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Cómo conseguir que un niño no quiera entrar jamás en un aula

En el año 2011 un chaval de 16 años, Nikhil Goyal, alumno entonces de una escuela pública de New York, escribió un famoso artículo en The Huffington Post titulado “It’s time for a learning revolution“. En aquel artículo escribía, de manera inequívoca, que las leyes que tanto Bush como Obama pusieron en vigor, No Child left Behind y Race to the top, respectivamente, “infuaban nuestras escuelas con una cultura dedicada a rellenar test y con métodos de enseñana basados en la repetición de ejercicios. Las escuelas”, continuaba, “han sido transformadas en fábricas preparatorias de exámenes y el proceso de memorización y regurgitación ha secuestrado el aprendizaje en el aula”. A su juicio, ya entonces, la única vía de reparación sería la introducción de métodos capaces de impulsar la “creatividad y la imaginación” basados en “el aprendizaje basado en proyectos”, en la vinculación de la enseñanza a problemas significativos y reales sobre los que los alumnos pudieran discurrir y aportar soluciones imaginativas.

Es más que probable que a los 16 años Goval no hubiera leído a Ivan Illich, pero su diagnóstico no distaba mucho del que el filósofo de origen austriaco formulara en “La alternativa a la escolarización”: “el hecho de que una herramienta”, y la Escuela lo es, “cuando sobrepasa cierta intensidad, inevitablemente aleja del propósito para el que fue creada a más gente de la que permite aprovehcarse de sus beneficios”. La escolarización obligatoria y universal convierte demasiado a menudo lo que debería ser el genuino aprendizaje en una mercancía fabril que conocemos como educación, algo que acaba inutilizando las capacidades y talentos innatos de los niños mediante su sometimiento a sofisticados procesos de normalización y uniformización.

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Eso mismo es lo que, poco tiempo después, cuando se artículo en la web alcanzó cierta fama, explicó el propio Nikhil Goval en una charla TED: en esa alocución el exalumno cuenta cómo fue diagnosticado, como tantos otros niños que se revelan ante la igualación y estandarización, con el síndrome de hiperactividad y fue medicado con Prozac y otros ansiolíticos para intentar menguar lo que parecía ser una inadaptación crónica. Solamente aquel día que alguien le permitió desarrollar su propia pasión y se sintió arropado e impulsado para dedicarse a la programación, cuando se sintió plenamente en su elemento, pudo abandonar toda la farmacopea que los adultos le habían administrado por su inutilidad para comprender que no hay dos niños iguales.

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Poco tiempo después, Dan Brown, un estudiante por entonces de los primeros años universitarios, grabó un video reproducido centenares de miles de veces en el que remedaba aquello que Mark Twain dejó escrito hace ya mucho tiempo: “Nunca dejo que la escuela interfiera con mi educación”. El video, titulado “Mi escolarización estaba interfiriendo mi educación”, describe de nuevo aulas fabriles con procesos estandarizados y expertos obsesionados con aplicar normas que incapacitan a las personas erradicando toda iniciativa y creatividad. Abandonar las aulas es, en esas circunstancias, una medida proporcionada y cabal.

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En la Universidad del Estado de Kansas existe un departamento de Digital ethnography que en el año 2007 publicó un video, a modo de estudio de campo, sobre la opinión de los estudiantes respecto a su vida académica, a la decepción que suponía seguir estudiando en un entorno carcelario y rigurosamente adigital en un mundo abierto y conectado en red. La decepción y la deserción no eran más que consecuencias lógicas derivadas de la presión ejercida por ese entorno.

Nada puede extrañarnos, claro, que la encuesta Gallup Youth Survey realizada a estudiantes de Middle yHigh School, publicada en el año 2004, reflejara que el 50% de los alumnos describiera sus clases como “aburridas”; el 42% se sentía “cansado”, “fatigado” o “agotado”. Solamente el 31% comentó que se encontraba “feliz” y suficientemente “desafiado” (challenged), si bien quienes manifestaron esta opinión ocupaban el cuartil de ls mejores calificaciones.

En realidad, diseñar un programa pedagógico que invite a los niños a entrar a las aulas y sentirse cómodos y potencialmente felices en ellas, es fácil: basta hacer todo lo contrario de lo que habitualmente se hace.

