#alfabetizacionesmultiples Un balance

Lo primero que sería necesario hacer es erradicar del vocabulario escolar dos cosas: que las herramientas informáticas son meros recursos, que se utilizan de manera optativa, y que la clase de informática es un aula separada del resto a la que se suele acceder sin control alguno para, en todo caso, adquirir determinadas destrezas funcionales. Esa percepción de los medios de comunicación digitales como una ortopedia a menudo molesta, casi siempre incomprensible y en todo caso facultativa, solamente puede provenir de aquellos que no se sienten cómodos en el nuevo ecosistema digital de la información, de aquellos que nacieron y crecieron en el sistema analógico precedente y que estiman que el uso de la tecnología es, como mucho, un apósito que debe utiilzarse de manera discrecional. Así nos encontramos con que los grandes planes nacionales de Escuela 2.0. emprendidos por las administraciones públicas, dotados de millones de euros y decenas de miles de máquinas distribuidas entre miles de colegios, no han servido para generar un nuevo entorno de aprendizaje, para integrar las tecnologías como un nuevo código y un nuevo lenguaje al mismo nivel que la lectura y la escritura tradicionales. A lo sumo, en la mayoría de los casos, ha servido para reproducir en una pantalla las dinámicas pedagógicas precedentes, convirtiéndolos, ahora sí, en emplastos inservibles. En otros muchos casos, las máquinas siguen envaladas en las cajas en las que se enviaron, a la espera de que algún aguerrido docente se atreva a abrir la caja de Pandora.

Para nuestros hijos, para nuestros alumnos, aquello a que nosotros nos empeñamos en llamar tecnologías no son tales, de la misma manera que difícilmente reconoceríamos un libro como tecnología, como artefacto. Ellos utilizan esos medios de naturaleza digital como mecanismos de comunicación, de intercambio, de creación, de la misma forma que un texto escrito o una conversación cumplían con esas funciones, en exclusividad, hace unos cuantos siglos. No son meros artefactos, muletas sobre los que apoyarse, sino mediaciones absolutamente naturales hacia la información, el conocimiento, la creación y el intercambio de saberes, bien con fines educativos, profesionales o de puro recreo. De ahí que, como demasiadas veces suele suceder, prescindir de esos medios naturales en el trabajo en el aula, prohibiendo expresamente su uso, no puede sino significar, para nuestros alumnos, para nuestros hijos, una suerte de afrenta, de pérdida o de agravio incomprensible, de mutilación arbitraria (tan arbitraria, al menos, como la que Sócrates intentó practicar con Fedro). ¿Cómo podrían sentirlo de otra manera cuando, en su quehacer habitual, cuando quieren aprender algo que les interesa, establecen sus propios objetivos de aprendizaje, buscan la información pertinente, configuran comunidades de aprendizjae 1:1 o con varios integrantes haciendo uso de las diversas aplicaciones de comunicación, ponen en común sus dudas y vacilaciones, sus certezas y sus conocimientos, generan un espacio abierto de intercambio de conocimiento sin ambiciones comerciales, construyen nuevos objetos a partir de lo aprendido, los ponen a disposición de quien los necesite, y lo hacen de manera lúdica y amena valiéndose siempre de lo que los adultos llaman tecnologías? Esas son, dicho sea de paso, las diez competencias principales de lo que Henry Jenkins llama el desafío de la cultura participativa (Confronting the Challenges of Participatory Culture).

La tentación logocéntrica de los profesores es inevitable, natural, derivada de un trato prolongado con los libros y con la lógica discursiva que imponen (textual, sucesiva, silenciosa). De ahí que documentos como el de Alfabetización mediática e informacional. Currículum para profesores, promovido por la UNESCO (y generado en buena parte con la colaboración de José Manuel Pérez Tornero), sean importantes para superar la convicción parcial de que la alfabetización solamente consiste en leer, sumar y escribir.

Desde esa convicción partió el día 2 de septiembre el curso Alfabetizaciones múltiples: una nueva ecología del aprendizaje, celebrado dentro del ámbito de los cursos de verano de la Universidad Menéndez Pelayo. El objetivo esencial, asumido lo anterior, era el de considerar los medios digitales como un lenguaje con un código propio que debía integrarse, plenamente, en el diseño de las secuencias pedagógicas en el aula, sin demérito alguno, obviamente, de la lectura y la escritura, de los libros y de cualquier otra forma escrita de expresión tradicional. Existen ya multitud de precedentes y marcos de referencia o normativos que permiten secuenciar con cierta facilidad la integración de las competencias digitales en el aula, de sus respectivos “saberes haceres”, tantos que uno de los últimos documentos visados por el Comité de expertos de la Comisión Europea pretende sintetizarlos y poner orden entre todos ellos: Digital Competence in Practice_An Analysis of Frameworks, es, quizás, el documento más relevante a ese respecto. Su autora, Anusca Ferrari, define las alfabetizaciones múltiples como:

el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, estrategias y experiencias que son requeridos para el uso de las tecnologías de la información y los medios digitales con el fin de realizar una tarea; resolver un problema; comunicarse; gestionar información; colaborar; crear y compartir contenidos; construir conocimiento de manera efectiva, eficiente, apropiada, crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva bien sea para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo o el empoderamiento ciudadano.

