‘Alfabetización digital’

#alfabetizacionesmultiples Un balance

Lo primero que sería necesario hacer es erradicar del vocabulario escolar dos cosas: que las herramientas informáticas son meros recursos, que se utilizan de manera optativa, y que la clase de informática es un aula separada del resto a la que se suele acceder sin control alguno para, en todo caso, adquirir determinadas destrezas funcionales. Esa percepción de los medios de comunicación digitales como una ortopedia a menudo molesta, casi siempre incomprensible y en todo caso facultativa, solamente puede provenir de aquellos que no se sienten cómodos en el nuevo ecosistema digital de la información, de aquellos que nacieron y crecieron en el sistema analógico precedente y que estiman que el uso de la tecnología es, como mucho, un apósito que debe utiilzarse de manera discrecional. Así nos encontramos con que los grandes planes nacionales de Escuela 2.0. emprendidos por las administraciones públicas, dotados de millones de euros y decenas de miles de máquinas distribuidas entre miles de colegios, no han servido para generar un nuevo entorno de aprendizaje, para integrar las tecnologías como un nuevo código y un nuevo lenguaje al mismo nivel que la lectura y la escritura tradicionales. A lo sumo, en la mayoría de los casos, ha servido para reproducir en una pantalla las dinámicas pedagógicas precedentes, convirtiéndolos, ahora sí, en emplastos inservibles. En otros muchos casos, las máquinas siguen envaladas en las cajas en las que se enviaron, a la espera de que algún aguerrido docente se atreva a abrir la caja de Pandora.

Para nuestros hijos, para nuestros alumnos, aquello a que nosotros nos empeñamos en llamar tecnologías no son tales, de la misma manera que difícilmente reconoceríamos un libro como tecnología, como artefacto. Ellos utilizan esos medios de naturaleza digital como mecanismos de comunicación, de intercambio, de creación, de la misma forma que un texto escrito o una conversación cumplían con esas funciones, en exclusividad, hace unos cuantos siglos. No son meros artefactos, muletas sobre los que apoyarse, sino mediaciones absolutamente naturales hacia la información, el conocimiento, la creación y el intercambio de saberes, bien con fines educativos, profesionales o de puro recreo. De ahí que, como demasiadas veces suele suceder, prescindir de esos medios naturales en el trabajo en el aula, prohibiendo expresamente su uso, no puede sino significar, para nuestros alumnos, para nuestros hijos, una suerte de afrenta, de pérdida o de agravio incomprensible, de mutilación arbitraria (tan arbitraria, al menos, como la que Sócrates intentó practicar con Fedro). ¿Cómo podrían sentirlo de otra manera cuando, en su quehacer habitual, cuando quieren aprender algo que les interesa, establecen sus propios objetivos de aprendizaje, buscan la información pertinente, configuran comunidades de aprendizjae 1:1 o con varios integrantes haciendo uso de las diversas aplicaciones de comunicación, ponen en común sus dudas y vacilaciones, sus certezas y sus conocimientos, generan un espacio abierto de intercambio de conocimiento sin ambiciones comerciales, construyen nuevos objetos a partir de lo aprendido, los ponen a disposición de quien los necesite, y lo hacen de manera lúdica y amena valiéndose siempre de lo que los adultos llaman tecnologías? Esas son, dicho sea de paso, las diez competencias principales de lo que Henry Jenkins llama el desafío de la cultura participativa (Confronting the Challenges of Participatory Culture).

La tentación logocéntrica de los profesores es inevitable, natural, derivada de un trato prolongado con los libros y con la lógica discursiva que imponen (textual, sucesiva, silenciosa). De ahí que documentos como el de Alfabetización mediática e informacional. Currículum para profesores, promovido por la UNESCO (y generado en buena parte con la colaboración de José Manuel Pérez Tornero), sean importantes para superar la convicción parcial de que la alfabetización solamente consiste en leer, sumar y escribir.

Desde esa convicción partió el día 2 de septiembre el curso Alfabetizaciones múltiples: una nueva ecología del aprendizaje, celebrado dentro del ámbito de los cursos de verano de la Universidad Menéndez Pelayo. El objetivo esencial, asumido lo anterior, era el de considerar los medios digitales como un lenguaje con un código propio que debía integrarse, plenamente, en el diseño de las secuencias pedagógicas en el aula, sin demérito alguno, obviamente, de la lectura y la escritura, de los libros y de cualquier otra forma escrita de expresión tradicional. Existen ya multitud de precedentes y marcos de referencia o normativos que permiten secuenciar con cierta facilidad la integración de las competencias digitales en el aula, de sus respectivos “saberes haceres”, tantos que uno de los últimos documentos visados por el Comité de expertos de la Comisión Europea pretende sintetizarlos y poner orden entre todos ellos: Digital Competence in Practice_An Analysis of Frameworks, es, quizás, el documento más relevante a ese respecto. Su autora, Anusca Ferrari, define las alfabetizaciones múltiples como:

el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, estrategias y experiencias que son requeridos para el uso de las tecnologías de la información y los medios digitales con el fin de realizar una tarea; resolver un problema; comunicarse; gestionar información; colaborar; crear y compartir contenidos; construir conocimiento de manera efectiva, eficiente, apropiada, crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva bien sea para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo o el empoderamiento ciudadano.