De no ser así, seguiremos desplegando el perfecto programa para conseguir que ningún niño quiera entrar, jamás, en un aula.

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Cómo conseguir que un niño no entre jamás en una librería

Hoy que se celebra el #DiaDeLasLibrerias, en que se apela de manera denodada al fomento de la lectura y al papel que las librerías deberían jugar como centros dinamizadores, quizás convenga recordar algunos principios capaces de repeler a cualquier aspirante a lector. Enumero, de memoria, en una mezcla personal, los principios que dos grandes, uno de la sociología y otra de la educación, formularon antes que yo:

  1. Dejen que los niños que provengan de familias culturalmente depauperadas sigan su propia inercia en los colegios;
  2. Cuando no muestren interés alguno por la lectura o por cualquier otro alto valor de la cultura, atribúyanlo a la falta de capacidad o, incluso, a la falta de competencia;
  3. No intenten sugerirles lecturas que puedan resultar significativas para ellos, que puedan hacerles comprender mejor su entorno; aférrense a las lecturas canónicas que el currículum establece;
  4. Mófense de cualquier otra práctica cultural que no sea la lectura, incluyendo los videojuegos, la televisión y los juegos de rol;
  5. Ríanse de la baja calidad literaria de las pseudoliteraturas que algunos de ellos puedan llegar a consumir, sean estas cómics, TBOs o cualquier derivada juvenil;
  6. Compárenlos con generaciones anteriores, habitantes del parnaso literario: si cotejan a su generación con la de ellos, debe parecer que todos leían a Goethe desde la infancia;
  7. Atribuyan la dejadez y la falta de ganas por la lectura a la multiplicidad de distracciones y estímulos de los que un niño goza o a los que estás sometido. No piense jamás que si realmente estuviera atraído por la lectura dejaría todo lo demás;
  8. Culpabilícelos, haga que sientan que arrastrarán un estigma toda su vida por no leer ni parecerse a los grandes lectores que pretenden ser sus prescriptores;
  9. Repita sin titubear, de la manera más punitiva posible: o lees o te quito la televisión, el mando de la XBox o el teléfono móvil. Que sienta que el libro es una herramienta de tortura;
  10. No dedique nunca tiempo a leerle a sus hijos, a sus alumnos, a compartir en voz alta sus emociones;
  11. Alabe sin tasa el espacio de las bibliotecas y las librerías como santuarios de la cultura. Conseguirá, en fin, que jamás se les ocurra poner un pie en ninguna de ellas.

Si nuestra pretensión es que un niño no entre jamás en una librería, como contracampaña sería perfecta. Si, por el contrario, quisiéramos insuflar cierto amor por la lectura y los libros, bastaría con hacer todo lo contrario.

Y mientras tanto, para los interesados, dos recomendaciones para este #DiaDeLasLibrerias: Escuela de fantasia. Reflexiones para profesores, padres y niñosEl amor al arte, de Gianni Rodari y Pierre Bourdieu, respectivamente.

 

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El tiempo y el talento

Gerarld Hüther, neurobiólogo de la Universidad de Leipzig y uno de los más conocidos miembros del movimiento de renovación pedadógico alemán, Schule im Aufbruch (Escuelas en movimiento) y Schulen der Zukunft (Escuelas del futuro), escribe en su libro (no traducido al castellano) Jedes Kind ist hoch begabt (Cada niño es superdotado) que no existe predeterminación genética alguna que pueda explicar la evolución diferencial de los niños y las niñas en la escuela, que no existe justificación biológica que refrende la habitual ideología del don (nacemos con dones aparentemente diferentes que, caprichosamente, se reparten de manera tendenciosamente desigual, porque suelen caer del lado de los hijos e hijas de quienes poseen determinados títulos escolares), y que solamente podemos atribuir la evolución diferencial de las capacidades a influencias ambientales (del medio social). “En el fondo”, resume Hüther, “las explicaciones habituales no son otra cosa que el reconocimiento de los expertos de que no tienen idea ni explicación alguna sobre las razones de que algunos niños desarrollen mejor un tipo de habilidades que otros. Dada la perplejidad general sobre el origen de esas competencias especiales y el carácter dudoso de lo que actualmente consideramos como un talento especial, solamente puede derivarse una conclusión real: cada niño es un superdotado” (36).

