¿Qué educación queremos?

Se conmemoran en Francia en estos días los 50 años de la edición de un libro que transformó la educación: Les Héritiers, (Los herederos), de Pierre Bourdieu, una obra que vino a demostrar en el año 64 empírica y fehacientemente, por vez primera, que la trayectoria educativa y cultural de los padres era determinante en el desempeño escolar de sus hijos o, lo que es lo mismo, que los hijos tendían a reproducir de una manera estadísticamente muy significativa la condición escolar y social de sus padres y que la escuela, abandonada a su inercia, se convertía en una máquina reproductora de las desigualdades sociales que, supuestamente, debería aliviar. Toda la propaganda de la escuela suele centrarse en su supuesta pretensión de favorecer la movilidad social, capacitar a las personas para que sobrepasen el lastre de su condición inicial y puedan desarrollar sus competencias innatas, pero la ciencia sociológica se empeña en aguarnos la fiesta y en demostrar, de manera recurrente, que lo contrario es cierto, que la escuela sigue -en España sin duda alguna- cumpliendo con su función reproductora y generadora de desigualdad antes que como instrumento de democratización y capacitación cívica y política de la ciudadanía.

No hay excusa ni coartada posible, desde entonces, para no diseñar un sistema educativo comprehensivo y globalizador, que ponga todos los medios a su alcance para evitar la actividad segregadora de la escuela, a menudo amparada en argumentos falaces como la capacitación desigual de los alumnos, como la del reparto desigual de los dones y las competencias. Hoy sabemos, gracias a la neurología aplicada a la enseñanza (por si los argumentos sociológicos no fueran suficientes), que todos los niños nacen con una alta capacitación y una extraordinaria competencia en cada una de las posibles inteligencias que luego desarrollamos, y es el entorno el que las coarta o las desarrollar. Gerald Hüther, uno de los especialistas alemanes acutales de mayor prestigio, neurobiólogo de la Universidad de Göttingen, argumenta, precisamente, que “cada niño es un superdotado“, y que es en todo caso el sistema escolar el que restringe y reduce esa capacitación.

En los años 70 Finlandia decidió desmontar el sistema escolar basado en la segregación de los trayectos escolares (sistema que se siguen manteniendo en Alemania y está generando un amplísimo y profundo debate) para crear la primera escuela obligatoria y comprehensiva porque entendían que el Estado debía garantizar a todos sus ciudadanos, independientemente de su origen social, entorno familiar, posibilidades económicas y ubicación geográfica, el derecho a una educación que le procurara una plena y próspera integración en la sociedad. La ley finlandesa establece, entre otras cosas, que todos los niños tienen el derecho a recibir un respaldo y atención personalizada -hasta el punto de que pueden llegar a diseñarse planes de desarrollo individualizados (HOYKS)-, para lo que existe personal de apoyo a su disposición y/o centros que asumen el cuidado y seguimiento de aquellos que más dificultades presenten. Cada niño se desarrolla, en conscuencia, sin el temor a ser dejado atrás, sin recibir continuadamente la sanción externa de una calificación descontextualizada. Recibe, al contrario, el cuidado que necesita, dentro de un entorno que pretende generar confianza y respeto a la diferencia. Además de eso, los planes de estudio -sobre todo, si cabe, aquellos dedicados a las matemáticas y las ciencias naturales-, insisten en el valor instrumental y operacional del conocimiento, siempre al servicio de la resolución de problemas concretos, planes que funcionan como marcos normativos generales que solamente se modifican cada 10 años (es sorpredente que los resultados obtenidos por Finlandia en PISA 2000, 2003 y 2006, procedan de los planes diseñados en el año 1994, estabilidad absolutamente desconocida para nosotros, fruto de un pacto sociopolítico sin parangón) y que los municipios adaptan por completo a sus características y necesidades, fruto de una radical descentralización del sistema escolar.

Aun cuando Finlandia participe en los estudios de la OCDE, posee su propio sistema de indicadores. En los años 90, asumiendo lo que la sociología de la educación nos había enseñado, realizó un escrutinio detenido de los antecedentes educativos de los padres (sobre todo de las madres como factor diagnóstico), del estatus socioeconómico de la familia, y del entorno geográfico (barrio) donde vivían y donde estaba enclavada la escuela. Los especialistas dictaminaron entonces -y lo siguen haciendo ahora-, que basta con conocer el resultado de esos tres indicadores para prever el rendimiento y el resultado del niño y de la escuela. Solamente, por tanto, una voluntad decidida de romper con el círculo de la reproducción social mediante una escuela compensatoria, puede acabar con la desigualdad. No existen, dicho sea de paso, escuelas de excelencia o centros que aceleren el proceso de aprendizaje de los, supuestamente, mejor dotados, porque eso sería tanto como admitir que el Estado no solamente admite la desigualdad, sino que la promueve. La excelencia se alcanza, en todo caso, y siempre según la visión finesa, procurando la integración, cuidado y desarrollo cabal de todas las diferencias (todo esto y mucho más puede encontrarse en la excelente historia del sistema educativo finlandés escrita por un testigo en primera fila, Rainer Domisch, Niemand wird zurüchkgelassen. Eine Schule für alle. Nadie será dejado atrás. Una escuela para todos).

Si cuento todo esto es porque los datos que publicó el informe de Eurostat en diciembre de 2013 y que pasaron sin generar el debate que hubiera sido necesario, Educational attainment: persistence or movement through the generations?, se resaltaba, una vez más, que el sistema educativo español arrojaba todavía una tasa de reproducción del 50%, aun cuando la ESO provenga del año 96, y que esta correlación era bastante persistente para los hijos de padres con estudios medios (52%).

Mientras los responsables de la política educativa no reconozcan que los resultados que PISA, Eurostat y otros informes arrojan de manera recurrente, tienen que ver, sobre todo, con sobredeterminaciones sociales que solamente cabe combatir con una política que acabe con la desigualdad, estaremos abocados a lo que Bourdieu nos advirtió hace 50 años, a la reproducción, a la descuidada apelación a las competencias supuestamente desiguales de los niños, a la vacua apelación al esfuerzo y a la vocación (que no es otra cosa que puro amor fati). Sabiendo esto, habiéndose demostrado de manera concluyente a lo largo de todo este tiempo, la única pregunta que cabe que nos hagamos, que cabe que planteemos a los precipitados responsables de la educación, es la de ¿qué educación queremos?

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