Una definición prolija a fuer de intentar ser sintética. Sea como fuere, se encuentran en esa definición todos los elementos propios de lo que el Consejo Europeo denominó en noviembre de 2012 recogió en el documento Conclusiones del Consejo, de 26 de noviembre de 2012, sobre alfabetizaciones múltiples, un marco normativo en el que, por resumir, se recogían las siguientes competencias esenciales:

  1. aprender a manejar y leer contenidos en muy diversos formatos;
  2. reconstruir mensajes o significados necesariamente fragmentarios, a partir de las múltiples muestras que encontramos en la red;
  3. manipularlos, adaptarlos, remezclarlos y utilizarlos para los propósitos y objetivos que nos hayamos fijado;
  4. evaluarlos y juzgarlos con la altura de miras que cada caso requiera;
  5. negociar su utilidad y su significado con la comunidad con la que trabajemos y a la que pertenezcamos;
  6. poner en común lo que sabemos y lo que no sabemos, nuestro conocimiento y nuestra ignorancia, sin temor y sin apocamiento;
  7. realizar todo esto de manera coordinada e integrada, en un proceso iterativo a lo largo del cual se vaya perfeccionando la idea inicial hasta llegar a una conclusión colectivamente satisfactoria;
  8. empoderar a la ciudadanía en el uso de los medios digitales para participar plenamente en la vida política, como comentaristas críticos e instruidos, partícipes de pleno derecho en la vida pública.

La cuestión, por tanto, era: ¿cómo integrar de manera plena esas competencias en secuencias pedagógicas coherentes y transversales? Resulta absolutamente ilusorio pensar que las competencias digitales pueden entenderse desvinculadas de sus contextos reales de uso y aplicación, de los problemas y asuntos a los que deben dar respuesta, de manera que para nosotros resultaba imperativo transferir esa lógica práctica al mismo proceso de aprendizaje. Si pretendemos que nuestros alumnos aprendan haciendo, los profesores responsables de generar esa dinámica de aprendizaje en el aula deberían aprender del mismo modo: prácticamente. Para nosotros -y uso el plural para referirme al excepcional equipo que ha hecho posible este curso, excediendo en implicación y competencia todo lo previsible, Carmen Campos, Felix Lozano y Fernando Trujillo- resultaba indisociable el proceso de aprendizaje de los objetivos finales, el aprendizaje práctico de la integración curricular de las competencias digitales o las alfabetizaciones múltiples. Y así procedimos, desde el primer día, generando, como suele ser corriente en el arranque de todos esos procesos, no poco desconcierto y desubicación, pero era parte predecible del juego, y parte esencial del proceso de divergencia inicial.

Durante cinco días, por tanto, los grupos de trabajo definieron sus propios objetivos, identificaron a sus usuarios, identificaron las características de sus arquetipos, diseñaron diversos prototipos, los sometieron al juicio y criterio de sus pares y de sus potenciales usuarios, reinterpretaron su trabajo a la luz de esas aportaciones en un proceso iterativo continuo, aprendieron de las faltas o desaciertos en un proceso de mejora continua, comprendieron que es posible (forzoso) integrar transversalmente las diversas áreas y materias del currículum en un ejericio de coordinación factible, y entendieron, en definitiva, que el nuevo ecosistema de aprendizaje que debemos diseñar está basado en tres principios fundamentales (simplificando): en la integración de los medios digitales como un lenguaje con un código y naturaleza propia; en el análisis de las motivaciones de sus usuarios y en su integración en la gestión del aula y del propio centro; en la coordinación entre todas las áreas y departamentos, empeñados en diseñar secuencias curriculares integradas, tareas bien coordinadas que abarquen diversas competencias. Suena complejo y difícil, pero resultó asequible y extraordinariamente enriquecedor.

Gracias, eso sí, a cincuenta profesionales entregados y previamente motivados; gracias a la labor de seguimiento e iluminación incansable de Felix Lozano y Fernando Trujillo; gracias al complejo y extenuante trabajo de coordinación asumido por Carmen Campos; y gracias, como no, a nuestros brillantes y entrañables invitados a quienes hoy profeso, aún más, rendida admiración intelectual: Ferran Ruiz; José Manuel Pérez Tornero; Ramón Flecha; Laura Borras y Tíscar Lara.

Síguenos en #alfabetizacionesmultiples y en http://alfabetizacionesmultiples.wordpress.com/

Etiquetas: , ,

Aprender a preguntar y a decir no

En un vibrante artículo escrito por Ignacio Sotelo, “Aprender a decir no“, publicado ayer en la prensa española, podemos leer:

Así como se enseña a obedecer, también hay que hacerlo a llevar la contraria. Decir no por propio convencimiento no es una virtud con la que nacemos, sino, después de millones de años en que no se diferenciaba la opinión del individuo de la del grupo, un logro tardío de nuestra cultura. Inculcar en los niños que no se replica a los padres, a los maestros, a las personas mayores, es lo propio de la sociedad estamental premoderna; en nuestra cultura moderna europea, al contrario, no solo hay que responder a todas las preguntas sin frenar la curiosidad infantil, sino formarlos de tal forma que la capacidad de disentir crezca con los años. Educar consiste en formar personas preguntonas y respondonas, libres del temor autoritario de que para no tener líos, más vale callar.

El problema, claro, es que nuestro vetusto sistema educativo está basado en la evidencia contraria: en callar y no rechistar en aras del supuesto respeto a la incuestionable autoridad (del sabio, del profesor); en repetir y memorizar sin apenas cuestionar, siempre individualmente, descartando cualquier clase de colaboración o asistencia, en la presuposición de que el genio siempre es individual; en conformarse con las evidencias que proponrcionan, ordenada y linealmente, las fuentes sobre las que la autoridad se soporta (el currículum, los manuales); en someterse al orden establecido de las cosas (físico, ideológico).