Para que esa capacidad especial de cada niño pueda florecer y desarrollarse cada uno necesita su tiempo, para que cada talento pueda reconocerse y madurar, necesita su ritmo. La compartimentación habitual de las asignaturas y, sobre todo, de los horarios escolares, contradice por completo la evidencia científica: la principal labor del pedagogo es ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar sus propios objetivos de manera autónoma e independiente, desplegando en ese proceso sus talentos particulares. Ken Robinson habla de reconocer el elemento de cada cual, de identificar la pasión que pueda dar sentido a una vida y de desplegar los talentos necesarios para darle cabal cumplimiento.  Pero todo requiere tiempo, y el tiempo es, en la educación tradicional, una cantidad discreta que se administra severa y compartimentadamente, de manerar jerárquica y dirigida, sin el concurso de quien debería decidir cómo gestionarlo y utilizarlo.

En el encuentro Calmar la educación que tuvo lugar el sábado 17 de junio en Medialab Prado Madrid, promovido por la Asociación Educación Abierta, tuve la suerte de coordinar la mesa de trabajo titulada El tiempo y los tiempos en el aprendizaje, y tanto las tendencias apuntadas como las propuestas derivadas de la discusión, subrayaron la mayoría de las afirmaciones precedentes:

  1.  Es necesario ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar, libremente, sus propios objetivos. Es necesario darles confianza, no trabajar bajo la sospecha de que no estén capacitados para descubrir su propio camino, sino acompañarles en ese recorrido de autodescubrimiento y de determinación de las propias metas y fines.
  2. Para que eso sea posible, será necesario adecuarse a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de cada cual, respetando el ritmo de cada niño, ralentizando el ritmo expedito e impersonal de la educación actual. Recobrar, por tanto, una cadencia de la educación acompasada a los ritmos de aprendizaje de cada cual. Ayudar, en consecuencia, a que los alumnos aprendan a gestionar los tiempos sin renunciar a los objetivos.
  3. Diseñar un marco curricular en el que quepa la libertad de gestionar tiempos y espacios adecuándose a la realidad de cada centro. Promover una mayor autonomía de los centros para que puedan crearse espacios en los que los alumnos decidan qué y cómo estudiar;
  4. El conocimiento no es una mercancía discreta que se adquiera de una vez para siempre y que no quepa compartir, al contrario: es algo que debe compartirse, intergeneracionalmente, y cultivarse a lo largo de toda la vida.
  5. La tecnología puede y debe funcionar, en este sentido, como un recurso que nos permite emplear el tiempo más eficazmente, bien porque nos procura un acceso ubicuo y atemporal a los contenidos que necesitamos, bien porque contribuye a mantenernos en contacto con una red variable de personas con las que podemos colaborar.
  6. Si hay algo que de verdad puede empoderar a los alumnos y contribur a su empoderamiento y autonomía esas son todas las técnicas relacionadas con el aprender a aprender, con las herramientas de metaaprendizaje que nos ayudrán a lo largo de la vida a gestionar el tiempo para seguir aprendiendo de manera autónoma.
  7. Deberían diseñarse currículos “pasionales” y promoverse grupos de trabajo y áreas de intereses compartidos: sin renunciar al cultivo de una educación holística que salvaguarde los valores de la educación humanista, sería indispensable fomentar currículos específicamente diseñados para ayudar a desplegar los talentos de cada cual;
  8. Los horarios escolares refutan el principio básico de autonomía: deberían existir horarios y materias de libre disposición y deberían auspiciarse metodologías, como el flipped learning, que favorecieran un uso más atinado del tiempo.
  9. El contacto entre profesor y/o mentor y alumn@ debería reservarse para estimular una relación que favoreciera el despliegue de los talentos de cada estudiante;
  10. Nada de todo esto sería posible sin dos precedentes: la formación del profesorado, que debería entender, aceptar y desarrollar un nuevo rol en la relación educativa y la implicación y convencimiento de las familias, a menudo el peor de los obstáculos en el cambio educativo, empeñadas como están, inercialmente, en que sus hijos reproduzcan su condición social.

