperación y el trabajo colaborativo primen sobre la competencia y el rango? ¿existen colegios donde en lugar de resultados (cuantitativos) se hable sobre posibilidades de mejora y evolución? ¿puede compaginarse la máxima aspiración de todo ser humano, que es la de ser feliz, con la dicha de aprender?

A tenor del cruce de los datos, los niños más felices con los mejores resultados son los de Singapur, Taiwan y Suiza. Es interesante resaltar que los koreanos -buenos estudiantes que arrojan estupendos resultados-, son esencialmente infelices. No todos los medios ni las madres tigre parecen justificados para obtener determinados resultados. ¿Cuál es la fórmula para que gocen de la felicidad de aprender? Neil Nodding  dice: “los mejores hogares y escuelas son lugares felices. Los adultos en estos lugares felices reconocen que uno de los fines de la educación (y de la vida misma) es la felicidad. También reconocen que la felicidad sirve como medio y fin. Los niños felices, que crecen en la comprensión de lo que significa la felicidad, aprovecharán sus oportunidades educativas con deleite, y contribuirán a la felicidad de los demás. Claramente, si los niños fueran felices en las escuelas, también lo serían sus profesores. A menudo olvidamos esa conexión obvia. Y, finalmente, la gente feliz que conserva una conciencia social inquieta, contribuirán a un mundo más feliz”.

“No hay deber que descuidemos tanto”, dijo Robert Luis Stevenson, “que el deber de ser felices”. Que el deber de gozar y deleitarse aprendiendo, añadiría yo.

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Libros liberados: sobre accesibilidad, estándares e interoperabilidad en un mercado digital único europeo


Cuando la Vicepresidenta de la Comisión Europea, Neelie Kroes, encargada de la Agenda digital, escribió en el prefacio de On the Interoperability of eBook Formats que “la interoperabilidad concierne también a los ebooks”, es posible que muchos editores no se dieran por aludidos, pensando que las cuestiones que atañen a la interoperabilidad y el uso de estándares son cosa de que no atañen a las autoridades reguladoras. La Vicepresidenta planteaba en ese prólogo que “cuando alguien compra un libro impreso es suyo y puedo llevarlo allá donde quiera. Debería ocurrir lo mismo con los libros electrónicos. Ahora puede abrirse un documento en distintos ordenadores así que, ¿por qué no puede abrirse un ebook en diferentes plataformas y con diferentes aplicaciones? Uno debería poder leer sus propios libros en cualquier lugar, en cualquier momento, en cualquier dispositivo”. Difícilmente cabría plantear el reto de la interoperabilidad y la libre disposición de los contenidos adquiridos de una manera más evidente y sencilla, si bien lo que la Agenda digital europea marca como horizonte deseable para la constitución, entre otras cosas, de un mercado digital único europeo, podría demorarse tanto como las empresas privadas lo impidan. El Pilar II de la Agenda digital europea, sin embargo, dedicado íntegramente al debate sobre Estándares e interoperabilidad, establece un horizonte de convergencia inequívoco: “Internet es un gran ejemplo de interoperabilidad: muchos dispositivos y aplicaciones trabajan juntos en cualquier lugar del mundo. Europa debe asegurase de que los nuevos dispositivos, las aplicaciones, los repositorios de datos y los servicios interactúan sin dificultades en cualquier lugar, tal como sucede con Internet. La Agenda digital identifica algunos procedimientos para la estandarización y aboga por una interoperabilidad incrementada como llave del éxito”.