“Nos decimos europeos”, continúa Sotelo,

pero en educación, en otros campos sí, todavía no nos hemos instalado en la modernidad. Nuestro sistema educativo sigue basado en que los educandos acepten todo lo que diga el maestro, sin derecho a replicar, y por lo tanto, sin el menor interés en preguntar. Siempre me ha admirado la paciencia con que en la escuela, los institutos y las universidades los alumnos aguantan el monólogo del profesor, insulso o brillante, qué más da. Aprender a obedecer sin preguntar configura el meollo de una sociedad estamental en la que domina la nobleza latifundista, al amparo ideológico de una Iglesia también latifundista.

En un extraordinario experimento iniciado en la India y extendido a todos los puntos del globo después (desde Suráfrica hasta Argentina pasando por Australia y Camboya), el profesor Sugata Mitra pudo confirmar, en gran medida, la vieja certeza sostenida por Jacques Ranciere en el Maestro ignorante: durante periodos de tiempo variables entre tres y seis meses, se ponía a disposición de los niños de algunas aldeas indias apartadas y extremadamente desfavorecidas, la posibilidad de interactuar con ordenadores que se instalaban encastrados en un muro. Sin intervención adulta de ningún tipo, los niños eran capaces de aprender solos a utilizar sus principales funcionalidades, compartiendo su conocimiento, autoorganizándose. Sus puntuaciones en los test desarrollados al efecto mostraron un extraordinario grado de comprensión que se veía incrementado y reforzado mediante el concurso de un mediador (no necesariamente formado en la materia). Esos mismos resultados trascendieron el mero conocimiento funcional de la herramienta cuando se plantearon problemas de otra índole: ¿serían capaces niños sin conocimiento ni formación previa de responder a preguntas complejas sobre biología molecular con la sola ayuda de los ordenadores, una conexión a Internet y el tipo de autoorganización que surge de la colaboración? Los resultados fueron apabullantes: los niños de los colegios más elitistas de Nueva Delhi socorridos por profesores cualificados obtuvieron las mismas puntuaciones que los desvalidos chiquillos de las aldeas indias asistidos por un ordenador.

El proyecto se denominó, apelando a su trascendencia educativa, más allá del orificio en el muro, más allá del mero hecho de contar con un ordenador inmovilizado en una pared. De lo que se trata, señala Mitra, es de comprender cómo crear las condiciones, en un nuevo tipo de entorno educativo, para que la autoorganización prospere, para que el aprendizaje colaborativo sea una rutina admitida, para que el conocimiento surja de la labor de indagación, la discusión y el cuestionamiento que los alumnos, junto a sus profesores, deben poner en práctica, para que la red y los soportes que utilizamos para acceder a ella nos ayuden a diseñar ese nuevo entorno de aprendizaje.

Hacen falta, sobre todo, tres cosas para que fructifique esa capacidad innata de aprendizaje:

  1. Desarrollar la comprensión lectora;
  2. Desarrollar competencias para la búsqueda y análisis de la información;
  3. Desarrollar un sistema de creencias racionales para proteger a nuestros hijos contra cualquier clase de doctrina. O, como aseguraba Ignacio Sotelo: “Pensar y actuar por uno mismo constituyen el núcleo central de la cultura europea, que en un largo proceso de secularización nos ha librado de obedecer de manera acrítica a cualquier autoridad por el simple hecho de serlo”.

“Los niños que disponen de estas competencias”, asegura Mitra, “a penas necesitan las escuelas tal como hoy en día las  definimos. Necesitan un entorno de aprendizaje y una fuente de preguntas grandes y ricas. Los ordenadores pueden darnos las respuestas, pero no pueden hacernos las preguntas”.

Aprender a preguntar y a decir no.

Etiquetas: , ,

Una cultura de la información para el universo digital

Pocas personas de las que conozco son tan entusiastas de los medios digitales como lo es José Afonso Furtado. Hasta tal punto es así que el año pasado la revista Time, al mencionar a los 140 twitteros más influyentes del ecosistema digital,  lo calificaba como “el Borges de Twitter”, como “un bibliotecario portugúes que traslada su inadulterado amor por todo lo que concierne a los libros y a la edición a la twitteresfera”. Con esa tarjeta de visita y esos antecedentes -fue, entre otras cosas, Director General del Libro y bibliotecario de la Fundación Gulbenkian-, es difícil negarle su entusiasmo y apasionamiento por lo que las tecnologías digitales pueden ofrecernos.

“Para enfrentarse a las complejidades del actual ambiente información”, dice Furtado en su último libro, Una cultura de la información para el universo digital (no traducido al castellano todavía), “y en particular a las nuevasformas de productos generados en el movimiento en dirección a un espacio de la información en gran parte digital, es necesaria una alfabetización (literacia) más abierta  y compleja, que debe integrar las alfabetizaciones de base técnica, pero que no puede limitarse a ellas”. Gran parte de la última obra de Furtado, erudita en su fundamentación, trata, precisamente, de discurrir y reflexionar sobre la etimología y diversas acepciones del significado de alfabetización para entender cuáles son sus limitaciones semánticas y para compender, en consecuencia, la necesidad de ampliar su campo de significado, integrando todo aquello que provenga del uso, comprensión y manejo de las nuevas tecnologías. La polisemia del término inglés literacy es apenas traducible a nuestra lengua: puede entenderse como alfabetización o alfabetizado; puede entenderse como literate, como aquel o aquella que usa la lengua de un mode correcto (letrado, quizás, en nuestro idioma); puede incluso entenderse como culto, como aquel o aquella que está familiarizado con las obras literarias y artísticas que pertenecen al acervo cultural de una tradición; puede entenderse, incluso, por transferencia a otros ámbitos significativos, como competencia o dominio profesional.