En el fondo un profundo cambio cultural sobre la relación que debe mantenerse entre el tiempo y el talento, sobre el tiempo que es necesario para que cada cual pueda fijar sin coacciones externas sus propios fines y objetivos.

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Apuntes para una educación del siglo XXI

Durante los últimos diez años, cada vez quizás con mayor intensidad, he escrito sobre asuntos relacionados con educación porque, ante la asfixia sobre el aprendizaje, la creación y el pensamiento solamente cabe, como escribe Marina Garcés enUn mundo común, “huir a toda prisa o crear otras condiciones y configurar esos espacios en los que sí sea posible hacerse críticamente las preguntas ¿qué queremos saber? ¿cómo aprender? ¿para qué? Abrir, por tanto, espacios en los que aprender, enseñar, pensar, escribir y crear, espacios donde exponerse a lo imprevisto, a lo desconocido, a la zozobra, a la experimentación que no se proteje bajo los resultados ya prestablecidos. En definitiva: espacios donde abrir preguntas que realmente importen y cmpartir saberes que verdaderamente nos afecten”.

Aquí van, por tanto, mi puñado de preguntas y mis pocos y dispersos saberes compartidos. Por la educación del siglo XXI.

Apuntes para una educación del siglo XXI es el segundo libro aniversario de los 10 años de Futuros del libro y se puede descargar libremente mediante pago social.

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La promesa de la modernidad y la ralentización de la educación

La promesa central de la modernidad me parece plenamente vigente: ofrecer a cada cual la oportunidad de perseguir sus propios objetivos de manera libre y autónoma, fomentar por tanto la autodeterminación y la capacidad de autogestión más allá de los límites políticos, sociales e institucionales que un individuo pueda padecer, situar la libertad y la autonomía, personal y colectiva, como el bien superior, más allá de la vida misma. En los primeros renglones de las Cartas a Lucilo decía ya Séneca: “reivindica para ti la posesión de ti mismo”, una pretensión estoica que atraviesa la antigüedad y recobra vigencia en la modernidad llegando hasta nuestros días. No creo que quepa pensar, en educación, en un fin superior al de que cada cual encuentre, cultive y promueva un estilo de vida propio, personalmente satisfactorio, y no creo que la escuela ni, de paso, las democracias, deban hacer otra cosa que fomentar las condiciones estructurales para que eso sea posible.

El ideal está y debe estar siempre más allá, seguramente, de lo alcanzable. De otro modo, quizás, no tendríamos acicate suficiente para perseguirlo. Pero cuando las condiciones circundantes, explícita o implícitamente, ponen en riesgo de manera sistemática nuestra capacidad de autodeterminación, cuando las condiciones sociales y estructurales nos impiden desarrollar nuestras capacidades y potencialidades, nuestros talentos y nuestras competencias, desactivando la capacidad de las personas para perseguir su ideal de vida y su concepción del bien, entonces no queda más remedio -como abogaba la Escuela de Frankfurt y la teoría crítica- que ponernos en guardia y recurrir a la crítica.

Si, al menos teóricamente, muchos pedagogos y no pocas escuelas defenderían que la promoción de una plena autonomía sería uno de los objetivos más deseable de la vida escolar, lo cierto es que todo conspira para impedirlo: libros, publicaciones pseudocientíficas, márketing, propaganda escolar y eslóganes publicitarios, marcos curriculares y programas pedagógicos nos instan a desarrollar aceleradamente la mente genial de nuestros bebes, y los padres, acuciados y desbordados, buscan métodos y escuelas que conviertan a sus niños en genios prematuros y rezuman angustia cuando perciben que su bebé es demasiado “lento” según los parámetros establecidos por la más voraz y seguramente tiránica de las propagandas contemporáneas: someter a cada niño y a cada niña a la lógica del logro y el desempeño, a la acelerada dinámica de un reconocimiento constantemente puesto a prueba y tan rápidamente adquirido como obsoleto. En la carrera por la consecución de una marca o una calificación, de una nueva competencia, nunca hay tregua. No cabe dar a cada cual el tiempo y el espacio para establecer y negociar sus propios objetivos, para perseguir sus anhelos e intereses, para madurar con cierta lentitud sus talentos y capacidades. No, en un sociedad gestionada por unos padres sometidos inexorablemente a la misma lógica -angustiados ellos mismos por no quedar descabalgados, por mantener el ritmo frenético que la competencia de todos contra todos marca-, no cabe otorgar a los niños y a las niñas el tiempo que necesitan para saber quiénes son y lo que quieren. Aquellos que se quedan atrás, por otra parte, porque su entorno sociofamiliar ha lastrado su capacidad para el desarrollo de determinadas capacidades, padecerán de por vida ese retraso, un desfase casi siempre entendido como incapacidad, falta de voluntad o inadecuación.

En las sociedades occidentales del siglo XXI, en la mayoría de las escuelas de nuestro entorno, la competitividad, las calificaciones y la jerarquización derivada de ambas, constituyen la manera más extendida de repartir recursos y reconocimientos, mientras la pobre promesa de la modernidad languidece en el olvido o, a veces, en un arranque de desinformación, se jalea al mismo tiempo que se la niega. No es necesario defender una pedagogía libertaria para poder reclamar más tiempo, para dar a cada niño y cada niño el tiempo que necesite para encontrar su ritmo y su estilo de aprendizaje, para acompañarle en el florecimiento de sus aptitudes, para permitirle descubrir quién es y quién quiere ser, para devolverle la promesa de la modernidad.

Ralenticemos la educación.

Pd. el próximo día 17 de junio la Asociación Educación Abierta celebrará una jornada cuyo título de Calmar la educación. Una de sus mesas de trabajo, “El tiempo y los tiempos del aprendizaje“, versará sobre este mismo asunto. Sirva esta entrada, en consecuencia, como preámbulo, sin que ello implique que la organización comparta ninguna de las opiniones vertidas en el texto.

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Un hito sectorial

En la página web del I Congreso Intersectorial del Libro todo interesado podrá encontrar la información completa sobre las jornadas que en el pasado mes de marzo tuvieron lugar en Madrid. La voluntad que unió a todos los Gremios del ámbito editorial -libreros, editores y distribuidores- fue la de buscar, más aún si cabe, sinergias de cara a un futuro que nos exigirá a todos reforzar la cooperación en todos los ámbitos. De nada vale seguir utilizando la queja o la ocultación como tácticas para intentar solventar los problemas estructurales que aquejan a un sector asediado (legítimamente, todo sea dicho de paso) por agentes multinacionales que entendieron mucho mejor hace ya mucho tiempo las reglas del nuevo ecosistema.

La particularidad de este encuentro -un hito histórico si hemos de hacer caso a Quique Pons, que algo sabrá de esto- es que a los problemas y retos que se plantearon contestaron profesionales en ejercicio, gente que no necesariamente ocupa cargos institucionales en ninguna de las estructuras gremiales pero que, sin embargo, quieren contribuir con sus ideas y su esfuerzo a la transformación y mejora del sector.

Las conclusiones del encuentro pueden consultarse en este entregable que los distintos Gremios han tomado como documento de trabajo a partir del cual diseñar nuevas estrategias de trabajo o reforzar y complementar aquellas que ya pudieran estar en curso:

Conclusiones_I Congreso Intersectorial del Libro by Joaquín Rodríguez on Scribd

Si hubo una conferencia donde, al menos a mi juicio, se resumieran casi todas las aspiraciones de los profesionales españoles, esa fue la de Jürgen Boss, el CEO de la Buchmesse, la gran Feria de Frankfurt. Cooperar y tenerlo como divisa indispensable no solamente no es una utopía idealista sino que, al menos para los profesionales alemanes, es una consigna estratégica que todos asumen como esencial.

El compromiso de los grupos de trabajo y de los Gremios es desarrollar las propuestas recogidas en sus respectivos planes de acción con la intención expresa de presentarlos en el que debería ser el II Congreso Intersectorial del Libro, allá en marzo del 2018.

Un hito sectorial que necesitará del esfuerzo de todos para cobrar plena realidad.

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Futuros del libro. 10 años. 1º

Diez años después y cerca de 1000 entradas más tarde, reagrupadas temáticamente, editadas para salvar solamente aquellas que conserven vigencia, empaquetadas electrónicamente para que puedan ser leídas sencillamente en cualquier dispositivo y acompañado de amigos que han diseñado generosamente cubiertas y escrito prólogos, este es el primer título de una colección de 10 que aparecerán en los próximos meses. Todos disponibles gratuitamente mediante retuit o pago social.

