Lectura y democracia

El artículo que incluyo a continuación en el post de hoy apareció originalmente en Le Monde Diplomatique en marzo del 2006, en el número 125, y lo escribí con ocasión de la brevísima discusión que el último informe PISA desató entre nosotros. Creo que su contenido sigue siendo plenamente vigente, con más razón ahora que nunca, cuando apenas quedan ecos de la brevísima disputa que los malos resultados de la encuesta de este año ha vuelto a arrojar, cuando una vez más la falta de verdadera y profunda discusión amenaza con anegar en la rutina, el olvido y la negligencia uno de los males más severos que aquejan a nuestra sociedad y a nuestro sistema educativo.

En un libro recientemente publicado de lectura muy recomendable, La magia de leer, se exponían tres argumentos por los que la lectura, su fomento y enseñanza, deberían ser parte fundamental del proceso de formación y aprendizaje de cualquier niño: la inteligencia humana es lingüística, de manera que nuestro desarrollo ontológico está ineludiblemente ligado al desarrollo y mejora de esa capacidad; la cultura humana está basada sobre esa trama simbólica hecha de palabras, la cultura humana es terca e inevitablemente simbólica y, por tanto, lingüística, de forma que necesitamos de las palabras para construir nuestro mundo, para mejorarlo aunque también para destruirlo; nuestra convivencia necesita de las palabras, nuestra coexistencia pacífica está hecha de debate y de discusión, de desavenencias razonables, nuestra democracia necesita de las palabras y, en consecuencia, de las actividades que promueven, estimulan y aconsejan su uso. No es la novedad de estos argumentos lo que deba resaltarse –todos ellos contenidos ya en muchos de los textos más conocidos de Wittgenstein o de Bourdieu o de algunos otros filósofos del lenguaje y sociólogos de la comunicación- sino, sobre todo, la valentía de resaltar que, más allá de argumentos estéticamente complacientes o de apelaciones a esencias transcendentales a las que los textos apuntarían, existen razones estrictamente utilitarias, razones tanto ontológicas como políticas, para que la enseñanza y el fomento de la lectura deba convertirse en una cuestión de Estado o, si el Estado se conforma con hacer carantoñas publicitarias o desafortunadas campañas de comunicación, en una tarea algo desaforada que exige la conspiración o la conjuración de los lectores para convertir en lectores a los que no lo son. La cuestión no es baladí ni debe tomarse a la ligera ni es un asunto menor porque afecta a la esencia misma de la formación de la conciencia del ciudadano en democracia y, por ende, a la democracia misma, a su fundamentación y mejora. Formarse una opinión propiamente política sobre los asuntos políticos –expresándolo en el vocabulario de la sociología que se ocupa de estos asuntos-, tener una opinión personal madura fruto de la reflexión sobre los asuntos públicos que a todos conciernen, sobre el bien común y las normas que deban regir nuestra convivencia, no es una emanación natural del entendimiento humano sino una construcción trabajosa y progresiva a la que la lectura contribuye de dos maneras: desarrollando la competencia lingüística y la inteligencia, la actitud de distancia reflexiva y de recogimiento concentrado que exige la formación de una opinión versada, y proporcionando información específica sobre el tema o la materia que ese libro u obra aborden. Leer, como en una ocasión propuso Fernando Savater en tiempos en los que el servicio militar era aún obligatorio y los mozos perdían los meses más preciados de su vida esmerándose en convertirse en unos vagos redomados, debía convertirse en el verdadero servicio social sustitutorio, en un verdadero servicio civil útil para la sociedad y para los ciudadanos mismos que la forman y la construyen, aislando a esos varones durante un año en bibliotecas bien provistas donde deberían desarrollar no sólo un fino olfato literario sino, sobre todo, un fundamentado sentido crítico. La propuesta, aunque ya no queden reclutas obligatorios, sigue en pie. Y sigue en pie porque su vigencia queda cada día confirmada a poco que leamos con cierto detenimiento y atención la prensa: las estadísticas que trimestralmente arroja el Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros promovido por la Federación de Gremios de Editores de España retratan una población reacia a la lectura cuando no manifiestamente contraria. Aún cuando las últimas interpretaciones quieran ser voluntariosamente optimistas –hablan de una lenta evolución de los lectores llamados frecuentes-, lo cierto es que al menos el 60% de la población no concibe el libro ni la lectura como algo deseable, apetecible o ambicionable, no cae dentro de su horizonte potencial de realización cultural, tal como lo expresaría Bourdieu, porque la lectura exige para ser disfrutada de un conjunto de disposiciones conformadas a las exigencias que la lectura y los libros plantean. Leer no es como mirar un programa de televisión, aún cuando existan lecturas de complejidad y exigencia muy diversa, porque el acto de la lectura demanda la implicación activa del lector y el dominio de un conjunto de competencias que no son innatas sino aprendidas, cultivadas. El problema sin resolución aparente es que la prensa y los profesionales de la edición, también las administraciones competentes, se conforman con saborear estos datos agridulces y dejar en la más absoluta opacidad las razones por las cuales el 60% de la población no tiene entre sus aspiraciones inmediatas el acercarse a los libros o a lectura que es tanto como decir, en buena medida, el formarse un criterio propio sobre los asuntos que a todos nos conciernen en una sociedad democrática. No leer es abdicar un poco del estatuto de ciudadano. Pero no se trata, obviamente, de responsabilizar a quien no tiene la entera responsabilidad de lo que ocurre: las exhortaciones publicitarias en televisión y las incitaciones literarias en forma de carteles apelan solamente a aquellos que, de una u otra forma, ya están positivamente predispuestos. Las campañas de fomento de la lectura y el papel de los supuestos observatorios de la lectura no son meramente superficiales, como en muchas ocasiones de ha denunciado, no son solamente una derroche económico, que también: son, sobre todo, sociológicamente pueriles, porque hace mucho tiempo que sabemos que las admoniciones y las amonestaciones no valen absolutamente nada, son gratuitas, si no se proporcionan, simultáneamente, los medios para alcanzar aquello a lo que se debiera aspirar. Y hablando de medios para alcanzar aquellos que se establece como aspiración teórica o deseable: la dotación de las Bibliotecas Públicas españolas es la mitad de lo que el IFLA marca como recomendable y, aunque el esfuerzo financiero sea loable, es insuficiente si consideramos la trascendencia del papel que deberían desempeñar.

Dos son los fundamentos sobre los que se debe trabajar: la familia y la escuela, y en cada uno de esos dos frentes hay que crear las condiciones y proporcionar los medios para que la lectura sea una práctica habitual.

A nadie se le escapa que las demoledoras cifras de fracaso escolar en España –según establecen claramente los últimos informes de PISA y la OCDE- tienen que ver con la estrecha y (in)evitable relación entre el origen social, el capital educativo y cultural de los padres, el acostumbramiento en la infancia a las prácticas culturales –en este caso concreto a la lectura- y las expectativas que los padres depositen en la realización educativa y profesional de sus hijos. Los padres más desprovistos educativa y económicamente no frecuentan museos o conciertos ni leen o adquieren libros con la frecuencia que sería deseable y, en consecuencia, tampoco inculcan en sus hijos ese deseo o esa necesidad. Estadística y geográficamente –el norte y el sur de la Comunidad de Madrid, por ejemplo, son un ejemplo nítido de ello- es sencillo seguir la correlación perversa que se establece entre la dotación cultural de partida, mermada, y la herencia recibida, igualmente reducida, de manera que los hijos de los que menos leen son los que menos leen y los que mayor fracaso escolar padecen, lastre que se sufrirá el resto de la vida. Es tan preocupante, desde el punto de vista político, que esa predeterminación siga marcando el destino de los jóvenes, que la intervención de las administraciones es perentoria en la evitación de la conexión negativa que se establece entre el origen y las oportunidades, entre el lugar de nacimiento y el acceso a las condiciones que permitan, al menos potencialmente, disfrutar de uno de los valores que sólo será verdaderamente universal cuando se dispensen las condiciones que permitan a todos disfrutar globalmente de ese valor. En el Reino Unido, por ejemplo, el National Literacy Trust promueve multitud de actividades en las que la familia es el centro neurálgico de atención, familias, sobre todo, de zonas económicamente retardadas, en la convicción que sólo atacando el problema desde su raíz primera cabrá oponer resistencia a esa inercia desclasante, a esa apatía o indeferencia hacia la lectura que luego se traduce en fracaso escolar y en desigualdad de oportunidades: el Social Inclusion Project recoge ya en su título la conciencia precisa de cómo la fractura social provoca el acceso desigual a los recursos culturales, en este caso a la lectura, y cómo es necesario emprender acciones conjuntas –políticas basadas en la investigación y aleccionadas por las mejores prácticas- a nivel nacional para enmendar esa desigualdad, para potenciar el acceso universal a los bienes que debieran ser más universales. Reading is fundamental, una de sus concreciones más substanciales, por citar tan sólo una de ellas, procura hasta tres libros gratuitos a las familias con niños entre los 0 y los 19 años para que sean compartidos en casa, para que sean leídos por todos los miembros de la familia y para que se conviertan en el centro de actividades de ocio comunitarias respaldadas y potenciadas por autores, ilustradores, contadores de cuentos, etc. El acto de la lectura es intrínsecamente individual pero mediante su socialización previa y posterior se incrementa notablemente el gusto por la lectura en aquellos que estaban predestinados sociológicamente a no poseer libro alguno y, lo que es aún peor, a ni siquiera desear poseerlo.

No es necesario decir que en nuestro Plan de Fomento de la Lectura no hay consideración ninguna hacia las disparidades sociales previas y que es esa desconsideración, precisamente, la que abandona al 60% de la población a su suerte, la que prefiere conformarse con los datos tímidamente reconfortantes de una población lectora aparentemente estable, la que prefiere gastar el dinero en salvas publicitarias sin trascendencia alguna, la que no desea indagar qué ocurre en el lado oscuro de la lectura.

Es equivocado creer, de paso, como en algunas ocasiones puede encontrarse en textos que reflexionan sobre el hecho de la lectura y la pertinencia o no de su obligatoriedad o su extensión, que leer es un acto meramente privado e intransitivo, porque más allá de su realidad fenomenológica constatable –que uno debe aislarse algo aristocráticamente del entorno para disfrutar en aparente soledad de un diálogo mudo-, leer es un acto que debe ser socialmente propiciado para dar la oportunidad a todas las personas de disfrutar de los más altos valores de la cultura universal y convertirse en ciudadanos con criterio propio de democracias que se refuerzan por el hecho de contar con sujetos ilustrados, con ciudadanos lectores. Claro que una ciudadanía instruida no es un antídoto absoluto contra la barbarie –nos sobran los ejemplos-, pero no cabe duda alguna que todo lo contrario suele ser un tóxico poderoso, que las sociedades no lectoras, las sociedades a las que se censura o prohíbe el acceso a los libros, o en las que se promueve un sólo libro, tienden a fanatizarse y a censurar el acceso a los libros o lecturas discordantes que puedan ilustrar el juicio. No basta con saber o comprobar que alguien no lee o que alguien dice que no gusta de la lectura, conformarnos con la opacidad de esa declaración sin inquirir las razones por las que se produce ese rechazo, pasivo o activo, pero dejación o renuncia al fin.

La escuela es el segundo factor determinante en la formación de la conciencia lectora, sobre todo cuando ha fallado el entorno familiar y cuando no existe una comunidad que arrope al niño o se encargue, como en el proverbio africano, de educarle y propiciar el gusto por la lectura o la audición de fábulas e historias. Paradójicamente, tal como se sabe hace ya demasiado tiempo, la escuela refuerza la experiencia que se haya adquirido en el seno de la familia y remacha las diferencias de origen, sin subsanar esa discordancia. La lectura y su fomento, tal como es considerada en otros países, sobre todo en Alemania, es una inversión necesaria, ineludible, para la mejora del rendimiento escolar en cualquiera de los niveles académicos. Las estrategias desplegadas son de distinta naturaleza y nivel, pero tienen una concreción muy palpable en el papel que desempeña la biblioteca escolar, verdadero centro neurálgico de toda escuela, que es más que un instrumento de consulta o un lugar de recreo, sino una herramienta de trabajo imprescindible imbricada en el plan escolar y en los hábitos de trabajo de los alumnos. Según el Estudio de campo de las bibliotecas escolares en España promovido por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, “un 75 por ciento de los profesores de Secundaria y Bachillerato declara no ir nunca a la biblioteca con sus alumnos”, dato corroborado y aumentado por la percepción de los alumnos hacia ese entorno cuando declaran que “el 52 por ciento de los alumnos de Primaria afirma que no va nunca a actividades programadas por la biblioteca, opinión que comparte el 76 por ciento de los alumnos de Secundaria”. Bastarían estos dos datos entre un cúmulo mucho mayor para darse cuenta que la biblioteca escolar no sólo no ocupa el lugar central o nuclear que merecería sino que, simplemente, está arrumbada, ignorada, lo que es lo mismo que decir que aquellos que no tienen ningún hábito de lectura y nunca se han acercado a los libros a través del entorno familiar, no contarán con el acicate que la escuela pueda proporcionar y deberán conformarse con seguir percibiendo los libros y la lectura, en el mejor de los casos, como una molestia necesaria o como un rémora insuperable –si hemos de creer a las encuestas que dicen que muchos universitarios españoles no son capaces de desentrañar el significado del editorial de un periódico-. Es posible que no haga falta llegar al extremo que auguraba Sartori en Homo Videns, esa distopía que pronostica la transformación de la naturaleza humana por el sometimiento continuado de los jóvenes al bombardeo epiléptico de imágenes y por la renuncia al ejercicio del raciocinio y la reflexión secuenciales que procuran los libros, los textos escritos, pero no deja de ser verdad que es difícil ser un ciudadano de pleno derecho en una democracia si el editorial de un periódico es un arcano inextricable, si los elementos que podrían contribuir a la maduración de un juicio político propio sobre un asunto de interés común, son incomprensibles, inalcanzables, inaccesibles.  De hecho, y para que no quepa duda, el Plan de Calidad de la Educación, en cuya elaboración participó el Consejo Escolar de Estado, menciona tan sólo en dos ocasiones, a lo largo de sus 400 páginas, la necesaria existencia de la Biblioteca Escolar, lo que seguramente sea un hito histórico, pero seguramente un hito insuficiente, tardío e incapaz de establecer valerosamente la centralidad de la biblioteca no como centro de actos alternativo, sino como columna vertebral del sistema escolar, como espacio donde la transversalidad pueda celebrarse, como promotor de la lectura cualquiera sea la materia de la que se trate. En los puntos 2º y 3º del Manifiesto a favor de la Biblioteca Escolar  redactado al conocerse la parquedad e insuficiencia del Plan de Calidad, se dice: la biblioteca escolar “estará integrada en el proyecto educativo y curricular del centro y fomentará métodos activos de enseñanza y aprendizaje” y, más adelante, “favorecerá el cumplimiento de todos los objetivos generales de la educación y no sólo de los académicos, en especial los relativos a la transversalidad, la corrección de las desigualdades de origen del alumnado, el acceso a la cultura y el fomento de la lectura”.

Tan sólo de pasada aunque su desarrollo mereciera muchas más páginas: la alfabetización de adultos, en el otro extremo, es una labor heroica, denodada, a fuerza de luchar contra la práctica inexistencia de colaboración pública y a fuerza de intentar rescatar del aislamiento a aquellos adultos que todavía aspiran legítimamente a participar en la sociedad en la que viven.

Si la familia no está en condiciones de acostumbrar a sus hijos a leer como parte de un ejercicio de maduración personal, si las bibliotecas públicas no alcanza la mitad de lo que debieran para fundamentar de manera verosímil la aspiración del contacto y la familiarización con la cultura, y si las bibliotecas escolares son más una excepción que una regla y, en todo caso, un espacio recreativo más que un lugar de trabajo, entonces es posible que nuestra democracia acabe resintiéndose, porque su salud depende en buena medida de la madurez del juicio de sus ciudadanos. Las democracias necesitan lectores, la democracia necesita lectura.

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