Pero, sea como fuere, Furtado centra su indagación en esa “alfabetización en las nuevas tecnologías y en los nuevos media”, porque se trata, a su juicio, de un “fenómeno altamente complejo, que no pasa ya por descifrar los textos, sino también por ser capaz de comprenderlos como información relevante y codificada. Encontrar un lenguaje para hablar de estas nuevas prácticas, entender lo smodos de producción de los sentidos y encontrar su cuadro teórico, son algunos de los desafíos presentado por la alfabetización en el siglo XXI”.

No es Furtado, sin embargo, un embaucador tecnoutópico, un tecnooptimista irreflexivo, un tecnoactivista inconsciente. Todo lo contrario. Y ahí radica, quizás, el contrapunto o contrapeso más interesante del libro: “la formación para la atención”, escribe Furtado, más adelante, “puede constituir una respuesta a las neglicencias” (el neg-legere latino, el no leer, la no lectura o el rechazo a la lectura, la mala lectura), “si concedemos primacia al concepto de skholé (noción que tiene origen griego, sobre todo en Sócrates, Platón y Aristóteles, que viene a dar origen a la palabra “escuela”, que designa, en el sentido más noble, pararse o detenerse, disponer de tiempo para si mismo, no para no hacer nada sino para tener la posibilidad de disfrutar de un estado de paz y de contemplación creativa, dedicada a la theoria, al saber máximo…). Significa ese tiempo de pausa necesario para consagrarse al estudi, a la skholé, que presupone el dominio de las técnicas, a saber, las técnicas de lectura y de escritura, a fin de poder acceder al máximo entendimiento”.

Furtado es lúcidamente consciente del conflicto latente entre la deep attention (la atención profunda) y la hyper attention (hipertación), entre el sosiego reflexivo y ascético de la skholé y la disgreagación superficial de la ambient interruption, la interrupción ambiental responsable de la hipoatención. Y ahí radica su singularidad, en encontrar ese peliagudo y comprometido punto medio entre dos alfabetizaciones que a menudo se presentan como concurrentes pero que son ineludiblemente complementarias.

Sigan y lean a Furtado @jafurtado, me lo agradecerán.

Etiquetas: ,

La expansión de la lectura

A menudo nos perdemos en una discusión banal y fútil basada en una equivocación: leer no es sólo, hoy en día, conformarse con lo que la textualidad tradicional nos proporciona, con una arquitectura del conocimiento construída exclusivamente con libros. Esa afirmación no entraña negación alguna, menos aún devaluación: leer textos sucesivos, linealmente, siguiendo un argumento complejo y empeñándonos en reflexionar sobre el contenido que nos aporta, es, seguramente, una de las experiencias de aprendizaje más profundas que un ser humano pueda experimentar. Pero, siendo eso así, ¿quién puede negar que hoy en día aprender a leer debe entrañar, simultáneamente, la capacidad de reconstruir y regenerar el sentido, críticamente, a partir de muy distintas fuentes y formatos (webs, vídeos, podcast, contenidos multimedia e interactivos, bases de datos, gráficos, tablas, etc.).?

Leer, en el siglo XXI, es una tarea poliédrica que atañe a todas las áreas de conocimiento y a todas las etapas de la educación: atañe por igual a la lectura profunda tradicional y a la lectura de la información contenida en distintos soportes y formatos a partir de la cual debe exigírsele al lector la capacidad de generar una síntesis crítica que pueda utilizar para su propósito y sus objetivos. Leer es una actividad multidimensional, multimedia y multipropósito, y plantear currícula que afronten esa realidad de manera urgente, es una tarea imperativa.

En Estados Unidos Henry Jenkins había ya trazado una suerte de áreas prioritarias del currículum en el siglo XXI en el documento Confronting the challenges of participatory culture. Media education for the 21st Century, y la International Society for Technology Education fijó los estándares y objetivos que debían incluirse en la formación de alumnos, profesores y administradores.

En Europa, poco a poco, la necesidad se percibe como una misión ineludible y urgente -aun cuando todavía peroran sin descanso contra toda forma de lectura expandida quienes vivieron tanto tiempo de las letras tradicionales-:  el Joint Research Centre de la Unión Europea ha puesto recientemente en marcha el programa Digital competence: identification and European-wide validation of its key components for all levels of learners (DIGCOMP), se está trabajando en el desarrollo del primer mapa conceptual comprehensivo de esas competencias digitales fundamento de la nueva alfabetización complementaria, y se ha creado la European e‐Skills Association (EeSA), para la promoción de una nueva forma de alfabetización y lectura extendida.

Leer es formar ciudadanos alfabetizados en el uso y valoración crítica de las diversas fuentes de contenidos que nos aportan información en el siglo XXI; leer es darles las herramientas, filtros y capacidades para hilar los muy diversos mensajes que los diversos medios nos presentan; leer es reconstruir el sentido fragmentario y complejo de una realidad dispersa. De ahí la necesidad de expandir la definición tradicional de leer, expandiendo su ámbito y su complejidad. No es asumible ni serio, por eso, realizar declaraciones como las de Jordi Llovet, unidimensionales y harto conservadoras en su planteamiento: “el autor considera importante”, dice refiriéndose a él mismo en tercera persona, “retroceder hasta formas pretecnológicas de la enseñanza, de la información y de la discusión intelectual, en las que haya quedado incólume la dignidad de la palabra y la posibilidad de generar razonamiento, conocimiento, conversacion y sabiduría comunal”. Tentando estoy de asegurar que ya vivimos hace demasiado tiempo en entornos educativos pretecnológicos y cuasimediavales y que lo que nos hace falta, en todo caso, es una definición inclusiva de alfabetización digital.

Dentro de unos pocos días, el 19-20 de junio, se celebrará el primer Seminario internacional en Alfabetización informacional y  multimedia en Fez, Marruecos, convocado por la UNESCO, porque se trata de una necesidad global, no de un empeño local.