1er título

Accede a El futuro de las librerías

 

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¿Dónde quedó la educación para la emancipación?

El Director del Colegio de mis hijos, en la última entrevista que mantuve con él, hace unas pocas semanas, lo dejó meridianamente claro: su trabajo consistía en preparar a todos los alumnos para los exámenes de acceso a la Universidad. Toda la primaria y la secundaria no podían ser otra cosa, por eso, que una carrera de obstáculos preparatoria, una sucesión de controles administrativos, un ejercicio de adaptación a los más estrechos criterios curriculares. Y lo cierto, no le faltaba razón, es que la gran mayoría de los padres reclaman y demandan que eso sea así, que sus hijos sean entrenados de manera que se les garantice el éxito en la feroz competencia por el acceso a los mejores centros de enseñanza superior.

Hace cuarenta años hubo un conato de lucidez en el que  muchos filósofos y pedagogos reclamaban algo completamente distinto. En el año 1973, Ivan Illich, ese filósofo injustamente olvidado, a caballo entre la vieja Europa y el Nuevo Mundo, escribía:

Lo que enseña el maestro no tiene ninguna importancia, desde el momento en que los niños deben pasarse centenares de horas reunidos en clases por edades, entrar en la rutina del programa (o currículum) y recibir un diploma en función de su capacidad de someterse a él. ¿Qué se aprende en la escuela? Se aprende que cuantas más horas se pase en ella, más vale uno en el mercado. Se aprende a valorar el consumo escalonado de programas. Se aprende que todo lo que produce una institución prioritaria tiene valor, incluso lo que no se ve, como la educación y la salud. Se aprende a valorar la promoción jerárquica, la sumisión y la pasividad, y hasta la desviación tipo, que el maestro interpretará como síntoma de creatividad. Se aprende a solicitar sin indisciplina los favores del burócrata que preside las sesiones cotidianas: el profesor en la escuela, el patrón en la fábrica. Se aprende a definirse como detentador de un lote de conocimientos en la especialización en que se ha invertido el tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin rebelarse su lugar dentro de la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisas que corresponden respectivamente al nivel y al campo de especialización escolares.

Me da la sensación de que hoy asistimos afortunadamente a una renovada pugna pedagógica entre las instituciones que siguen promoviendo formas de control social tradicional y aquellas otras que quieren recobrar un impulso de autonomía, independencia y emancipación, no solamente porque las incertidumbres a las que nos enfrentamos en el siglo XXI reclamen individuos capaces de enfrentarse a ellas de manera innovadora e imaginativa, porque no se trata únicamente de un proceso de mejora de la producción, sino de individuos que puedan desplegar de manera genuina todos sus talentos y capacidades, de manera creativa e inventiva: desde el movimiento maker en las escuelas, que promueve el uso libre y subversivo de las herramientas para la solución creativa a cualquier clase de problema o reto, pasando por los movimientos a favor de una escuela capaz de acompañar el desarrollo de todos los talentos y potencialidades inscritos en un niño o una niña, la revalorización de los saberes informales no necesariamente formalizados sostenidos en el intercambio entre particulares, el incremento inusitado de la accesibilidad a todo tipo de conocimientos mediante cursos online masivos de duración diversa, hasta el rediseño de nuevas arquitecturas del aprendizaje de las que los alumnos y alumnas puedan adueñarse.

Es posible que la idea de la completa desescolarización que promovía Illich, en coherencia con su postura radicalmente libertaria, nos parezca hoy excesiva (Freire prefería una educación liberadora pero desde la escuela), pero su convicción de que el aprendizaje debe ser creativo, compartido y dirigido a la emancipación y libertad del individuo, no ha mermado un ápice en su actualidad. Ojalá sepamos recobrarlo.