 

En la reciente declaración Publishing and the digital single market, promovida por The Publishers Association, se hacía mención, cómo no, a la supuesta madurez del mercado editorial para abarcar el reto de un mercado único digital, si bien la obligación autoimpuesta de profundizar en los requisitos básicos de interoperabilidad que lo deberían hacer posible, se mencionan una sola vez, como si se tratara de una cuestión soslayable o, al menos, trasladable a otros. En su punto número 8 puede leerse: “el desarrollo de formas de disponibilidad transfronterizas de servicios y contenidos en un mercado único podría ser fomentada por la Comisión Europea asegurándose de que exista una sana competencia entre los actores de la cadena de distribución e interoperabilidad entre los dispositivos y plataformas que los sustentan”, como si esa obligación atañera más a la autoridad ordenadora que a los editores o desarrolladores de contenidos y servicios.

Ha sido también la Unión Europea uno de los primeros organismos transnacionales quien, en paralelo, reforzando la exigencia de interoperabilidad, accesibilidad y disponibilidad de los contenidos y recursos educativos, ha insistido en la importancia que los recursos educativos abiertos (REA u OER, Open Education Resources, en sus siglas en inglés) tendrán en un futuro inmediato. En su publicación del año 2012 Rethinking education: Investing in skills for better socio-economic outcomes, podia leerse la siguiente e inequívoca aseveración: “el aprendizaje digital y las recientes tendencias de los Recursos Educativos Abiertos (REA) están ocasionando cambios fundamentales en el mundo educativo, expandiendo la oferta educativa más alá de sus tradicionales formatos y fronteras. Emergen nuevas maneras de aprender, caracterizadas por la personalización, el compromiso, el uso de medios digitales, la colaboración, las prácticas de abajo arriba, en las que tanto el estudiante como el profesor crean los contenidos, todo ello facilitado por el crecimiento exponencial de los REA disponibles en Internet. Europa debe explotar el potencial de los REA”, asevera el documento de manera rotunda, “mucho más de lo que lo está haciendo. Esto requiere de buenas competencias digitales” y, cómo no, de una estrategia coordinada de estándares que aseguren la interoperabilidad de los contenidos y de una revisión del ordenamiento jurídico que regula la propiedad intelectual.

Un reciente pronunciamiento del gobierno alemán, de la coalición de partidos que lo forma, indica que, al menos en el ámbito de la Unión, la estrategia de formatos, plataformas y dispositivos propietarios, conveniente para los operadores multinacionales capaces de imponer fórmulas de integración y consumo vertical, no cabrán dentro de sus fronteras. Y eso será verdad, aún más si cabe, en el ámbito de la educación y de la creación y desarrollo de contenidos y recursos educativos. En el documento recientemente publicado Deutschlands Zukunft Gestalten (Configurar o modelar el futuro de Alemania), un acuerdo firmado por los principales partidos políticos alemanes que forman parte del gobierno de coalición (CDU, SPD y CSU), puede leerse, en su epígrafe Digitale Bildung (educación digital), la siguiente reclamación: “la libertad de los materiales didácticos digitales debe reforzarse con la colaboración de los Ländern. El fundamento para ello es una modalidad de derecho de autor amigable para la educación y la investigación y una política abarcadora de Open-Access. Los libros de texto y los materiales de enseñanza de los colegios deben ser de libre acceso, tan pronto como sea posible, mediante el uso y expansión de licencias y formatos libres” (pp.22.23).

[Este texto es un fragmento del artículo homónimo publicado en el último número de la revista Texturas, nº 27, pp. 39-42]

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Más allá del agujero en la pared (o por qué podemos aprender solos con ordenadores)


“Todo nuestro sistema educativo”, contestaba Marshall McLuhan a Eric Norden en la entrevista que concedió a la revista Playboy en el año 1969 (y que debería ser documento de obligada lectura a cualquiera que desee opinar sobre las mutaciones de los medios y la manera en que afectan a la sociedad), “es reaccionario, se orienta hacia valores del pasado y tecnologías anteriores. Tiene pinta de que continuará siendo así hasta que la vieja generación renuncie al poder. El boquete generacional es, de hecho, un abismo; no sólo separa dos grupos de edad sino también dos culturas muy divergentes. Puedo entender el fermento”, continuaba, “en nuestras escuelas, porque nuestro sistema educativo es un espejo retrovisor total. Es un sistema desfasado y moribundo cimentado en los valores de la alfabetización y en una información fragmentada y clasificada. No son en absoluto apropiados para las necesidades de la primera generación televisiva”, o de la primera generación digital, valdría decir hoy asumiendo punto por punto el enunciado preliminar.