Etiquetas:

El estruendoso silencio de los libros

En 1821, en Alemania, Heine, requerido a pronunciarse sobre un período de exaltación nacionalista en el que se quemaron libros, observaba: “Donde hoy se queman libros, mañana se quemará a seres humanos”. George Steiner nos recuerda este pasaje histórico, de tan pertinente actualidad, en El silencio de los libros, una obra que todos los inciertos lectores de este blog deberían comprarse y leer esta tarde de viernes.

Retomo el comentario que hice algunos días en el Facebook de mi amigo Javier Jiménez al hilo, claro, de lo que supe a través de Incendiar los libros, la entrada que Juan Cruz dedicó en su blog a la agresión que la librería Antonio Machado de Madrid sufrió el pasado fin de semana, rememorando o resucitando tiempos que creíamos, que deseábamos, pasados, quizás extinguidos. Y, aunque quizás sea innecesario, no se me ocurre mejor manera de estar cerca de quienes han padecido ese inexplicable atentado, que repensar la fortaleza del libro, su vigencia y perdurabilidad: a menudo se piensa su convivencia en términos antagónicos, pero no crea que discurrir sobre el ecosistema actual de la información en esos términos nos lleve a alguna parte: es obvio que los dispositivos electrónicos ganarán buena parte de las prácticas lectoras que antes cubría con holgura el libro en papel, pero también es cierto que proliferan, en las últimas semanas, las pruebas empíricas en contra de su adecuación a la lectura: el New York Times se hacía hace pocos días una pregunta que todos nos hemos hecho: ¿es posible leer mucho rato en una tableta, con tanta distracción?, con tanta incitación, con tanta tentación escondida tras cada una de las aplicaciones que convive con el texto. Time incidía, hace pocos días, igulmente, en un problema cognitivo no resuelto: Do e-books make it harder to remember what you just read?, porque sigue sin existir un estudio empírico claro y extensivo (salvo precedentes todavía parciales, como Territorio Ebook, en España) que demuestre a las claras en qué medida puede distorsionar la experiencia de la lectura electrónica a la retentiva a corto y medio plazo.

Jakob Nielsen, el gurú de la usabilidad electrónica, dice en esa entrevista: “Human short-term memory is extremely volatile and weak. That’s why there’s a huge benefit from being able to glance [across a page or two] and see [everything] simultaneously. Even though the eye can only see one thing at a time, it moves so fast that for all practical purposes, it can see [the pages] and can interrelate the material and understand it more”. Es posible, en el fondo, que la alfabetización digital no pueda ni deba sustituir a la alfabetización tradicional, como sostenía hace pocos días Annie Murphy Paul. En uno de los estudios más completos que a este respecto se ha desarrollado, “Efficient electronic navigation: a metaphorical question?“, un equipo de psicólogos de la Universidad de Leicester determinó que los lectores de papel entienden más rápidamente los asuntos sobre los que leen, poseen una memoria a corto y medio plazo mejor y trabajan de manera más resuelta con los materiales.

Ted Striphas, el autor de The late age of print, en entrevista con Henry Jenkins, sostiene que los libro en papel moldean hasta tal punto nuestros hábitos de lectura y están entreverados en los hábitos de nuestra vida cotidiana, que difícilmente desaparecerán, al menos en el corto plazo.

Pero no me desviaré del asunto inicial: soy consciente de que he utilizado la vieja táctica de menoscabar las propiedades de algo para ensalzar las de otra cosa. De acuerdo, reconozco lo artero de la maniobra. Que Piscitelli me condene… Trato, solamente, de destacar el imprescindible papel de esa presencia estruendosamente silenciosa de los libros y, con ello, rendir mi pequeño y sincero homenaje a los libreros que lo hacen posible, como barricadas ante las barbaries cotidianas.

Etiquetas: , ,

Mil jóvenes preguntan a Fernando Savater

En la inminente Feria del Libro de Guadalajara 2011, entre los muchos actos previstos en su abarrotado calendario, hay uno que me interesa especialmente, al final de la lista, al fondo a la derecha: Mil jóvenes preguntan a Fernando Savater. No reúno ya la condición inicial indispensable para participar en el foro, sobrepasada ya esa edad en la que Cunqueiro decía que uno echa la vista atrás y se da cuenta que apenas ha escrito unas cuantas líneas sin valor a lo largo de su vida, pero disfrazado con el manto de mi perfil de twitter @futuroslibro, quizás consiga hacerle llegar inquietudes textuales que no consigo resolver solo.

En ese libro indispensable al que he aludido algunas veces y que no es sencillo de encontrar, Loor al leer, escrito en una era cuasi predigital, en 1998, en el capítulo titulado “Leer y leer”, realiza una contraposición entre la Galaxia Gutenberg y la Galaxia Lumiere, entre el mundo logocéntrico de los textos y el de la abrumadora sopa de imágenes contemporánea, crítica sencilla y claramente extensible a la Galaxia Berners-lee. Savater asegura (o aseguraba): “la información basada prioritariamente en imágenes presenta tres deficiencias básicas respecto a la trasmitida ante todo por palabras impresas:

  1. En primer lugar, las imágenes son mucho más aptas para comunicar acciones o desbordamientos pasionales que razonamientos [...]
  2. En segundo lugar, los problemas se reducen fácilmente a imágenes de impacto, pero las imágenes se resisten a convertirse de nuevo en problemas inteligibles. Queda claro el trastorno, pero no sus causas [...]
  3. En tercer lugar, el estilo televisual tiende a comprimir cada vez más la información en unas pocas visiones, combinadas a menudo según una retórica sofisticada en sus medios pero elemental en sus contrastes [...]“.