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El nuevo atlas del conocimiento

Quizás una de las transformaciones más sorprendentes a la que estamos asistiendo en estas primeras décadas del siglo XXI sea la de la redefinición de lo que antes comprendíamos como centros del conocimiento: la Universidad, las bibliotecas, las escuelas. En la geografía tradicional del conocimiento esos tres hitos -y algunos otros- conformaban un mapa claro de los polos del saber, de aquellos lugares donde se iba a adquirir la doctrina necesaria para ejercer una profesión o para procurarse la erudición académica que abría las puertas de la sociedad científica. No es que ese rol haya quedado por completo desfasado, porque no cabe pensar en que nadie pueda participar cabalmente en un campo profesional o científico sin conocer ni dominar el lenguaje propio de sus predecesores, y eso suele adquirirse, al menos en buena medida, a golpe de lectura, reflexión y estudio.

Sin embargo los hitos de la geografía tradicional no son inamovibles, no son rocas irremovibles en un mapa estático del saber. El caso de las bibliotecas es particularmente interesante: durante al menos cuatro siglos (aunque la genealogía de la biblioteca pueda trazarse muchos siglos atrás) la biblioteca, como la biblioteca personal de Montaigne, era un lugar de recogimiento, de retiro y reflexión, de diálogo silencioso con los autores precedentes o contemporáneos, de profunda lectura meditativa, de recreo del alma. “Mi biblioteca”, decía Montaigne, “que es de las selectas para estar en un pueblo retirado, está colacada en un rincón de mi refugio”. Esa misma voluntad de repliegue y retirada, de silencio recogido y cavilación compartida, es la que ha guíado el diseño de los espacios de las bibliotecas, grandes, pequeñas y medianas, a lo largo de los últimos siglos. Claro que, como el mismo Montaigne advertía, “Yo no sé cómo acontece, pero acontece sin duda, que en los que se consagran a las letras y a los cargos que de los libros dependen, se encuentra tanta vanidad y debilidad de entendimiento como en cualquier otra clase de personas”. Y aún más: “Vuelvo de nuevo, y de buen grado, a hablar de la inutilidad de nuestra educación; tiene esta por fin hacernos no cuerdos y buenos, sino enseñarnos cosas inútiles, y lo consigue”. Ni las letras, ni los libros ni las bibliotecas eran ni son, por tanto, una garantía de sapiencia, al contrario: más bien una forma de recrearnos en lo fútil.

En los últimos años ha cobrado un auge inusitado una idea aparentemente contraria a lo que entendíamos hasta ahora como biblioteca: la de la apertura de espacios de colaboración y creación ciudadanos en los que, mediante el uso de distintas herramientas, digitales o no, conciben, desarrollan, documentan y prueban instrumentos cuyo fin suele ser el de resolver algún problema que afecta y preocupa a la comunidad. Una suerte de laboratorio ciudadano en el que personas de diferente procedencia se reúnen para sumar sus talentos y sus preocupaciones con la intención de contribuir a la resolución de alguna clase de asunto que preocupa a la comunidad. En estos nuevos espacios (que a veces utilizan nombres intercambiables aunque sean ligeramente distintos, Makerspace, Medialab, FabLab) prepondera la acción sobre la reflexión, la colaboración sobre el aislamiento, los errores sobre las soluciones. Se trata de grupos de personas concernidas que abren nuevas áreas de indagación epistemológica, a menudo cerradas o descuidadas por la ciencia tradicional, y en ese ejercicio marcan el camino de una nueva idea de ciencia colaborativa.

Es hora, por tanto, de tomarse en serio la democratización del conocimiento, la transición epistemológica natural entre un mundo cerrado y ensimismado, descontextualizado, a otro abierto, cooperativo y situado. Es hora, en definitiva, de crear las condiciones para construir una sociedad de comentaristas e intérpretes lúcidos e informados, críticos y concernidos, que se sirvan de los hallazgos científicos para generar formas de sociabilidad pactadas y consensuada, y a eso puede contribuir la creación de Makerspaces en bibliotecas públicas: Las bibliotecas públicas como lugares de producción de conocimiento y comunidad. Ni siquiera un fallo o un desacierto deslegitimaría el esfuerzo por sumar las inteligencias y por implicar en la labor de producción de conocimiento a quienes se sientan motivados o concernidos. Si no está nadie hoy en día, por su carácter todavía incipiente, capacitado para sentenciar qué modalidad de trabajo es más eficiente, más innovadora, sí estamos legitimados para ensayar nuevas fórmulas y modalidades de colaboración y de agregación de inteligencia.

¿Serán así las nuevas bibliotecas, espacios híbridos donde dibujemos un nuevo atlas del conocimiento en el que la participación activa de los usuarios tenga al menos tanto valor como la del acreditado conocimiento de los autores de textos? Discutiremos sobre todo ello el próximo día 23 de marzo en Medialab Prado Madrid.

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Las paradojas de la tecnoeducación

En el año 2015 la OCDE echó un jarro de agua fría sobre todos aquellos que confiaban ciegamente sobre los supuestos efectos favorables de la tecnología sobre la educación y dio munición a quienes se llevan mal con ella: en el informe Students, computers and learning quedaban clara varias cosas: que el uso de los ordenadores en los colegios solamente generaba un efecto positivo soslayable sobre los resultados de la lectura o, incluso, que no utilizarlos podía contribuir a incrementar la puntuación y los buenos resultados en matemáticas.

En el fondo, sobre todo, lo que venía a llamar la atención el estudio era sobre la absoluta falta de base empírica para asegurar que el uso de un determinado tipo de tecnología puede o no tener efectos positivos o adversos sobre la evolución de un alumn@. Como todo lo que está relacionado con la ciencia, en este caso de la psicología y el aprendizaje, si no disponemos de los datos arrojados por experimentos extensivos bien diseñados, apenas podremos discutir de otra cosa que no sean meras conjeturas. En estudios como “The impact of digital technology on learning: A summary for the education endowment foundation“, que perseguían verificar hasta que punto existían garantías prácticas de la aplicación de la tecnología a la educación, los resultados fueron igualmente desalentadores: basándose en el análisis de 48 proyectos de investigación concluyeron que las correlaciones encontradas eran, en todos los casos, parciales, menores o, incluso, espurias. En algunos casos, incluso, se encontraron, tal como reveló el estudio de la OCDE, correlaciones negativas. Es muy posible que en el diseño de las investigaciones mencionadas se pretendiera encontrar relaciones causales directas sin tener en cuenta otras condiciones de contorno igualmente esenciales, fueran estas la frecuencia de uso, el lugar, el propósito educativo, el origen social del alumno, etc. Pero, sea como fuere, el estudio apuntaba a la imprescindible necesidad de diseñar y desarrollar programas de investigación específicos que pudieran dar cuenta de la compleja relación entre tecnología y educación.

Si a la precariedad empírica y pedagógica sumamos la sospecha de intereses empresariales y connivencias políticas que, como siempre se nos advierte en el imprescindible blog de Hack Education, existen más allá o por encima de los intereses educativos (como se nos cuenta, por ejemplo, en What Happened in Ed-Tech in 2016 (And Who Paid for It)? o, también, en The business of education technology), caeremos sencillamente en la cuenta que conviene ser extremadamente riguroso en la adopción y uso de determinadas tecnologías en las aulas y fuera de ellas. ¿Es posible que, en contra de lo que uno puede encontrar en BETT la burbuja tecnológica educativa pueda estar en trance de explotar?, tal como aseguraba en mayo de 2016 The Wall Street Journal.

Dicho todo eso, sin embargo, una evidencia resalta por encima de cualquier otra: el impacto de la tecnología sobre la educación es multidimensional, radical e inevitable, y no se limita, obviamente, a una mera adaptación funcinal. Afecta a la arquitectura de los ecosistemas de aprendizaje, al rol del profesor y del alumno, al diseño de la asignatura y la manera de abordarla, a las modalidades de la evaluación, a las formas de trabajo en el aula. Y si eso es así, solamente nos queda asumir que debemos emplearnos con todo rigor en el estudio y análisis de su uso e impacto en las aulas. Faltan buenos y profundos estudios de investigación aplicada y sobran ilusiones sin fundamento o intereses arteros disfrazados de buenos deseos. Así entiendo yo, al menos, las recomendaciones del Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes (DigCompOrg) 

La paradoja principal de la tecnoeducación es que no sabemos prácticamente nada del efecto de la tecnología sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero necesitamos saberlo, con rigor y con urgencia. Y necesitamos que los nativos digitales se apoderen de ellas con conocimiento y solvencia, cuanto antes.

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