En el diario El País se regresa hoy a una discusión de tan manida desgastada: El ordenador solo no educa, dice el titular del editorial, después de que la OCDE nos haya puesto nuevamente en evidencia al alegar que nuestros alumnos de 15 años se sitúan por debajo de la media de los 31 países de la OCDE analizados en el uso de las tecnologías digitales. Seguir a estas alturas discutiendo, una vez más, sobre el papel del medio digital en la educación, como si se pudiera o conviniera enfrentar el trato personal con el acceso virtual o el repertorio didáctico del que un profesor pueda disponer en el aula con el omnipresente uso de las tecnologías digitales, es una falacia dañina para todos, fruto, quizás, de esas culturas divergentes que apenas conviven y tienden a repelerse.

El problema con el uso de los ordenadores en el aula es que incorporamos tecnologías en ecosistemas pedagógicos que no han cambiado prácticamente nada desde el siglo XIX, y que de esa superposición de elementos no puede derivarse nada bueno. La tecnología digital no va a desaparecer, al contrario, de manera que lo que debería suceder es que los fundamentos pedagógicos de la escuela, el diseño de la experiencia de aprendizaje, la conformación de sus espacios, etc., obedecieran al nuevo imperativo. El medio, tantas veces lo repitió McLuhan, todo lo transforma, y es inútil intentar resistirse. El problema, más bien, es que en los sucesivos planes de Escuela 2.0. quienes se han lucrado han sido los fabricantes de hardware y sus intermediarios, que distribuyeron máquinas que nadie sabía para qué servían en todo el territorio nacional. Cuando, por el contrario, alguien quiso no hace mucho poner en marcha un plan cabal e integral de Cultura y educación digital en el ámbito del MEC, sufrió la cólera de una ex Secretaria de Estado ahora emigrada.

En una escuela caben muchas herramientas, como me recordaba Luis Arizaleta hace poco: aprendizaje comprensivo, rutinas de pensamiento, representación visual de las ideas, rincones de juego simbólico, talleres de califrafía japonesa, la “imprentilla” de Freinet, y el trato personal y cercano con un profesor, mentor o facilitador que guíe, aconseje y sugiera. Claro que en muchos entornos educativos avanzados se preserva la relación personal, el high touch, pero sería un error creer que eso puede o debe contraponerse al high tech. En Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning, Sugata Mitra relató la experiencia de una aldea india en la que dejaron durante meses unos cuantos ordenadores con conexión a la red empotrados en las paredes de un edificio de barro para que los niños pudieran acceder sin restriciones a la web. El experimento demostró, básicamente, que aquellos niños supieron autoorganizar su proceso de aprendizaje valiéndose, solamente, de un ordenador, en contra de la suposición habitual. Por extensión la conclusión es bien sencilla: Internet y los ordenadores resultan una bendición para potencial los procesos de autoaprendizaje a lo largo de toda la vida. McLuhan había sido ya un predecesor cuando declaraba en la entrevista ya mencionada: “la mejor educación es la menor educación, ya que muy pocas mentes jóvenes pueden sobrevivir a las torturas intelectuales de nuestro sistema educativo”.

“Confiar en que un niño “encendido” por la era eléctrica”, argumentaba McLuhan hace ya cuarenta y seis años, “responda a los viejos métodos de la educación es como confiar que un águila nade. Simplemente no forma parte de ese entorno, y le resulta, por lo tanto, incomprensible”, como a mi.

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Pero, ¿existe alguna manera de promocionar la lectura?


Hoy se celebra el Día internacional de la Alfabetización y, en palabras de la directora de la UNESCO, el aprendizaje de la lecto-escritura resulta decisivo para formar a personas críticas, conscientes de los desafíos a los que se enfrenta nuestro mundo en el siglo XXI, especialmente aquellos que atañen a la sostenibilidad, que es tanto como decir todo y no decir nada.

Uno de los fundamentos de cualquier sociedad democrática es el de auspiciar una educación estrictamente igualitaria que promueva la igualdad de oportunidades y el desarrollo de los talentos y competencias de cada individuo. La lecto-escritura es, sin duda, con la aritmética, uno de los fundamentos tradicionales sobre los que se construye ese individuo teóricamente crítico y consciente, una de las herramientas que nos permite cobrar conciencia del mundo e intervenir en consecuencia. La lectura es, qué duda cabe, uno de los fundamentos de la democracia, pero hoy sabemos, además, que existen otras alfabetizaciones aparejadas y necesarias, propias del siglo XXI, y que son tanto o más necesarias que las tradicionales, bien nos refiramos al ámbito de lo digital, bien al de las competencias específicas de nuestro siglo.

El problema es que, apelar simplemente a esa obviedad ya no es suficiente: hace unos días apareció un interesante artículo, Myths about College Degrees and the Job Economy, que venía a recordarnos lo que sabemos desde los años 60 del siglo XX pero que tendemos a olvidar de manera recurrente:  el grado de consecución académica, el mérito escolar, la obtención de títulos potencialmente canjeables por un trabajo adecuado, dependen en muy estrecha medida de dos factores heredados: el capital económico y educativo de los padres. El grado de desarrollo de todas las competencias y no menos aún de las relacionadas con la lecto-escritura, con el interés por la lectura, con el gusto por los libros u otras dimensiones culturales relacionadas, dependen en buena medida de una predisposición que se genera en el entorno familiar y se arrastra a lo largo de toda la vida, para lo bueno y para lo malo. Lo que hacen las instituciones de enseñanza primaria, secundaria y superior, consciente o inconscientemente, deliberadamente o no, es hacer pasar por mérito personal lo que no es otra cosa que reproducción de la condición familiar. La meritocracia, que es uno de los mantras contemporáneos, es sólo aristocracia travestida, y las instituciones escolares de todo tipo contribuyen a la reproducción invisible de esa brecha insalvable. Lo dicen claramente los datos, no yo. La OCDE, a propósito, sigue insistiendo mientras tanto en que el factor que más afecta al desarrollo escolar de los individuos y, por ende, de las sociedades en las que viven y trabajan, es el de la herencia familiar.

Cuando discutimos sobre alfabetización, sobre promoción de la lectura, sobre fomento del placer lector y sobre el trato familiar con las obras fundamentales de la literatura, erramos completamente, porque nos fijamos tan sólo en las hojas del rábano: no hay un desarrollo adecuado de las competencias necesarias, no hay condiciones para que se desarrolle el gusto por la lectura, si no preexisten unas condiciones de acceso igualitario a la educación estrictas. Y también, claro, un entorno social crecimiento igualitario, en el que los niveles de renta se equiparen progresivamente para que quepa que todos accedan en igualdad de condiciones a las creaciones más excelsas de la cultura universal. Y no lo digo yo, lo dice la OCDE en In It Together: Why less inequality benefits all, que no es una organización muy poco sospechosa de llamar a la revolución social.

¿Existe alguna manera de celebrar el día internacional de la alfabetización sin reiterar las mismas evidencias? ¿Existe alguna forma de promocionar la lectura que no se conforme con esencias cosméticas? Quizás promocionando la educación universal y comprehensiva, fomentado pedagogías en las que se promueva la creación y el uso significativo de los textos, no la repetición e inutil memorización de los textos canónicos, impulsando una sociedad que celebre la riqueza de la cultura gracias a que dispone de los recursos económicos y el tiempo suficiente para hacerlo.

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