“Una de estas modas maléficas”, continua, en una hilazón que es responsabilidad mía, “desdeña la palabra, sobre todo si está impresa, en beneficio de otras formas de comunicación más subyugadoras: la expresividad no verbal, los gozos y sombras del cuerpo a cuerpo, la íntima comunión con la gran basca en el concierto de rock, la catarata visual y rítmica del videoclip”, del videojuego. “De lo que se trata es de sentir, fuerte, pronto y alto, hasta perder finalmente el sentido”.

Y ahora llegan, claro, mis preguntas, cada vez más confundido, más desorientado: ¿sigue existiendo hoy en día ese peligro de menoscabo de las textualidades tradicionales? ¿podría decirse que se ha agravado, incluso? ¿o se trataría, por el contrario, de un regreso a una segunda forma de oralidad textulamente mediada, como quieren algunos, que enriquecería nuestras posibilidades expresivas, nuestras capacidades de aprendizaje? ¿debemos contentarnos con comprender que la textualidad lineal de los libros clásicos no será ya más que una entre las muchas textualidades deshilvanadas posibles? O mejor dicho ¿debemos comprender que el lugar preponderante de la textualidad sucesiva de la letra impresa no era más que una anomalía que unos pocos habían exaltado hasta minimizar a las otras? ¿Qué lugar le queda a la textualidad tradicional en la era de las textualidades digitales múltiples? ¿No tendríamos que preocuparnos por procurar una alfabetización integral, abarcante, comprehensiva, que entendiera las características de cada una de esas textualidades y ayudara a esos mil jóvenes a recompener su sentido, a contruirlo activamente?

En fin. No creo que me dejan pasar al auditorio, pero quizás consiga hacerles llegar mis preguntas @FILGuadalajara, que si no son las de un adolescente despistado, si son las de un joven adulto desorientado.

Etiquetas: ,

Mapa de las competencias digitales

Hace una semana más o menos, en el Congreso sobre Bibliotecas escolares en tránsito, al final de la intervención de Daniel Cassany y de mi propia participación, una bibliotecaria intervino en el turno de preguntas con una cuestión previsible: es posible -parafraseo- que la introducción de las tecnologías en la biblioteca sea necesaria, pero para los bibliotecarios formados en las antiguas alfabetizaciones es casi imposible no sentir un repunte tecnoludita.

12_Mesa de debate_Lectura despues de internet from bet2011 on Vimeo.

Independientemente de los sentimientos que la tecnología nos provoque (tecnología porque, en todo caso, nació después de que nosotros lo hiciéramos y constituya, por eso, una mediación postiza más que una natural- , lo cierto es que los jóvenes seguirán utilizando de manera masiva los dispositivos y aplicaciones digitales como medio natural con el que comunicarse y construir relaciones y conocimiento. Apenas resulta defendible ni justificable la idea de que puedan existir dos mundos apartados, incomunicados. Es más: resulta una irresponsabilidad ética y profesional conformarse con proporcionar un sólo tipo de alfabetización. La sociedad del conocimiento exige ciudadanos capaces de participar con criterios, de cogestionar procesos complejos, de formarse una opinión crítica constrastando fuentes diversas y utilizarla en consecuencia, de cooperar y convergir con otras personas y colectivos en defensa de ideas, creencias o valores, de defender que el saber es una cosa de todos y no de unos pocos, en definitiva.

Henry Jenkins, que lleva algún tiempo pensando sobre las nuevas competencias digitales, las tres “Xs” (eXploration, eXpression, eXchange) que deben complementar a las tres “Rs” tradicionales (wRiting, Reading, aRithmetics), escribió para la Fundación McArthur un texto imprescindible: Confronting the challenges of participatory culture: media education for the 21st century, un documento de trabajo en el que Jenkins y otros discurren sobre el aspecto de la alfabetización del siglo XXI. En el fondo, cabría hablar de cuatro grandes grupos de competencias interrelacionadas:

  1. La adquisición y apropiación de contenidos digitales mediante la navegación transmedia y mediante su manipulación, reconstrucción y reutilización consciente y responsable;
  2. La evaluación de las fuentes de las que se extraen esos mismos contenidos. El desarrollo y maduración de un juicio crítico fundamentado que sepa valorar la calidad y tendenciosidad de las fuentes consultadas;
  3. La adquisición de competencias de carácter cooperativo, de participación responsable en las redes colaborativas, de construcción conjunta de saber y conocimiento, de cognición e inteligencia distribuidas;
  4. La reintroducción de los valores del juego en el aprendizaje: el planteamiento de objetivos y metas, la concepción de estrategias, la prueba y el error, la recompensa y su contrario, la cooperación y la concurrencia.

No es excesivamente complicado convertir estos cuatro grandes imperativos en formas específicas de trabajo, en dinámicas de grupo, en componentes de un nuevo currículum. De hecho, ya hay quien se ha tomado el trabajo de proponer unos estándares de educación digital que pueden adoptarse con cierta facilidad: la International Society for Technology Education propone un conjunto de NETS for students, NETS for teachers y NETS for administrators, que podrían convertirse sencillamente en el mapa o la cartografía de las competencias digitales -tal como el de la miniatura que he pintado más abajo- para el inicio del siglo XXI.

Eso exigirá, claro, que los profesores abandonen las pulsiones tecnoluditas, que se conviertan en agentes más competentes que sus propios alumnos con el fin de guiarles en ese aprendizaje como un intermediario versado en la materia, que los currícula atiendan a las nuevas alfabetizaciones en cooperación con las preliminares y que los espacios donde todo esto sucedan se rediseñen para acoger esa nueva modalidad de trabajo digital y cooperativo.

