No soy nativo digital. Lo confieso. Nací antes de que las tecnologías que ahora manejo se inventaran y, en consecuencia, en cualquiera de mis reflexiones prepondera un tipo de narratividad, la vinculada al libro, por encima de cualquier otra, incluida la digital. Eso puede que muchos de mis juicios y puntos de vista estén lastrados, de partida, por ese apego insoslayable a un tipo de soportes, de exposición, de racionalidad, que no tiene por qué corresponderse con la lógica de lo digital, con la manera de hacer, ver y comprender de los nativos digitales. Quizás no se trata de pensar la tecnología sino de pensar con la tecnología. He terminado hace poco de leer un libro que me ha costado conseguir (la paradoja de la importanción de libros entre España e Iberoamérica y de sellos transnacionales que no traen aquí lo mejor que producen en otros países): Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva, y arquitecturas de la participación.

La principal virtud del libro, entre otras muchas que lo adornan, está de la hacernos reflexionar a los nativos de la tinta y el papel sobre la inconviencia de pensar un fenómeno digital nuevo con las anteojeras analógicas precedentes, sobre la impropiedad de pensar la creación, transmisión y uso del conocimiento en un ecosistema digital de la información con las antiparras de los mecanismos y tecnologías de la comunicación unilateral tradicionales. Tengo mis dudas, mis pegas razonables, mis disensiones basadas en la pertinencia de mantener dentro de la necesaria polialfabetización contemporánea una atención prioritaria a la alfabetización tradicional (como recomiendan Maryanne Wolf o Stanislas Dehaenne), pero, qué duda cabe: necesitamos pensar con la tecnología, no sobre la tecnología; necesitamos generar prácticas tecnoeducativas para el aula, no reflexiones teóricas sobre tecnología y educación, algo que el propio Piscitelli -atrevido maestro de lo digital-, ha llevado a cabo recientemente en el Proyecto Facebook.

No diré que lo comprime y sintetiza todo, pero en el párrafo siguiente se encuentra, sin duda, la profunda clave de la polémica y  la posible disensión: “estamos en las antípodas de la linealidad del libro. Y frente a esta constatación podemso llorar de pena -como hacen sus viudos, las Academias de Letras, los organizadores de las Ferias del Libro, los editores monsergas, los educadores del canon- o alegrarnos por la invitación a la reinvención del sentido y la creación de renovados formatos, soportes , y opciones de intelegibilidad -tal como refulgen en la red,en exposiciones interactivas, en la estética experimental, en el Zemos 98, en DLD 2009 y en TED 2009, dos exhibiciones únicas en el mundo, en cuanto a sintonizar con los nativos digitales se trata”.

Vale la pena, para no empeñar su propio discurso, echar un vistazo a una de sus últimas intervenciones, conferencia cuyo título recoge perfectamente su visión de la transición radical que vivimos: “De las pedagogías de la enunciación a las de la participación”, donde la colaboración, la cooperación, la agregación sucesiva de las inteligencias de los participantes, pone en solfa el modelo de comunicación tradicional del conocimiento.

Ese es, también, el objetivo que persigue el video elaborado por los alumnos del departamento de “Innovation in Mass Communications” de la Kansas State Universtiy, uno de los lugares más activos en los últimos tiempos en la implementación y experimentación con tecnologías digitales en el aula. Los propios alumnos, autores de la puesta en escena, rodaje y montaje finales, parodían los métodos de comunicación tradicionales, el sopor que la transmisión tradicional origina, abogando por una modalidad más participativa e inclusiva de práctica docente.

¿Seremos capaces de crear entornos de aprendizaje capaces de conjugar la experiencia profunda de la lectura tradicional con las exigencias de entornos multimediales participativos, dirigidos por profesores mediadores, problematizadores, maestros seductores de la comunicación, tal como quiere Piscitelli? No soy nativo digital, lo reconozco, pero como antropólogo que soy de formación, intento comprenderlos.

Quizás el título resulte excesivo, pero siento un cierto desasosiego por los obstinados modelos de tecnologías propietarias que las grandes compañías insisten en imponernos. Existe, afortunadamente, la tendencia contraria: la de crear lenguajes y tecnologías abiertos que nos permitan intercambiar información y contenidos con facilidad, de unos soportes a otros, sin cortapisas ni predios digitales.

A través de Silvia Senz llego al I Free Tablet, una respuesta del grupo de investigación EATCO de la Universidad de Córdoba a las propuestsa multinacionales de Apple basado en un sistema operativo libre, SIeSTA, adaptación de la distribución Debian de Linux, que incorpora, además, paquetes educativos y ofimáticos bajo licencias de libre uso y distribución. Nada que ver, afortunadamente, con los cortijos digitales.

El problema de la tercera generación de libros electrónicos que abandera el I Pad no es ya, solamente, que quieran convertirse en proveedores únicos de contenidos y soportes sino que, además, no incorporan las herramientas que los usuarios de un netbook utilizarían con toda normalidad: El Universal de México las enumera:

Video chat. La mayoría de las Netbooks, incluso las más sencillas, cuentan con webcams que permiten realizar una llamada de videochat a través de Skype u algún programa similar. El iPad no. Un cámara web en la tablet de Apple la convertiría en un dispositivo de comunicación único y una real competencia para los smartphones.