Una definición prolija a fuer de intentar ser sintética. Sea como fuere, se encuentran en esa definición todos los elementos propios de lo que el Consejo Europeo denominó en noviembre de 2012 recogió en el documento Conclusiones del Consejo, de 26 de noviembre de 2012, sobre alfabetizaciones múltiples, un marco normativo en el que, por resumir, se recogían las siguientes competencias esenciales:

  1. aprender a manejar y leer contenidos en muy diversos formatos;
  2. reconstruir mensajes o significados necesariamente fragmentarios, a partir de las múltiples muestras que encontramos en la red;
  3. manipularlos, adaptarlos, remezclarlos y utilizarlos para los propósitos y objetivos que nos hayamos fijado;
  4. evaluarlos y juzgarlos con la altura de miras que cada caso requiera;
  5. negociar su utilidad y su significado con la comunidad con la que trabajemos y a la que pertenezcamos;
  6. poner en común lo que sabemos y lo que no sabemos, nuestro conocimiento y nuestra ignorancia, sin temor y sin apocamiento;
  7. realizar todo esto de manera coordinada e integrada, en un proceso iterativo a lo largo del cual se vaya perfeccionando la idea inicial hasta llegar a una conclusión colectivamente satisfactoria;
  8. empoderar a la ciudadanía en el uso de los medios digitales para participar plenamente en la vida política, como comentaristas críticos e instruidos, partícipes de pleno derecho en la vida pública.

La cuestión, por tanto, era: ¿cómo integrar de manera plena esas competencias en secuencias pedagógicas coherentes y transversales? Resulta absolutamente ilusorio pensar que las competencias digitales pueden entenderse desvinculadas de sus contextos reales de uso y aplicación, de los problemas y asuntos a los que deben dar respuesta, de manera que para nosotros resultaba imperativo transferir esa lógica práctica al mismo proceso de aprendizaje. Si pretendemos que nuestros alumnos aprendan haciendo, los profesores responsables de generar esa dinámica de aprendizaje en el aula deberían aprender del mismo modo: prácticamente. Para nosotros -y uso el plural para referirme al excepcional equipo que ha hecho posible este curso, excediendo en implicación y competencia todo lo previsible, Carmen Campos, Felix Lozano y Fernando Trujillo- resultaba indisociable el proceso de aprendizaje de los objetivos finales, el aprendizaje práctico de la integración curricular de las competencias digitales o las alfabetizaciones múltiples. Y así procedimos, desde el primer día, generando, como suele ser corriente en el arranque de todos esos procesos, no poco desconcierto y desubicación, pero era parte predecible del juego, y parte esencial del proceso de divergencia inicial.

Durante cinco días, por tanto, los grupos de trabajo definieron sus propios objetivos, identificaron a sus usuarios, identificaron las características de sus arquetipos, diseñaron diversos prototipos, los sometieron al juicio y criterio de sus pares y de sus potenciales usuarios, reinterpretaron su trabajo a la luz de esas aportaciones en un proceso iterativo continuo, aprendieron de las faltas o desaciertos en un proceso de mejora continua, comprendieron que es posible (forzoso) integrar transversalmente las diversas áreas y materias del currículum en un ejericio de coordinación factible, y entendieron, en definitiva, que el nuevo ecosistema de aprendizaje que debemos diseñar está basado en tres principios fundamentales (simplificando): en la integración de los medios digitales como un lenguaje con un código y naturaleza propia; en el análisis de las motivaciones de sus usuarios y en su integración en la gestión del aula y del propio centro; en la coordinación entre todas las áreas y departamentos, empeñados en diseñar secuencias curriculares integradas, tareas bien coordinadas que abarquen diversas competencias. Suena complejo y difícil, pero resultó asequible y extraordinariamente enriquecedor.

Gracias, eso sí, a cincuenta profesionales entregados y previamente motivados; gracias a la labor de seguimiento e iluminación incansable de Felix Lozano y Fernando Trujillo; gracias al complejo y extenuante trabajo de coordinación asumido por Carmen Campos; y gracias, como no, a nuestros brillantes y entrañables invitados a quienes hoy profeso, aún más, rendida admiración intelectual: Ferran Ruiz; José Manuel Pérez Tornero; Ramón Flecha; Laura Borras y Tíscar Lara.

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