El juicio es, sin embargo, inapelable, tal como advierte la UNESCO en un reciente estudio internacional realizado entre 6000 estudiantes y 100 profesores,  “la evaluación indica que los resultados de los estudiantes mejoran mediante la adopción de las tecnologías en el aula, lo que incluye contenidos digitales combinados con actividades de aprendizaje profesional para los profesores y la comunidad implicada”.

El próximo día 15 de diciembre, en el Instituto Cervantes, en el ciclo “Bibliotecas para el lector digital: relación, espacio y tecnología“, discutiremos de estos y otros temas.

Etiquetas:

Lecturas y pantallas

Hace poco hablaba de la escasa base empírica de la mayoría de las afirmaciones que se profieren en el debate sobre la preponderancia de lo digital sobre lo analógico o viceversa. Afortunadamente, algunos esfuerzos se encaminan a resolver esta situación, planteando etnografías digitales que redunden sobre los procesos de adquisición, uso y lectura, para contrastar de manera fehaciente hasta qué punto son verídicas o no las afirmaciones que se profieren y no obedecen a intereses más o menos explícitos, más o menos encubiertos, de uno y otro signo. Eso es lo que lleva haciendo tiempo Jakob Nielsen y los resultados parciales de sus primeros estudios sobre la usabilidad de los IPad pueden leerse desde hace algo más de un mes. El futuro de las tabletas digitales, tal como vaticina Nielsen, será brillante, qué duda cabe, porque todo el ecosistema digital está orientado a verter su propuesta en ese receptáculo. Aún así, Nielsen observa: “una característica de todo el uso de los IPad es que está completamente dominado por el consumo de contenidos audiovisuales, excepción hecha de la pequeña cantidad de producción implicada en el intercambio de correos electrónicos”.

Quizás esa sea su propiedad esencial, al mismo tiempo virtud y pecado; quizás no. En todo caso, dirimir sobre el grado de legibilidad y lecturabilidad de los contenidos en una tableta digital no puede ser cosa de una charla de café con una copa de 103 sobre la mesa. Tiene que ser forzosamente fruto de un estudio empírico. Y eso es lo que nos ofrecen en la página de Miratech, una empresa especializada en usabilidad y empleo de técnicas de eyetracking para su mejora. En la comparativa que nos ofrecen uno de los resultados más llamativos es el de la legibilidad asociada con la retención, memorización y comprensión de la información procesada. A menudo he discutido de este mismo asunto relacionándolo con la educación: la cuestión no es saber si necesitamos soportes digitales en las aulas, en las escuelas; la cuestión es saber si mejoran o no la experiencia de aprendizaje y, en todo caso, darnos pistas suficientes para mejorarla.

El 20% de los usuarios de la muestra utilizada, memorizaron y comprendieron mejor los contenidos leídos en papel, quizás porque estaban habituados a una composición de página diferente, quizás porque las tipografías de los titulares y del cuerpo del texto explicitan y diferencia de manera más clara la distinta naturaleza del mensaje, quizás porque todavía no se han acostumbrado a descifrar esa clase de contenidos en soportes distintos, quizás porque, simplemente, no se sentían cómodos con un objeto todavía bizarro para muchos.

Quiero recordar que en el estudio Report on users surveys, deep log analysis, print sales and focus groups el Report from first phase of e-textbooks business models, que fue objeto hace tiempo de un análisis pormenorizado, ya se adelantaba que “la lectura que se practica sobre los libros electrónicos es, fundamentalmente, extractiva, fragmentaria, informativa. No suelen leerse textos extensos, profundos o complejos, si bien existe un grupo de early adopters, de superusuarios avanzados que conforman la avanzadilla de la campana de Gauss, que demandan títulos de todo tipo y practican cualquier clase de lectura sobre los nuevos soportes”. Sea como fuere, las únicas investigaciones relevantes serán las que desvelen, empíricamente, la calidad de la comprensión lectora de los usuarios. Lo demás serán solamente bobadas y reclamos comerciales.

 

Etiquetas: , , ,

Tecnología y educación: la era de los polialfabetismos y la participación

No soy nativo digital. Lo confieso. Nací antes de que las tecnologías que ahora manejo se inventaran y, en consecuencia, en cualquiera de mis reflexiones prepondera un tipo de narratividad, la vinculada al libro, por encima de cualquier otra, incluida la digital. Eso puede que muchos de mis juicios y puntos de vista estén lastrados, de partida, por ese apego insoslayable a un tipo de soportes, de exposición, de racionalidad, que no tiene por qué corresponderse con la lógica de lo digital, con la manera de hacer, ver y comprender de los nativos digitales. Quizás no se trata de pensar la tecnología sino de pensar con la tecnología. He terminado hace poco de leer un libro que me ha costado conseguir (la paradoja de la importanción de libros entre España e Iberoamérica y de sellos transnacionales que no traen aquí lo mejor que producen en otros países): Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva, y arquitecturas de la participación.

La principal virtud del libro, entre otras muchas que lo adornan, está de la hacernos reflexionar a los nativos de la tinta y el papel sobre la inconviencia de pensar un fenómeno digital nuevo con las anteojeras analógicas precedentes, sobre la impropiedad de pensar la creación, transmisión y uso del conocimiento en un ecosistema digital de la información con las antiparras de los mecanismos y tecnologías de la comunicación unilateral tradicionales. Tengo mis dudas, mis pegas razonables, mis disensiones basadas en la pertinencia de mantener dentro de la necesaria polialfabetización contemporánea una atención prioritaria a la alfabetización tradicional (como recomiendan Maryanne Wolf o Stanislas Dehaenne), pero, qué duda cabe: necesitamos pensar con la tecnología, no sobre la tecnología; necesitamos generar prácticas tecnoeducativas para el aula, no reflexiones teóricas sobre tecnología y educación, algo que el propio Piscitelli -atrevido maestro de lo digital-, ha llevado a cabo recientemente en el Proyecto Facebook.