Soporte de Flash. Aunque Steve Jobs llamó al iPad “la mejor experiencia web que jamás hayas tenido”, existe un gran vacío en este gadget: uno que está en todo internet. Las aplicaciones y el contenido web basados en el software Flash se encuentran en gran medida en muchos sitios webs, y el iPad no tiene la posibilidad de correrlo. Aunque las Netbook pueden ser lentas cuando se trata de reproducir video web, cualquier animación en este software es visible.

Programación. Es cierto que el grueso de los usuarios no son programadores o algo que se le parezca, pero la mayoría de las Netbooks trabajan ya con sistema operativo Windows 7 que puede ser utilizado para la programación o para hacer modificaciones. Para todos los hackers, hacer esto en el iPad será todo un reto.

Bajar fotos desde una cámara digital. La falta de puertos USB en la iPad significa que no se pueden conectar cámaras digitales o algún otro dispositivo periférico, lo que se convierte en un lastre si es que la iPad está pensada como un dispositivo que puede reemplazar a una computadora portátil para los bloggers. Las Netbooks cuentan con al menos dos puertos USB estándar.

Capacidad de 64 GB. La mayoría esperaba más capacidad de memoria en el iPad. Incluso la Netbook más básica tiene por lo menos un disco duro de 160 GB.

Los juegos de Facebook. Sin el antes mencionado soporte de Flash, los juegos de navegadores son imposibles de correr en la iPad. Aquellos que esperaban pasar horas jugando el popular Farmville en su nueva tablet tendrán que esperar a que surja una aplicación para ello o de plano volver a su Netbook.

Cambio de batería. Sí, la iPad es muy delgada y minimalista, atractiva y vistosa, pero su batería es fija, mientras que la Netbook no sólo permite el cambio de baterías, sino que puede ser mejorada por alguna que vaya de tres a seis celdas o más.

Software en CDs. Con la conexión USB de un simple DVD/CD-ROM externo, cualquier software basado en disco compacto puede ser instalado en una Netbook. Éstas también pueden instalar archivos vía memorias USB o cualquier otro dispositivo que se conecte al aparato. La iPad no fue diseñada para tener la flexibilidad de adherir software, a excepción del adquirido a través de la tienda Apple.

Teclear sobre tu regazo. Sí, la iPad tiene un teclado virtual e incluso un puerto externo que convierte a la tablet en una cuasi Netbook, pero éste no puede ser usado mientras estás sentado en la banca de un parque o un autobús. Incluso en las demostraciones que ha hecho Apple parece que el teclado virtual no es del todo cómodo, al menos no tanto como colocar la Netbook en tu regazo, acomodándola a manera que la pantalla y el teclado creen el perfecto ángulo para escribir sin importar donde estés.

Mejoras. Las Netbooks pueden mejorar su memoria RAM e incluso sus discos duros. La iPad es un dispositivo inalterable, así que no hay vuelta atrás una vez que hayas escogido 16, 32 o 64 GB.

Mag+ (video prototype footage only) from Bonnier on Vimeo.

Ocurre, sobre todo, que para que un libro electrónico cumpla con las expectativas que promete, debe fomentar cosas que sus interfaces y sus sistemas operativos no hacen: acceder de manera inmediata a los contenidos digitalizados; disponer de verdaderas conexiones wifi y 3G; poder seguir los enlaces que un texto incluye mediante tecnologías abiertas como CrossRef, de manera que podamos creernos eso del conocimiento en red; cortar, agregar, enmendar o enviar un texto cualquiera mediante el simple movimiento de un dedo, para hacer efectivo el principio de la creación comunitaria; concebir una puesta en página, una composición de página, que no imite desventuradamente la puesta en página original de un texto en papel; generar sus propios paratextos o sus propios dispositivos textuales, al igual que tuvieron que inventarlos en su momento los creadores del códice… Bonnier, una empresa sueca compuesta por diseñadores, ha ido mucho más allá que Apple en la concepción de un dispositivo que cumpla progresivamente con esas expectativas.

Ayer, en el CITA de Peñaranda de Bracamonte, se reunió por primera vez, dentro del proyecto Territorio Ebook, el grupo de expertos Ebook Universidad, que pretende, entre otras muchas cosas, conocer el grado de penetración y aceptación de los nuevos dispositivos en los hábitos de lectura de poblaciones bien diferenciadas; reflexionar sobre las textualidades y los soportes, para crear nuevos libros electrónicos adecuados a los requerimientos de la lectura científica; trabajar en el desarrollo de la especificación EPub, el único lenguaje abierto y universal que permitirá la lectura de cualquier contenido en cualquier soporte; proponer recomendaciones para una plena alfabetización digital en el ámbito de la educación superior, sin excluir otros ámbitos escolares, y para la integración sin fisuras de los dispositivos de lectura en el aula; explorar los cambios cognitivos y perceptivos que se suceden en la lectura en dispositivos digitales, por si de ahí se derivaran consecuencias que recomendaran otra forma de escribir, componer o comunicar los contenidos.

Un primer paso en un camino aún muy largo que recorreremos todos juntos.

Hoy se celebra en Madrid las I Jornadas Técnicas ANELE, la Asociación de Editores de Libros y Material de Enseñanza, coordinadas por Javier Celaya, lo que siempre es una garantía de rigor y actualidad. Si la educación está sufriendo, al menos en apariencia, una profunda transformación que va de la mano de la construcción de una escuela abierta y digital que transfigure las jerarquías de la comunicación, los métodos de transmisión del conocimiento y las reglas de su uso, no parece que los libros de texto y el ecosistema del aula puedan quedar intactos.

Por una parte, la red hace posible que miles de profesores construyan sus propios libros de texto, generando repositorios de contenidos y de objetos digales bajo licencias permisivas que admiten su difusión, uso y transformación sin límites. Esa realidad es patente en el proyecto Connexions. Sharing knowledge, que es, quizás, el mayor libro de texto de la red, si es que puede recibir ese nombre que respondía a otra realidad textual. Su fundador y principal valedor, Richard Baraniuk, lo explica en este video de obligada consulta:

Por otra parte, nuestros jóvenes nativos digitales utilizan las herramientas digitales de una manera cualitativamente distinta a la nuestra y su ecosistema informacional no coincide ya con el de la textualidad del libro de texto tradicional o con el discurso unidireccional del profesor habitual. Experto en el manejo de las tecnologías, aunque no las comprenda ni sepa cómo acreditar la información que recibe, difícilmente renunciará a su manejo, de forma que la escuela tendrá que cambiar en parte sus hábitos comunicacionales obligada por los usos y costumbres de sus usufructuarios. El proyecto Edutopia hace tiempo que viene investigando este cambio y sabe que se trata de algo más que de la sustitución de unos soportes por otros.

El debate que no suele mantenerse pero que está en el fondo de la discusión es si este nuevo entorno que propicia la desjerarquización, la comunicación horizontal, el juego y el ensayo, la remezcla y la fusión, es mejor o peor que los métodos tradicionales, basados en la adquisición de unos conocimientos mínimos transmitidos unívocamente y memorizados mediante la repetición. ¿Qué escuela de las dos es mejor para asegurar a sus ciudadanos la adquisición de esos conocimientos mínimos indispensables que propicien su desenvolvimiento personal y social? Alain Finkielkraut y Paul Soriano se lo preguntaban en un libro que mencioné hace ya algún tiempo, Internet, el éxtasis inquietante, donde denunciaban la acrítica recepción de las novedades digitales en materia educativa.

Mientras tanto, las editoriales, con más o menos secreto y más o menos acierto, se preparan. Algunas reinventan el libro de texto en papel componiéndolo como si se tratara de una página web, en un extraño movimiento de reinversión textual que resta complejidad y contenidos al  libro tradicional; otros preparan sus propuestas de pizarras digitales con contenidos adaptados al nuevo soporte, más allá de la mera reproducción facsimilar del libro tradicional, explorando sus potencialidades interactivas y su capacidad de atender a las múltiples inteligencias y a la diversidad de competencias que un profesor se encuentra en el aula.

Un reto extraordinario que estas primeras jornadas técnicas pretenden, en alguna medida, comenzar a resolver.

Uno de los grandes asuntos que nos entretendrán los próximos años seguirá siendo, sin duda, el de la competencia lectora, asunto agrandado, agravado o multiplicado, si cabe, por el de la alfabetización digital, por el de la influencia de los medios y soportes digitales en los hábitos y prácticas de lectura tradicionales. Ayer mismo comenzó uno de los primeros congresos preocupados por un asunto que traerá mucha cola: Nuevas formas de lectura en la era digital, se titula, y en él intervendrán especialistas que intentarán dictaminar de qué manera influyen los nuevos soportes en la manera que leemos. Existen todavía, sin embargo, pocos estudios de campo que hayan sido capaces de establecer si el uso de las pantallas constituirá un complemento ineludible o, más bien, un obstáculo adicional. Algunos, como el Superbook en Inglaterra, no fue más allá, me atrevería a decir, que a constatar algunas certezas constatables sin necesidad de emprender ningún estudio: que los adolescentes son los más predispuestos a utilizar los soportes digitales y a sustituir la lectura en papel por la lectura en dispositivos electrónicos. Pero la pregunta que suele quedar sin responder es: ¿contribuye el ejercicio de la lectura en los nuevos soportes a una lectura más fluida y capaz de decodificar satisfactoriamente lo que se lee? ¿Contribuye la lectura en pantalla a mejorar la comprensión lectora en general y en las distintas áreas de conocimiento en particular? ¿Contribuye la lectura en un dispositivo dedicado a fomentar una lectura más crítica, una interpretación y evaluación de los contenidos más cabal? ¿Se han mejorado las capacidades de búsqueda, investigación y evaluación de los contenidos encontrados mediante el uso de los soportes electrónicos? ¿Se ha incrementado la motivación, las ganas de aprender a leer mejor y utilizar la lectura como un instrumento que les oriente en una sociedad sobreabundante en información? Las preguntas son tantas y las respuestas tan pocas, que todavía queda un largo trecho por recorrer.

El proyecto ADORE (Teaching Struggling Adolescent Readers), que se desarrolló durante dos años, desde noviembre del año 2006 hasta el mismo mes del 2008, ha constituido, a mi juicio, uno de los trabajos más extensivos y esclarecedores de los últimos tiempos (amén de los resultados, claro, del informe PISA). El proyecto prentendía establecer o determinar si existían constantes en diversos países europeos que pudieran explicar las dificultades que los adolescentes de nuestro continente encuentran a la hora no tanto de aprender a leer como de desarrollar una competencia lectora de un nivel superior, de mantenerla y aplicarla a los diversos dominios del saber, de la actividad cotidiana o profesional y, por supuesto, de los entornos digitales.

Existen al menos ocho grandes problemas comunes antes los que se enfrentan los adolescentes con problemas recurrentes de lectura:

1. Competencia lectora: excepto en los países nórdicos, la competencia lectora sigue entendiéndose como una pericia que se adquiere de una vez para siempre en la educación primaria y que, luego, no sufre cambio o mejora alguno. De esta forma, se abandonan a su suerte adolescentes en la educación secundaria que no entienden los enunciados de los textos en áreas de conocimiento para las que no han sido entrenados. La enseñanza de la lectura parece, más bien, una actividad transversal que debe desarrollarse en todas las áreas de conocimiento a lo largo de toda la vida educativa;
2. Los adolescentes con dificultades lectoras: en la mayoría de los países suele contemplarse a estos adolescentes, simplemente, como no lectores que no han llegado a adquirir las competencias suficientes, precisamente porque se cree que la lectura se aprende de una vez para siempre. Sobre esta falacia descansa el abandono de unos y la desidia de otros;
3. Ideas tras la instrucción: en muchos países la docencia todavía está fundamentada en el “saber sobre algo o de algo” y en el “saber que”, es decir, en un aprendizaje ceñido a determinadas áreas o contenidos; en su lugar, ha quedado demostrado que las estrategias del “saber para” y el “saber cómo”, allanan el camino de las dificultades lectoras;
4. El conocimiento de los profesores sobre la enseñanza de la lectura: los resultados de la investigación demuestran que muy pocos profesores tienen instrumentos diagnósticos suficientes para diagnosticar los problemas de lectura y, menos aún, para emprender un trabajo sistemático de mejora de las competencias lectoras. Existe un momento de transición muy complejo, en el 5º grado, entre el “aprender a leer” y el “leer para aprender”, donde los adolescentes deben poner en juego nuevas capacidades: comprensión de textos; aproximación crítica; uso de contenidos escritos para las diferentes áreas de conocimiento; etc., entrañan capacidades que difieren de una área a otra.

5. Materiales de lectura y currículo: los materiales que los profesores suelen utilizar para la promoción de la lectura suelen ser canónicos cuando no arcaicos, absolutamente desapegados de las preocupaciones o áreas de desarrollo e interés de los adolescentes. Implicarles en el proceso de aprendizaje y mejora comprende que los textos incluyan asuntos relevantes para los adolescentes y, también, respuestas de alguna naturaleza a las preguntas que se plantean.
6. Recursos financieros y legales: la conexión entre las disponibilidades financieras de las escuelas y la calidad de la enseñanza, si bien no es automática, si es sustancial; más aún, como sucede en los países nórdicos,el derecho jurídicamente exigible de apoyo individual y mejora continua a los estudiantes;
7. Transferencia de los resultados de las investigaciones: en muy pocos países de los visitados existe una clara conexión y una transferencia sistemática entre el conocimiento científico y la práctica educativa. En demasiados países se ciñe a una cooperación casual y asistemática;
8. Valores y sistemas educativos: existen diferencias muy notables entre los sistemas educativos europeos. Pueden dividirse en dos: los que están orientados al apoyo y los que están orientados hacia la consecución. En los primeros, los alumnos con problemas lectores encuentran la posibilidad de mejorar y, en general, los niveles de lectura alcanzados por todos los alumnos son mejores. Es el caso, por ejemplo, del caso Finlandés.

Y por si las cosas no fueran suficientemente complicadas, el asunto que preocupa a tantos de nosotros: ¿es la pantalla un aliado o un contendiente?

El departamento de Digital Humanities & Media Studies de la Universidad de California (UCLA) ha lanzado a la red A Digital Humanities Manifesto, un manifiesto por unas nuevas humanidades cuya forma de concebir, generar, distribuir y utilizar el conocimiento no sea ya, únicamente, la de la cultura impresa, sino la de una hibridación de medios donde lo impreso quede absorbido en una amalgama digital de modos de comunicación, de nuevas modalidades de discurso académico y de circulación del saber que exceden los estrechos canales que el papel imponía.

El texto comienza de la siguiente manera:

“Las humanidades no son un campo unificado sino un conjunto de prácticas convergentes que explorar un universo en el que: A) lo impreso no es ya el medio exclusivo o normativo en el que el conocimiento es producido y/o diseminado; al contrario, lo impreso es absorbido en nuevas configuraciones multimedia; y B) las herramientas, técnicas y medios digitales han alterado la producción y diseminación del conocimiento en las artes, las humanidades y las ciencias sociales. Las Humanidades Digitales tratan de jugar un papel inaugural en lo que respecta a un mundo en el que, no siendo ya los únicos productores, administradores y diseminadores del conocimiento o la cultura, las universidades están llamadas a desarrollar modelos de discurso académico nativamente digitales destinados a las esferas públicas emergentes de la presente era (la www, la blogosfera, las bibliotecas digitales, etc.), a modelar la excelencia y la innovacion en estos dominios, a facilitar la formación de redes de producción del conocimiento, de intercambio y diseminación que son, al mismo tiempo, globales y locales”.

Si a esta indiscutible realidad se suma el hecho de que en el ámbito de la ciencia el prestigio y el reconocimiento de la propia comunidad es el tipo de capital más apreciado, que el renombre es la moneda que circula en ese restringido ámbito de prácticas muy especializado, hacer circular el conocimiento de manera abierta y sin restricciones es, qué duda cabe, la manera más pertinente en que los científicos pueden y deben usar la potestad que la Ley de Propiedad Intelectual les atribuye. El manifiesto dice, a este respecto:

“Lo digital es el ámbito del open source, de los open resources“, y lo dejo en inglés porque el juego de palabras resulta intraducible, de los recursos y las fuentes abiertas si nos conformáramos con una traducción literal. “Cualquier cosa que pretenda cerrar este espacio debería ser reconocida como lo que es: el enemigo”, y esta reclamación de independencia radical de la web como espacio de creación y diseminación del conocimiento abierto, como procomún o plataforma pública de circulación del saber, está formulada por la Universidad que ocupa el puesto decimoctavo en el ranking mundial de universidades, tal como nos muestra el laboratorio de Webometrics. Sorprende, incluso, la radicalidad de su formulación, acostumbrado como uno está a las timoratas reacciones de los científicos españoles, a su desentendimiento digital y su bovina adoración del ISI y los índices de impacto: “afirmamos, por eso”, aducen los redactores del manifiesto, “el valor de lo abierto, de lo infinito, de lo expansivo, de la universidad/museo/archivo/biblioteca sin muros, de la democratización de la cultura y de la erudición”.

Incluso su interpretación del copyright y de las prácticas guerrilleras a las que conminan a los científicos, son casi insólitas (no en los círculos de acérrima defensa del copyleft, pero sí en los de la ciencia, no digamos ya en los de la creación): “Las humanistas digitales”, dice el manifiesto, “defienden el derecho de los elaboradores de contenidos, sean estos autores, músicos, codificadores, diseñadores o artistas, a ejercer control sobre sus creaciones y a evitar explotaciones desautorizadas; pero este control”, afirman, “no debe comprometer la libertad para reelaborarlos, criticarlos y utilizarlos para propósitos de investigación o educación. La propiedad intelectual debe abrir, no cerrar, el intelecto, el procomún”. Quizás sea excesivo equiparar las prácticas científicas y el uso de la propiedad intelectual que de ella se deriva con el resto de las prácticas vinculadas a la creación artística, pero el reto intelectual, el debate, son pertinentes.

“Las humanidades digitales”, dicen los autores del manifiesto, “deconstruyen la materialidad misma, los métodos y los medios de la indagación y las prácticas humanísticas”. Y a lomos del tsunami digital, como jinetes de una ola imparable, invocan a una forma de insurrección que tiene como objeto “hackear el viejo sistema jerárquico universitario e inventar algunas nuevas mixturas por nuestra cuenta”. ¿Dispondremos alguna vez de una formulación similar que provenga del ámbito académico español, de una reconsideración de las prácticas académicas y científicas, de generación y diseminación del conocimiento, a la luz de las prácticas digitales?

El término no es mío aunque, con otras palabras, haya surgido reiteradamente en muchas de las entradas relacionadas con la educación digital. El término corresponde a Alejandro Piscitelli, una de las personas que más tiempo y esfuerzo dedica en la red a cavilar sobre el verdadero cambio de paradigma, epistémico, que las tecnologías 2.0. entrañarán en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El debate sigue estando vivo y ni siquiera creo que esté resuelto, por mucho que la vehemencia de unos y otros quiera resolver un problema conceptualmente intrincado con la sencillez de la mera descalificación: hace poco Finkielkraut teorizaba, precisamente, sobre el efecto pernicioso que las tecnologías participativas y supuestamente democratizadoras ejercerían sobre la enseñanza; Piscitelli, por su parte, arremete, precisamente, contra los modelos jerárquicos y unilaterales de transmisión del conocimiento, contra el modelo de escuela tradicional y “republicana” al que Finkielkraut se refiere en su defensa a ultranza de la docencia clásica.

Mientras ese debate sigue su curso con extremada pertinencia, los Webby Awards 2009, en su categoría de educación, han premiado este año al sitio Smarthistory.org, un lugar dedicado a la enseñanza de la historia del arte que pretende, como sus instigadores declaran, sustituir a los libros de historia del arte tradicionales, a la unidireccionalidad de la docencia, a la mera sucesión de textos e imágenes dispuestos linealmente a lo largo de un eje cronológico.

El sitio de Smarthistory permite realizar agrupaciones y búsquedas en torno a ejes que no sean los meramente temporales; agrega a los textos y a las imágenes conversaciones, debates, vídeos y otros materiales que expanden su alcance y permite, además, que esa superposición de contenidos se convierta en una conversación en la que intervengan aquellos a los que, tradicionalmente, se les ha reservado el papel de meros receptores, de simples destinatarios. Piscitelli defiende con ahinco que este debe ser el modelo docente contemporáneo en contra de la obsolescencia categórica del pasado: “nos referimos”, dice Piscitelli, “a la inviabilidad de los sistema de transmisión actuales como forma de preservar (vivo) el pasado, de entender el presente y de diseñar el futuro, especialmente tal como existen hoy y son defendidos a rajatabla por los cultores de los formatos más tradicionales de la educación formal”.

Entornos de aprendizaje digital como el de Smarthistory, son algo más que repositorios digitales polivalentes: en realidad la transformación que entrañan no es, solamente, la del acceso a la información sino, sobre todo, la de la relación que se establece entre el docente y el discípulo, más allá de la rigidez unidireccional; la de la direccionalidad de la comunicación entre uno y otros, la de apertura de canales para que la conversación sea efectiva; la de la posibilidad de construir, verdadermante y por primera vez, entornos de aprendizaje personalizado, adecuados a la evolución singular y las inteligencias múltiples; la de los mecanismos de evaluación y valoración mutuos, que no pueden ya conformarse con la puntuación de una única prueba sino que ahora deben estimar, realmente, la colaboración y la participación continua; la de los artefactos y dispositivos, los soportes, que mejor desempeñan la función de plataforma de trabajo colaborativo; la de la idea misma de conocimiento como la de una tarea o un afán en perpetuo desarrollo; quizás, incluso, como señala Piscitelli en el título del artículo al que ya he hecho referencia, a la idea misma de lo que debamos enseñar, algo que ya no podriá estar definido de una vez para siempre, sino que cambiaría dinámicamente en función de esa conversación entre el instructor y su escuchante.

El debate entre el modelo de la escuela republicana y el de la escuela 2.0., entre la voz única y la pluralidad de voces, viene desde mayo del 68 hasta nuestros días. La aparición de las tecnologías digitales, sin embargo, parece agregar un peso más a la balanza de este debate, porque facilitan y propician la consumación de lo que antes fueron buenas ideas sin encarnación posible.

Buena parte de la historia de la edición española y del crecimiento de sus más importantes grupos editoriales tiene que ver con el libro de texto. Dos de las naves editoriales que todavía surcan las aguas tormentosas de la revolución actual se construyeron sobre los hombros de emprendedores que supieron ver más allá que los demás y que arriesgaron conocimiento y capital. Anaya y Santillana se forjaron así y Planeta, el trasatlántico de la edición, ha buscado recientemente en aguas colindantes sellos editoriales activos en el ámbito educativo (Editis) para, quién sabe, hacerse a la mar por su cuenta. Otros veleros bien pertrechados compiten en la misma regata: SM, Bruño, Cambridge, Oxford, Editex, en fin, un grupo de curtidos navegantes que quizás se sorprendan, todavía, de lo que las galernas digitales traen consigo.

Por mucho que lo intento no consigo imaginarme una única plataforma de contenidos educativos digitalizados auspiciada, solidariamente, por los sellos antaño en acre competencia. Buena parte del prestigio y la riqueza de los grupos editoriales nacionales se basó en la venta masiva de libros de texto en mercados no compartimentados, valiéndose de la agesividad de sus redes comerciales y de la calidad de los contenidos ofrecidos. Esto, sin embargo, parece estar cambiando a marchas forzadas, no solamente por la fragmentación política del territorio, sino por la comparecencia de al menos tres novedades simultáneas:

1. En Estados Unidos Course Smart propone una plataforma conjunta de explotación de contenidos educativos digitales patrocinada por empresas competidoras: 5887 títulos disponibles en formato electrónico provinientes de los catálogos de Pearson, Willey, McGraw Hill y Cengage Learning. ¿Alguien se imagina una iniciativa hermanada de los sellos editoriales españoles?

2. La gratuidad arrecia porque los usuarios se han tomado en serio eso de que las herramientas digitales nos permiten emanciparnos, también en educación: sitios como Connexions o Merlot, lo atestiguan. “Connexions” es, según ellos mismos se definen, un luar para ver y compartir materiales educativos hechos a partir de porciones denominadas módulos que pueden ser organizados en forma de cursos, libros, informes y reportajes, etc. Todo el mundo puede contribuir o reutilizar los contenidos y, a fecha de hoy, cuando escribo este mensaje, pueden encontrarse 9091 módulos reutilizables repartidos en 477 colecciones. “Merlot”, por su parte, es el acrónimo de Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching, una comunidad de 70000 miembros que crea y comparte 20400 contenidos educativos digitales que se crean, recrean, mezclan y remezclan sin otra limitación que la creatividad de quien los usa. ¿Se habrá dado cuenta alguien en las antiguas casas editoriales de que esto está sucediendo?

3. La web se está convirtiendo en una plataforma no sólo de difusión de contenidos sino, también, de enseñanza, tal como refleja Webquest, una página dedicada a la docencia digital, pero más allá del soporte, debemos pensar en que hoy ya somos capaces de generar objetos digitales cuyas propiedades son parametrizables y, por ello, infinitamente reproducibles y configurables. No hay ningún obstáculo para que un profesor de física, química o matemáticas, conciba sus clases como un laboratorio donde se manipulan y transforman objetos digitales que ilustran el contenido de las lecciones que deben transmitir. ¿Qué tiene eso que ver con los libros de texto tradicionales? En el último número del Journal of Online Education se habla, precisamente, de “Integrating Digital Learning Objects in the Classroom: A Need for Educational Leadership“, y nos hace falta, precisamente, eso, innovación, liderazgo e integración.

Mañana martes día 31 de marzo, y gracias a la generosa invitación del Gremio de Editores de Madrid y su comisión de pequeños editores, hablaremos de estas y muchas otras marejadas digitales en su domicilio habitual.

Tomo el título prestado de una página que consulto con frecuencia, por lo prospectiva y escrutadora que me resulta la actitud de sus editores, Academic Commons. El próximo mes de mayo esta red de reflexión colectiva organiza un encuentro con ese título abarcador y desafiante, El futuro de todo, porque efectivamente  el asunto es que en esta revolución digital es del todo inapropiado considerar aisladamente cada uno de los sucesos que acontecen: un cambio, por ejemplo, en los soportes de la escritura comporta automáticamente cambios trascendentales en la manera en que los contenidos se generan, circulan, consumen, reutilizan. El futuro de todo abarca, como reza la convocatoria, “a los libros, a las bibliotecas, a nuestro sistema de comunicación académica, a la tecnología que empleamos en el aula, a las distribuciones de software, a la lectura, a la docencia y la impartición, a los modelos de negocios existentes y futuros y, finalmente, a los colegios y a las universidades”.

Un blog se presta al soliloquio digital, por mucho que esté insertado en una red o una malla de conocimientos relacionados, así que hoy me voy a permitir ser más autorreferencial que de costumbre. Entre los proyectos en los que vengo trabajando los últimos meses me enfrento a uno de una dificultad superior: una escuela universitaria con miles de alumnos y decenas de titulaciones que pretende tomarse en serio la revolución digital. Aun derrochando coraje y recursos, es posible que nadie haya reparado en la concatenación de los cambios que se sucederán forzosamente en las instituciones que decidan explorar este futuro: publicar un libro -por marcar un comienzo arbitrario y cercano-, ya no es solamente la decisión aislada de un editor enfrentando a un manuscrito. Se trata, más bien, de pensar la manera en que un contenido determinado (escrito o no) contribuirá a la generación de conocimiento colectivo; la forma en que ese contenido será utilizado por los interesados (leído pero, también, comentado, reubicado, remezclado); la manera en que el sistema educativo integrará la posibilidad del comentario, la discusión y el comentario en su estructura; el espacio mismo de la escuela, convertida ahora más en centro de recursos que en almacén compartimentado;  la conformación, en definitiva, que el nuevo sistema de comunicación académica adoptará. Acostumbrados, sobre todo en España, a una metodología docente -sobre todo, si cabe, en el ámbito universitario- basada en la clase magistral, pocos profesores sabrán cómo integrar las nuevas tecnologías en el aula y, menos aún, cómo dar cabida a la disensión o las experiencias discordantes en el currículum tradicional.

Como decían los titulares de varios periódicos hace pocos días, los profesores se ven incapaces de usar las nuevas tecnologías y, también, que el 70% de los profesores y los alumnos cree que el uso de las TIC no mejora las notas.  No creo que se trate de mera incapacidad tecnológica, porque a un profesor de secundaria o a un profesor universitario se le deben presuponer competencias suficientes para desarrollar esas pericias. Se trata, más bien, de la incapacidad de comprender y menos aún de aceptar lo que el cambio digital comporta, las repercusiones que tiene sobre el futuro de todo: lectura, docencia, hábitos de trabajo, modelos de negocio, trabajo colectivo, distribuciones de software, etc., etc. Alejandro Piscitelli, uno de los científicos sociales a los que debería citar más a menudo, está a punto de sacar a la luz un estudio indispensable a este respecto: Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de la participación (en la colección Aula XXI, de Santillana, de la que fui editor durante unos cuantos años), en la que profundiza, precisamente, sobre el alcance global de la revolución digital.

El futuro de todo está en nuestras manos. Como dice Javier Nó Sánchez en el estudio Comunicación y construcción del conocimiento en el nuevo espacio tecnológico: “Deberíamos preguntarnos hoy día si la enseñanza superior, incluso aquella que desde hace tiempo utiliza las tecnologías de la información y la comunicación, no se embarca con cierto letargo en este proceso. Es históricamente cierto que las innovaciones tienden a tardar decenios en implantarse en el mundo educativo, al menos de un modo generalizado, pero no lo es menos que el cambio de paradigma que está suponiendo el actual uso de la red no espera a nada ni a nadie: va a ritmo de usuario”.

Si la imprenta alteró radicalmente la naturaleza de la educación en los siglos posteriores a su invención, democratizando el acceso a los contenidos escritos y, también, generando una disposición nueva basada no ya en la copia y la repetición, en la memorización, sino en el estudio recogido y reflexivo, introspectivo y abstracto, las nuevas tecnologías de la información traen consigo cambios radicales en la manera en que los estudiantes del futuro se enfrentarán a las materias del currículum escolar. En Italia, la joven Ministra de Educación, ha establecido que en los próximos cinco años la escuela primera y secundaria ofrezca en formato electrónico los antiguos libros de texto.

McLuhan decía en Comprender los medios de comunicación a este respecto: “incluso en los primeros años del siglo XVIII un libro de texto seguía definiéndose como un “texto clásico, escrito muy a menudo por estudiantes, que daba cobijo a una interpretación dictada por el maestro y compañía y que era insertada entre líneas”. Antes de la imprenta, gran parte del tiempo en la escuela y las clases universitarias se empleaba en elaborar tales textos”.

Si la imprenta supuso, siguiendo su razonamiento, la posibilidad de abandonar la mera copia y la memorización para hacer posible la crítica y la erudición, los nuevos medios digitales traerán consigo la posibilidad de que profesores y alumnos establezcan una relación más dinámica con los contenidos que  hayan de tratar, una relación necesariamente más activa, más interactiva, porque los contenidos no tendrán ya que mostrarse de manera estática en un libro en papel, sino que se convertirán en objetos digitales dinámicos manipulables y parametrizables. Los alumnos -si nos preocupamos por su alfabetización digital- tendrán al alcance de sus dedos fuentes inagotables de información que deberán buscar, contrastar, criticar y seleccionar, y los soportes sobre los que discurrirá esa información virtualizada serán dispositivos electrónicos dedicados, como los que la Ministra Gelmini ha anunciado. Los hábitos de lectura, consulta y estudio de nuestros jóvenes cambiarán inevitablemente, lo queramos o no, porque las nuevas tecnologías de la información generan un ecosistema muy distinto al del libro en papel. Tendremos que andar vigilantes, cómo no, para valorar qué clase de capacidades ganamos y cuáles otras perdemos -como no se cansa de repetir el mismo Landow.

En otros países de nuestro entorno, mientras nuestras editoriales no se deciden todavía a tomarse en serio la revolución digital o, incluso, cierran alguna de las divisiones específicamente dedicadas a ello, se celebran alguna de las más importantes reuniones internacionales: en Alemania acaba de cerrar sus puertas Digita 2009, y se han concedido varios premios a los productos de educación digital más innovadores. Entre ellos, una wiki para el estudio de las mátematicas, repleta de posibilidades participativas y colaborativas:

La escuela digital no es una lejana abstracción, no puede seguir siéndolo cuando nuestros jóvenes viven en ricos ecosistemas digitales y cuando la educación informal gana terreno sin cesar a un tipo de educación hija de una textualidad nacida de los libros de papel.

La Enciclopedia Británica -una de las desbancadas del podio del Olimpo histórico de las obras de referencia y consulta-, organiza desde el mes de octubre en su página web un blog (sí, un blog, para los escépticos defensores a ultranza de los canales ungidos por la tradición) en torno a lo que han denominado Brave new classroom 2.0., algo que solamente me atrevo a traducir como la nueva aula feliz 2.0, y en el lanzamiento y administración de ese nuevo foro virtual se entreven dos motivaciones: la de no quedarse atrás permitiendo a los agentes que quieran participar construir parte del contenido que constituirá la Enciclopedia Británica futura, anclada demasiado tiempo en las cómodas certezas de la cerrazón y la clausura; por otra, la de reflexionar sobre el futuro de la educación y el papel que las nuevas tecnologías jugarán o no en su desarrollo.

Hace pocos días pude leer, con la atención con que lo hago siempre, el post que Juan Freire incluyó en su blog a propósito, precisamente, de uno de los mayores y exhaustivos estudios de campo sobre la generación de los nativos digitales y el uso que hacen de las nuevas tecnologías: Medios digitales y aprendizaje informal. El proyecto digital youth. Las conclusiones del proyecto no son, sin embargo, todo lo optimistas o luminosas que se apuntan en el blog o, por decirlo de otra manera, no sabemos mucho más de lo que sabíamos hasta ahora y las preguntas fundamentales siguen sin contestación: hemos confirmado ahora, en cualquier caso, como apunta Freire, que los jóvenes practican tres clases de actividades digitales, las dos primeras de ellas relacionadas con un uso lúdico e informal, relacionado con el mantenimiento de sus redes sociales más cercanas, sin otro propósito que el de ejercitarse en el uso de las distintas herramientas digitales, como fundamento de una habilidad futura superior (hanging out y messing around, en inglés), y una práctica más compleja que tiene que ver con la remezcla de fuentes de información y de diversos contenidos digitles, el geeking out. Confirmamos, también, algo que la sociología de la educación constata con frecuencia: que los hijos de padres más desposeídos de títulos escolares y de capital cultural y económico, poseen una competencia digital inferior, en particular, y un desempeño escolar más deficiente, en general.

Todo eso, sin embargo, aún siendo importante, nos deja como siempre con más preguntas que respuestas, lo que no es necesariamente malo. En todo caso, el debate podría sintetizarse leyendo dos de los post más interesantes que se han escrito en las últimas semanas en Brave new classrom: el primero de ellos, firmado por Steve Hargadon, Moving toward web 2.0. in K-12 education, es un artículo voluntariosamente optimista que pronostica una revolución educativa vinculada a las propiedades genéricas de la web 2.0., de la web como soporte del clásico project based learning o aprendizaje basado en proyectos: una conversación global donde la implicación de cada agente es más plena y la proactividad es su emblema, donde la discusión crece como una enredadera, donde se estimula la creatividad y la participación, donde el conocimiento corre libre y se construye colaborativamente, donde la pasión personal se convierte en afán por comunicarlo y compartirlo. Todo eso es cierto, porque se trata de propiedades consustanciales al nuevo medio. En el lado contrario, con mesura y distancia, se sitúa el artículo de Daniel Willingham, Why Web 2.0. will not be an integral part of K-12 education: a reply to Steve Hargadon, en el que el autor se pregunta si realmente cabe pensar que los profesores serán más capaces de conducir y encauzar los procesos de aprendizaje basados en proyectos mediante el uso de esas herramientas, porque ni los profesores sabrán usar las tecnologías necesarias ni existe una diferencia esencial en el método, tan sólo en los recursos.

Yo soy de los que cree que la eduación del futuro será digital o no será, por si pudiera caber alguna duda, pero esa convicción no puede hacernos inmunes ni ciegos a las enormes y quizás indeseables transformaciones que puede acarrear su uso acrítico. Recuerdo el libro de Los bárbaros, de Alessandro Baricco, en el que trata de comprender, precisamente, cuál es el tipo y el alcance de la mutuación que estamos sufriendo, en un ensayo velado de pesimismo. Recojo tan solo una cita de sus últimas páginas, en las que da por hecho la llegada de los bárbaros, el ineludible destino que nos aguarda, y argumenta: “dicho en términos elementales, creo que se trata de ser capaces de decidir qué hay, en el mundo antiguo, que queremos llevarnos hasta el mundo nuevo. Qué queremos que se mantenga intacto incluso en la incertidumbre de un viaje oscuro. Los lazos que no queremos romper, las raíces que no queremos perder, las palabras que queremos seguir pronunciando y las ideas que no queremos dejar de pensar [...] En la gran corriente, poner a salvo todo lo que apreciamos”. Y quizás de eso se trate, efectivamente, de valorar y calcular lo qué podemos llegar a perder si se producen transformaciones irreversibles en nuestros mecanismos cognitivos, tal como señalan los neurolingüistas, y de desarrollar métodos de enseñanza, en consecuencia, capaces de formar cerebros bitextuales en nuevas y felices aulas.