No diré que lo comprime y sintetiza todo, pero en el párrafo siguiente se encuentra, sin duda, la profunda clave de la polémica y  la posible disensión: “estamos en las antípodas de la linealidad del libro. Y frente a esta constatación podemso llorar de pena -como hacen sus viudos, las Academias de Letras, los organizadores de las Ferias del Libro, los editores monsergas, los educadores del canon- o alegrarnos por la invitación a la reinvención del sentido y la creación de renovados formatos, soportes , y opciones de intelegibilidad -tal como refulgen en la red,en exposiciones interactivas, en la estética experimental, en el Zemos 98, en DLD 2009 y en TED 2009, dos exhibiciones únicas en el mundo, en cuanto a sintonizar con los nativos digitales se trata”.

Vale la pena, para no empeñar su propio discurso, echar un vistazo a una de sus últimas intervenciones, conferencia cuyo título recoge perfectamente su visión de la transición radical que vivimos: “De las pedagogías de la enunciación a las de la participación”, donde la colaboración, la cooperación, la agregación sucesiva de las inteligencias de los participantes, pone en solfa el modelo de comunicación tradicional del conocimiento.

Ese es, también, el objetivo que persigue el video elaborado por los alumnos del departamento de “Innovation in Mass Communications” de la Kansas State Universtiy, uno de los lugares más activos en los últimos tiempos en la implementación y experimentación con tecnologías digitales en el aula. Los propios alumnos, autores de la puesta en escena, rodaje y montaje finales, parodían los métodos de comunicación tradicionales, el sopor que la transmisión tradicional origina, abogando por una modalidad más participativa e inclusiva de práctica docente.

¿Seremos capaces de crear entornos de aprendizaje capaces de conjugar la experiencia profunda de la lectura tradicional con las exigencias de entornos multimediales participativos, dirigidos por profesores mediadores, problematizadores, maestros seductores de la comunicación, tal como quiere Piscitelli? No soy nativo digital, lo reconozco, pero como antropólogo que soy de formación, intento comprenderlos.

Etiquetas:

El mito de la multitarea y la competencia digital

Hace tres años Sherry Turkle publicó un artículo en la revista Forbes en el que comentaba: “vivimos una contradicción: insistimos en que nuestro mundo es incrementalmente complejo y, sin embargo, hemos creado una cultura de la comunicación que ha hecho decrecer el tiempo de que disponemos para nosotros, para sentarnos y pensar, de manera ininterrumpida. Estamos preparados para recibir mensajes rápidos a los que se supone que debemos responder rápidamente. Los niños que están creciendo de esta manera quizás no conozcan nunca otra alternativa”. El artículo se titulaba “Can you hear me now?“, en un desesperado y último intento de confrontar la voz de los padres con la de la miríada de objetos digitales parlantes que compiten por acaparar la mermada atención, la degradada concentración, de los adolescentes.

Los experimentos que vienen sucediéndose en esta década todavía en curso son taxativos y unánimes al respecto: la compaginación o el intercambio de tareas motivado por las continuas llamadas de atención de diversos medios digitales solamente es posible mediante una alarmante degradación de su ejecución o su desempeño. En un estudio aparecido en el año 2005, “A teacher in the living room“, cuyo subtítulo aludía al tema de esta entrada, “Educational Media for Babies, Toddlers, and Preschoolers”, se constataba, sin embargo, que el uso simultáneo de dispositivos digitales era un  hecho irreversible y que los adolescentes habían tomado ya la decisión de sacrificar la concentración y la comprensión a la liviandad de la comunicación simultánea: de un cuarto a un tercio de los jóvenes entre 8 y 18 años dijeron que utilizaban simultáneamente otros medios mientras escuchaban música, usaban el ordenador, leían o veían la televisión. Además de eso, el 60% de los jóvenes entre 12 y 18 años, “hablaban por teléfono, enviaban mensajes instantáneos, veían la televisión, escuchaban música o navegaban por la web por mera diversión” mientras realizaban sus tareas escolares. Mientras utilizaban el ordenador, al menos el 62% utilizaban otro medio y el 64% realizaba otras tareas simultáneas en su computadora.

Puede que el consumo masivo de cafeína nos predispusiera favorablemente a la multitarea, pero el Journal of Computing in Higher Education no es de la misma opinión: en “The laptop and the lecture: the effects of multitasking in learning environments” se cuenta el experimento en el que se permitió a la mitad de los estudiantes de una clase utilizar sus ordenadores portátiles mientras transcurría la lección habitual. La memorización, comprensión y, en consecuencia, el aprendizaje, fue diametralmente distinto del de aquellos que atendieron la lección sin la intromisión de medios digitales. Lo mismo nos dice la revista Trends in cognitive science: en un estudio acometido por la Universidad de Exeter sobre los efectos cognitivos de la multitarea, el procesamiento simultáneo de los problemas o tareas que se plantearon a la muestra estudiada condujeron a respuestas más lentas y erróneas que las que se obtuvieron mediante el procesamiento sucesivo.

La cuestión es, dice Mark Prensky en “Digital natives, digital immigrants“, ¿cómo reconciliar los descubrimientos de las ciencias cognitivas que revelan cómo la multitarea degrada de manera constante nuestro desempeño con las referencias o los informes que revelan que la multitarea no es solamente un hábito sino una preferencia fervorosa de la generación adolescente?”.

¿Cómo introducir, como comentaba la semana pasada, las virtudes de la lectura profunda tradicional en dispositivos analógicos en las aulas digitales y en la experiencia multitarea de las jóvenes generaciones?

Etiquetas: