‘Educación’

Deseo de ser finlandés

Hoy, en el mismo periódico, encuentro el anverso y el reverso de la misma moneda, versiones antagónicas de lo que la pedagogía debe significar, antítesis irreconciliables de lo que la enseñanza comporta. Reijo Laukkanen, Profesor Universitario de Política Educativa Internacional, ante la pregunta del periodista, ¿Cómo seleccionan ustedes al profesorado de los centros públicos?, contesta: “en Finlandia se tiene en gran consideración al hecho de tener titulaciones universitarias y másteres. Por eso, no consideramos que haga falta hacer exámenes a los candidatos a una plaza de profesor. Cuando una escuela de un municipio necesita profesores se pone un anuncio en el periódico, se presentan candidatos de todo el país a los que se selecciona a través de entrevistas”. Y, ante la reiterada pregunta del entrevistador, ¿qué pasaría si hicieran pruebas como las que se hacen en España para medir la capacidad de los candidatos?, contesta, irreprochable: “Sería impensable. Se confía ya en su capacidad. Lo que pasaría es que los profesores perderían la confianza de el Gobierno y la sociedad en los profesores. Eso sería nefasto para el país, pero es impensable”.

Entre nosotros, aquí cerca, ocurre todo lo contrario. La Consejería de Educación y Empleo de Madrid, según el mismo diario (el artículo aparecido hoy “El gobierno cambia los baremos para acceder a una plaza docente” solamente rubrica lo adelantado en el anterior), ha anunciado el cambio inminente en “el proceso de selección de profesores para que la nota tenga más peso que la experiencia docente a la hora de acceder a una plaza y en las listas de espera de los interinos. Es una vieja aspiración que dejó sin cubrir la expresidenta Esperanza Aguirre y que ya había intentado impulsar la consejera de Educación, Lucía Figar”. Según la Consejera de Educación de la Comunidad, “no queremos que un aspirante que haya suspendido un examen y tenga antigüedad pase por delante de otro con un sobresaliente. Se trata de que la experiencia cuente solo para el que haya aprobado”.

Tras lo que podrían parecer diferencias debidas al prurito profesional de los españoles, se esconden diferencias pedagógicas abismales: en un lado se prima la experiencia, la vocación, la empatía y la capacidad de que el conocimiento sea una herramienta para transformar la realidad; en el otro se prioriza la memorización, la deglución, la repetición y una forma supuestamente nuetral de meritocracia cuantitativa. Lo explica Laukkanen: “lo que mide Pisa es si los alumnos saben, pero, sobre todo, si saben trasladar sus conocimientos a la realidad. Nuestra educación está enfocada en se sentido, como la de muchos países avanzados. La educación que, por un lado, enseña conocimientos y, por otro, no los relaciona con la realidad, es obsoleta. Es, además, un aspecto clave en la civilización del conocimiento en la que vivimos”. Por aquí, de momento, con profesores a los que se les exige la memorización borrega sin traslación pragmática, no sabemos nada de eso. Menos todavía de su vinculación con la sociedad del conocimiento, con la necesidad de formar ciudadanos capacitados para dirimir los asuntos que les competen, analizar la información que se les ofrece, e intervenir en la realidad que les preocupa. Esa forma de cultura participativa, que se promueve en la escuela mediante una alfabetización global, mediante las alfabetizaciones múltiples, mediante el uso adecuado y consecuente de las tecnologías digitales, aquí ni la olemos.

Yo me atrevería a sugerir que cualquiera que optara a una plaza de profesor en la enseñanza pública tuviera que mantener una conversación sobre el extraordinario y esclarecedor libro de Will Richardson (lo mejor que he leído sobre educación y la transformación de la escuela en los últimos años) Why School?: How Education Must Change When Learning and Information Are Everywhere, y comenzaría obligando al candidato a profesor a comentar la siguiente frase:

Lo que ya no funciona es la obstinada insistencia de nuestro sistema educativo en la imposición de un currículum cada vez más irrelevante para nuestros hijos; los métodos de evaluación trasnochados y estadarizados que seguimos utilizando para intentar medir nuestro éxito; y el modo de pensar basado en órdenes, control y repetición que se extiende sobre todo el proceso.

Quien supiera darme alguna alternativa coherente a alguna de estas tres demandas, sería, para mi, un candidato ideal.

Hay días en que me crece el deseo de ser finlandés.

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Alfabetizaciones digitales y competencias fundamentales

El pasado 5 de marzo los expertos de UNESCO dedicados a la alfabetización mediática y digital, en reunión preparatoria de la siguiente World Summit of Information Societies, rubricaron lo que es una evidencia ya incontrovertible: que la alfabetización mediática e informacional (MIL. Media and information literacy) ocupa un lugar central en el mapa escolar de competencias del siglo XXI.

Esto no es nada esencialmente nuevo: Viviane Reding, la hoy Vicepresidenta de la Comisión Europea y ex-comisaria de Información entre los años 2004-2009, declaraba en el año 2006: “Hoy, la alfabetización mediática es tan central para el desarrollo de una ciudadanía plena y activa como la alfabetización tradicional lo fue al inicio del siglo XIX”. Y añadía: “también es fundamental para entrar en el nuevo mundo de la banda ancha de contenidos, disponibles en todas partes y en cualquier momento”.

De acuerdo con el European Charter for Media Literacy podríamos distinguir siete áreas de competencias que, de una u otra forma, deberían pasar a formar parte de todo currículum orientado a su adquisición:

  • Usar adecuadamente las tecnologías mediáticas para acceder, conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan las necesidades e intereses individuales y colectivos.
  • Tener competencias de acceso e información de la gran diversidad de alternativas respecto a los tipos de medios que existen, así como a los contenidos provenientes de distintas fuentes culturales e institucionales.
  • Comprender cómo y porqué se producen los contenidos mediáticos.
  • Analizar de forma crítica las técnicas, lenguajes y códigos empleados por los medios y los mensajes que transmiten.
  • Usar los medios creativamente para expresar y comunicar ideas, información y opiniones.
  • Identificar y evitar o intercambiar, contenidos mediáticos y servicios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados.
  • Hacer un uso efectivo de los medios en el ejercicio de sus derechos democráticos y sus responsabilidades civiles.

En definitiva, el reto estriba en construir un nuevo entorno educativo basado en la consecución de competencias, en la resolución de problemas que requieran, por una parte, la cooperación transversal de todo el claustro de profesores (como algunas experiencias escolares ya han demostrado, entre nosotros, que es posible hacer) y, por otra,  el uso de herramientas y tecnologías digitales (desde la navegación crítica  y consecuente hasta la narrativa transmedia, la robótica o la programación) que contribuyan a la indagación, la investigación, la cooperación y la resolución de los problemas planteados.

La alfabetización extendida, mediática, es, sin lugar a dudas, uno de los retos fundamentales de la educación del siglo XXI.

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Aprender a preguntar y a decir no

En un vibrante artículo escrito por Ignacio Sotelo, “Aprender a decir no“, publicado ayer en la prensa española, podemos leer:

Así como se enseña a obedecer, también hay que hacerlo a llevar la contraria. Decir no por propio convencimiento no es una virtud con la que nacemos, sino, después de millones de años en que no se diferenciaba la opinión del individuo de la del grupo, un logro tardío de nuestra cultura. Inculcar en los niños que no se replica a los padres, a los maestros, a las personas mayores, es lo propio de la sociedad estamental premoderna; en nuestra cultura moderna europea, al contrario, no solo hay que responder a todas las preguntas sin frenar la curiosidad infantil, sino formarlos de tal forma que la capacidad de disentir crezca con los años. Educar consiste en formar personas preguntonas y respondonas, libres del temor autoritario de que para no tener líos, más vale callar.

El problema, claro, es que nuestro vetusto sistema educativo está basado en la evidencia contraria: en callar y no rechistar en aras del supuesto respeto a la incuestionable autoridad (del sabio, del profesor); en repetir y memorizar sin apenas cuestionar, siempre individualmente, descartando cualquier clase de colaboración o asistencia, en la presuposición de que el genio siempre es individual; en conformarse con las evidencias que proponrcionan, ordenada y linealmente, las fuentes sobre las que la autoridad se soporta (el currículum, los manuales); en someterse al orden establecido de las cosas (físico, ideológico).

“Nos decimos europeos”, continúa Sotelo,

pero en educación, en otros campos sí, todavía no nos hemos instalado en la modernidad. Nuestro sistema educativo sigue basado en que los educandos acepten todo lo que diga el maestro, sin derecho a replicar, y por lo tanto, sin el menor interés en preguntar. Siempre me ha admirado la paciencia con que en la escuela, los institutos y las universidades los alumnos aguantan el monólogo del profesor, insulso o brillante, qué más da. Aprender a obedecer sin preguntar configura el meollo de una sociedad estamental en la que domina la nobleza latifundista, al amparo ideológico de una Iglesia también latifundista.

En un extraordinario experimento iniciado en la India y extendido a todos los puntos del globo después (desde Suráfrica hasta Argentina pasando por Australia y Camboya), el profesor Sugata Mitra pudo confirmar, en gran medida, la vieja certeza sostenida por Jacques Ranciere en el Maestro ignorante: durante periodos de tiempo variables entre tres y seis meses, se ponía a disposición de los niños de algunas aldeas indias apartadas y extremadamente desfavorecidas, la posibilidad de interactuar con ordenadores que se instalaban encastrados en un muro. Sin intervención adulta de ningún tipo, los niños eran capaces de aprender solos a utilizar sus principales funcionalidades, compartiendo su conocimiento, autoorganizándose. Sus puntuaciones en los test desarrollados al efecto mostraron un extraordinario grado de comprensión que se veía incrementado y reforzado mediante el concurso de un mediador (no necesariamente formado en la materia). Esos mismos resultados trascendieron el mero conocimiento funcional de la herramienta cuando se plantearon problemas de otra índole: ¿serían capaces niños sin conocimiento ni formación previa de responder a preguntas complejas sobre biología molecular con la sola ayuda de los ordenadores, una conexión a Internet y el tipo de autoorganización que surge de la colaboración? Los resultados fueron apabullantes: los niños de los colegios más elitistas de Nueva Delhi socorridos por profesores cualificados obtuvieron las mismas puntuaciones que los desvalidos chiquillos de las aldeas indias asistidos por un ordenador.

El proyecto se denominó, apelando a su trascendencia educativa, más allá del orificio en el muro, más allá del mero hecho de contar con un ordenador inmovilizado en una pared. De lo que se trata, señala Mitra, es de comprender cómo crear las condiciones, en un nuevo tipo de entorno educativo, para que la autoorganización prospere, para que el aprendizaje colaborativo sea una rutina admitida, para que el conocimiento surja de la labor de indagación, la discusión y el cuestionamiento que los alumnos, junto a sus profesores, deben poner en práctica, para que la red y los soportes que utilizamos para acceder a ella nos ayuden a diseñar ese nuevo entorno de aprendizaje.

Hacen falta, sobre todo, tres cosas para que fructifique esa capacidad innata de aprendizaje:

  1. Desarrollar la comprensión lectora;
  2. Desarrollar competencias para la búsqueda y análisis de la información;
  3. Desarrollar un sistema de creencias racionales para proteger a nuestros hijos contra cualquier clase de doctrina. O, como aseguraba Ignacio Sotelo: “Pensar y actuar por uno mismo constituyen el núcleo central de la cultura europea, que en un largo proceso de secularización nos ha librado de obedecer de manera acrítica a cualquier autoridad por el simple hecho de serlo”.

“Los niños que disponen de estas competencias”, asegura Mitra, “a penas necesitan las escuelas tal como hoy en día las  definimos. Necesitan un entorno de aprendizaje y una fuente de preguntas grandes y ricas. Los ordenadores pueden darnos las respuestas, pero no pueden hacernos las preguntas”.

Aprender a preguntar y a decir no.

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Hacia dónde va la educación

Coinciden en el calendario tres importantes encuentros internacionales dedicados a la educación: el Educational World Forum, de carácter más político e institucional; el Bett británico, quizás el encuentro internacional de tecnología y educación más importante; y el Learntec alemán, un lugar donde puede vislumbrarse cuál será el futuro de la educación.

Hay algunos elementos o asuntos recurrentes que nos permiten entrever que el aprendizaje mediante la resolución de problemas basados en juegos virtuales, digitales, cobrará, cada vez, un papel más relevante, alejado de la quietud y cerrazón de los currícula tradicionales; que el diseño y prototipado de soluciones, mediante el uso de tecnologías analógicas y/o digitales, será el complemento perfecto a la pedagogía del aprendizaje basado en la práctica; que todo ese aprendizaje discurrirá, en buena medida, en plataformas digitales, móviles, en las que se favorecerá el trabajo colaborativo, el ensayo y el error, la experimentación y la simulación. En el apartado dedicado a los centenares de expositores que participan en BETT, se barrunta una reclamación ya inaplazable: que el aprendizaje en el siglo XXI se realiza en todo tiempo y lugar, más allá de los libros (aunque sin prescindir de ellos), en colaboración con otros, en contextos prácticos y reales, mediante el acceso a toda clase de recursos y contenidos, la mayor parte de ellos disponibles en la web.

Coincide que, mientras se celebran esos foros, las Escuelas Públicas del Estado de Nueva York meditan sobre la conveniencia de sustituir los libros de texto tradicionales por tabletas digitales que soporten el tipo de contenidos, interactividad y lógica colaborativa que el nuevo entorno de aprendizaje exige. En algunos casos, adicionalmente, eso ha suscitado que colectivos de profesores trabajen en la confección de materiales digitales adecuados al diseño de ese nuevo entorno educativo. Claro que, en el Estado de Nueva York, es donde se encuentra uno de los lugares a la vanguardia mundial de los nuevos espacios de aprendizaje, Quest to Learn, de manera que no resulta sorprendente que se planteen la ampliación de algo que vienen ensayando desde años en ese lugar.

Nos encontramos, qué duda cabe, en una nueva encrucijada: sabemos que la comunicación entre profesores y alumnos ya no podrá basarse nunca más en un acto de comunicación unilateral; sabemos que el aula no podrá ser ya, nunca más, ese espacio cerrado entre cuyas cuatro paredes sucede ese ritual de la repetición y la memorización tradicional; sabemos que el currículum, con su estructura rígida y clausurada, no podrá dar respuesta a las necesidades que el mundo del siglo XXI plantea; y sabemos que la fuerza disruptiva de la tecnología digital ha puesto en evidencia algo que ya denunciaba Stefan Zweig, a principios del siglo XX, en sus memorias.

En lo que atañe a la industria editorial las dudas no son menores: presa de un modelo de éxito que funcionó durante los últimos cincuenta años -una pieza analógica esmeradamente estructurada que encajaba perfectamente en la lógica del sistema educativo tradicional-, se ve impelida a abandonar lo que justifica su existencia para aventurarse en modelos de generación de nuevas herramientas, contenidos y servicios cuyas claves no entienden o dominan por completo. Una crísis, como todas, donde se esconden grandes desafíos y oportunidades.

Un paso por Bett y/o por Learntec, podría darnos, a muchos, las claves de hacia dónde va la educación.

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Calidad educativa y educación digital

Los aspectos más polémicos y discutibles del anteproyecto de la Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) han oscurecido el debate en torno al necesario rediseño de los entornos de aprendizaje y el uso de las tecnologías digitales, a la necesaria atención a la diversidad y las inteligencias múltiples y al papel que las tecnologías digitales pueden y deben jugar en el seguimiento individualizado del proceso de maduración de cada alumno, a la incuestionable realidad de que el aprendizaje no concluye en el aula ni coincide con edad alguna, sino que puede producirse en cualquier momento y lugar a lo largo de toda la vida. Y la digitalización de la enseñanza tiene mucho que ver con todo eso.

Son pocos o ninguno los comentarios y observaciones que se realizaron en el curso de la redacción del anteproyecto referentes a la transición del modelo educativo tradicional o un modelo que, inevitablemente, estará fundamentado en lo digital. Y eso es así, se quiera o no, porque el aula ya no volverá a ser nunca un espacio cerrado sobre sí mismo, sino móvil y presente en cualquier lugar; porque el currículum no podrá ser tampoco una estructura clausurada, sino que tendrá que abrirse a los estímulos, recorridos y recursos externos; y el profesor no será tampoco más aquel emisor unilateral revestido de una autoridad incuestionable, sino, más bien, un cualificado integrador y conductor.

El punto undécimo del anteproyecto lo menciona con claridad:

La tecnología ha conformado históricamente y conforma en la actualidad la educación. El aprendizaje personalizado y su universalización como grandes retos de la transformación educativa, así como la satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, la adquisición de actitudes y el aprender haciendo, demandan el uso intensivo de las tecnologías. Conectar con los hábitos y experiencias de las nuevas generaciones exige una revisión en profundidad de la noción de aula y del espacio educativo, solo posible desde una lectura amplia de la función educativa de las nuevas tecnologías. La incorporación generalizada de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) al sistema educativo permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno.

Las TIC, por tanto, pueden jugar un papel decisivo en la mejora de la calidad educativa siempre y cuando se integren en una nueva pedagogía que abogue por una forma de aprendizaje activo, basado en la indagación y la investigación, en la localización y evaluación de los recursos informativos disponibles, en la cooperación y el trabajo en equipo, en la comunicación multimedial de los resultados. La mera agregación o instalación del hardware (algo que en épocas anteriores se realizó con profusión y poco tino), de nada sirvió, porque el fundamento pedagógico seguía estando basado en las evidencias tradicionales (el aprendizaje memorístico y repetitivo, la clase magistral, el control mediante pruebas supuestamente objetivas).

Ahora es el momento de cambiarlo:

La incorporación generalizada de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) al sistema educativo permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno. Por una parte, servirá de refuerzo y apoyo en los casos de bajo rendimiento y, por otra, permitirá expandir los conocimientos transmitidos en el aula sin limitaciones. Los alumnos con motivación podrán así acceder de acuerdo con su capacidad a los recursos educativos que ofrecen ya muchas instituciones a nivel tanto nacional como internacional. Las TIC serán una pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa. Asimismo, el uso responsable y ordenado de estas nuevas tecnologías por parte de los alumnos debe estar presente en todo el sistema educativo. Las TIC serán también una herramienta clave en la formación del profesorado y en el aprendizaje a lo largo de la vida, al permitir a los ciudadanos compatibilizar la formación con las obligaciones personales o laborales, así como para la gestión de los procesos.

Y en esta transición obligatoria de modelos educativos no deberíamos olvidar que Internet ofrece a todos los agentes implicados (editoriales, pero también profesores y alumnos, sobre todo), la posibilidad de crear, agregar, mejorar y compartir el conocimiento generado en las aulas. La promoción, por tanto, de plataformas capaces de integrar, por una parte, contenidos más formalizados, atentos a las pautas curriculares, en forma libros de texto digitales y/o servicios educativos multimediales y, por otra parte, contenidos libres generados por los usuarios, puede dar lugar a un nuevo entorno de aprendizaje sumamente rico. El juego no puede ser de suma cero. No se trata de saber quién gana o pierde más o menos, sino de generar un entorno educativo digital rico en el que todos los agentes ganen por igual.

El texto dice, a este respecto:

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ofrecerá plataformas digitales y tecnológicas de acceso a toda la comunidad educativa, que podrán incorporar recursos didácticos aportados por las Administraciones educativas y otros agentes para su uso compartido. Los recursos deberán ser seleccionados de acuerdo con parámetros de calidad metodológica, adopción de estándares abiertos y disponibilidad de fuentes que faciliten su difusión, adaptación, reutilización y redistribución y serán reconocidos como tales.

Considero el texto como un punto de partida al que deberían agregársele, al menos, tres cuestiones fundamentales, indisociables:

  1. una reflexión global sobre la estructura del currículum en el siglo XXI, porque no cabe separar las apelaciones a un diseño del entorno educativo diferente fundamentado sobre la tecnología sin una meditación bien cimentada sobre el tipo de competencias que deben adquirirse en el siglo XXI, tal como apunta el trabajo del Framework for 21st Century Learning o tal como propone Henry Jenkins en el documento Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century;
  2. una propuesta razonada y bien escalonada, por cada uno de los cursos académicos, desde la educación infantil al bachillerato, del tipo de competencias digitales que un alumno debe adquirir, tal como propone el ISTE (International Society for Technology Education) a través de sus NETS (National Educational Technology Standards);
  3. una apuesta clara por el diseño de entornos educativos innovadores apoyados desde la administración pública, tal como ocurre con la escuela norteamericana Quest to learn fomentada desde el New York City Department of Education.

Queda más de un año por delante para complementar, afinar y mejorar el texto del anteproyecto. No dejemos pasar esta oportunidad.

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Hacia un manifiesto sobre el libro electrónico

Ahora que la FIL (Feria del Libro de Guadalajara) ha abierto sus puertas y que el eje de la edición iberoamericana pasa por México, resulta más que interesante echar un vistazo al documento recientemente publicado por la CERLALC, Hacia un manifiesto sobre el libro electrónico, título algo engañoso porque no restringe sus implicaciones a la adopción de unos u otros soportes de lectura, sino al cambio fundamental que representa para la creación, difusión y uso de los contenidos antaño analógicos los nuevos medios digitales.

“En el corto y medio plazo”, dice su puntno sexto, “las formas tradicionales de producción y circulacón de libros, seguirán predominando en la región”, certeza geopolítica, atenta a la realidad social de los países iberoamericanos que, sin embargo, no obvia lo fundamental, no lo disimula ni lo esconde: “Los cambios en curso, que han generado una tendencia creciente hacia la desintermediación en el sector, representan sustanciales mutaciones en los roles de algunos de los actores tradicionales”, se dice clara e inapelablemente en su punto undécimo. “Tienen que diseñarse, en consecuencia, acciones dirigidas a apoyar la reconversión gradual de las actividades económicas relacionadas con la producción y circulación de contenidos editoriales –editores, agentes literarios, distribuidoras y librerías–, así como la promoción del emprendimiento empresarial en la producción, distribución y circulación de contenidos culturales”. Nada evitará, tal como observa la CERLALC, que la desintermediación suceda, porque Internet no sabe de antiguas cadenas de valor. Quedarán en pie, en todo caso, aquellos agentes que sepan encontrar el valor que pueden añadir a la nueva cadena de valor digital.

No en vano, mientras desentraño el texto promovido por el Centro regional para el fomento del libro en América Latina y el Caribe, se discuten en el Foro Internacional de Editores y Encuentro de Librerías y Editoriales Independientes Iberoamericanas Otra Mirada que se celebra en Guadalajara, muchos de los asuntos que este texto analiza: el tipo de recursos digitales con que contamos para la comunicación y distribución de los contenidos; las inevitables mejoras en la coordinación y formación de los agentes de la cadena del libro; la construcción y creación de plataformas propias, para la difusión y promoción de los valores educativos y culturales de cada país; la necesaria habilitación de infraestructuras (redes, conectividad, tarifas, equipos) para que todo eso pueda llegar a ser una realidad, etc. Quizás sea este programa, en comparación con los últimos años, el más acorde con las preocupaciones y necesidades del sector.

El texto de CERLALC dice a este respecto, expresamente: “El mayor reto ante la intensidad de la globalización, en el ámbito de la producción y circulación de contenidos, es crear plataformas a través de las cuales se haga realidad la presencia y circulación de los contenidos culturales y científicos producidos en la región”. Sin una masa crítica suficiente y compartida de contenidos propios, gestionada de manera colegiada e independiente, será difícil plantarle cara a otros agentes digitalmente poderosos. Todo ello, dice el texto, desatará un cambio sin precedentes que afectará a la manera en que nos informamos, a la forma en que leemos y escribimos, a los modelos pedagógicos que imperan en las escuelas, a las competencias de alumnos y profesores, y deberán ser tanto las autoridades públicas como los agentes privados quienes promuevan este cambio, con planes de cambio e implantación progresivos. En sus propios términos: “Las nuevas formas de leer y escribir plantean la
necesidad de cambios sustanciales en los modelos pedagógicos. Esto implica acciones en el sector educativo frente a las necesidades de infraestructura física, recursos financieros, diseños curriculares y formación de agentes”.

No son pocos, por tanto, los retos que la CERLALC plantea en su Manifiesto sobre el libro electrónico y que se están dirimiendo estos días en la FIL de Guadalajara. Deberíamos sentarnos a la misma mesa de un espacio de edición iberoamericano.

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En el futuro el contenido educativo será gratuito y ampliamente virtual

Hace a penas unos meses las Universidades de Berkeley, Harvard, Texas y el MIT, lanzaron un sitio web educativo colegiado, EdX, cuyos contenidos son de acceso libre y gratuito (todavía oigo resonar en mis oídos los argumentos de algunos sagaces portavoces gremiales argumentando que nada de lo gratuito puede ser bueno). Su propósito, como antes lo fuera el del MIT Open Course Ware, era el de poner a disposición de cualquier interesado la posibilidad de cursar grauitamente parte de los cursos ofertados, con la opción subsiguiente de optar a ciertas formas de certificación sancionadas por esas mismas institucinoes previo abono de los derechos preceptivos. El acento, por tanto, deja de radicar en la presencialidad de los alumnos, porque todo se resuelven virtualmente, online; los contenidos se liberan y se distribuyen gratuitamente, porque se generaliza y allana la posibilidad de aprender, si bien el crédito se obtiene mediante una nueva forma de certificación pagada y diferida; la responsabilidad del proceso de aprendizaje recae, en gran medida, en los propios alumnos, que deben asumir un compromiso indeleble con su propio proceso de instrucción.

Hoy hemos sabido que la UNED, emulando la iniciativa mencionada y apadrinada por el MIT, ha puesto en marcha UnX, porque, en sus propios términos, “la acción educativa es compleja, colaborativa y experiencial. El comportamiento del docente ha variado. Lo exige así la realidad cultural y la interconexión. El nuevo paradigma educativo requiere que el protagonismo esté en las personas participantes”. El vuelco del paradigma educativo ha terminado, casi, de producirse.

Lo decía hace poco Alexander Baumgardt desde la Feria de Frankfurt: “In the future educational content will be free and widely virtual”. Aunque ese futuro esté ahora, seguramente, mucho más cerca de lo previsto. Los contenidos educativos, tal como puede en los sitios mencionados y en otros muchos que abundan en la web (desde el fantástico Flexbook hasta la ITunes University), se han liberado ya, y su condición es estrictamente virutal. Más que un vaticinio parace una constatación.

El sistema educativo fundamentaba su compacidad en tres cierres simultáneos: el del currículum; el de las aulas; el del proceso de comunicación unidireccinoal y masivo. Hoy no queda prácticamente nada de eso, solamente inercia y residuos. Las editoriales de texto tradicionales generaban contenidos propietarios que cimentaban esa triple certeza: la de los objetivos curriculares clausurados; la del proceso de aprendizaje como repetición; la de la comunicación indiferenciada. ¿Qué quedará de eso en el futuro? Juan Freire, en la última entrada de su blog, retomando textos de su participación en el Congreso de “Educación expandida y nuevas instituciones ¿Es posible la transformación?“, dice: “existe un amplio consenso sobre la necesidad de adaptar los modelos educativos a las transformaciones que está experimentando nuestra sociedad: la importancia de la innovación, la transición desde un aprendizaje centrado en contenidos a otro basado en procesos y competencias, el impacto de la digitalización del conocimiento y las relaciones sociales … Entre los factores responsables”, continúa Freire, “podríamos singularizar el hecho de que el acceso a la información y el conocimiento han dejado ya de ser patrimonio de las instituciones que lo controlaban tradicionalmente, una de ellas la universidad. Por tanto, tal como señala Tapscott (2009), el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de conocimientos estandarizados a una “masa” de estudiantes (un modelo análogo al de los medios de comunicación de masas”) deja de tener sentido. Los nuevos objetivos de las instituciones de educación superior deberían ser “aprender a aprender”, y desarrollar pensamiento crítico y capacidades de colaboración. En estos tres nuevos ejes Internet aparece como un elemento transformador al facilitar las herramientas y contextos donde desarrollar esas nuevas prácticas educativas”.

Repensar la educación requiere repensar los medios e instrumentos de los que se valía, de las herramientas, contenidos y prácticas que la soportaban. En el futuro, si es cierto lo que Baumgardt pronostica, el contenido educativo será gratuito y ampliamente virtual.

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Finlandés para principiantes

Me lo imagino. Hay quien dirá que los modelos no son trasladables, que no son equiparables, que un pequeño país de 5,5 millones de habitantes apenas puede compararse con una realidad plurinacional y plurilingüística con competencias educativas traspasadas; hay quién sostendrá, utiilzando manoseados y arcaicos argumentos del determinismo geográfico decimonónico, que en España hace tanto calor que nos sudan mucho las manos y el papel se deteriora, razón por la cual leemos menos (o a la inversa, que el frío invita, por alguna razón desconocida, a la lectura, y no a otras cosas igualmente plancenteras); hay quien defenderá que cada uno debe descubrir su propio camino respetando sus tradiciones históricas y culturales (no dicen, claro, que cada tres o cuatro años desandamos el camino y emprendemos uno nuevo con una reforma que nos deja más desconcertados y errantes que anteriormente).

Mientras tanto, la industria editorial Finlandesa no hace sino crecer (lo mismo que su sistema educativo), mientras que nosotros no hacemos otra cosa que decrecer y menguar (en edición y, claro, en educación). No me parece que la relación sea forzada y encuentro, al contrario, un mutuo apoyo: según Publishing Perspectives, en “Finlandia, la lectura constituye un superpoder“, la lectura, junto a la escritura, sigue siendo considera socialmente como un valor fundamental, y al menos el 75% de la población adquiere libros con regularidad, algo que ha propiciado un incremento sostenido de su industria a lo largo de los años hasta llegar al lugar donde se encuentran (con una industria que, adicionalmente, exporta cada vez más derechos).

Según las estadísticas que proporciona la Finish Publisher’s Association, los incrementos en los dos últimos años no han sido espectaculares (+2.4, +0.4), pero no han drececido e, incluso, han superado el bache que sufrieron en el año 2009. La consideración de la lectura como un bien especialmente valioso, el aprecio de los finlandeses por su tradición escrita y la insistencia de su extraordinario sistema educativo en la formación de inteligencias críticas autónomas (mediante hábitos de indagación, investigación y reflexión que requieren de la consulta de múltiples fuentes de información, entre ellas el libro), favorecen el sostenimiento de su industria editorial.

A propósito: ¿nadie ha sacado por aquí la conclusión de que parte de la extrema debilidad estructural de la industria editorial depende del desapego de una población que nunca ha sido (mayoritariamente) lectora ni compradora? ¿No tendrá que ver eso con sistemas educativos sucesivos que apenas prestan atención a formas de alfabetización consistentes, transversales y duraderas que favorezcan el trato con el libro y con las diversas dimensiones digitales de los contenidos multimedia?

En el año 2010 la consulta McKensey publicó un influyente estudio internacional titulado How the Worlds Best Performing School Systems Come Out on Top. Una de sus conclusiones más sorprendentes fue que un sistema escolar puede alcanzar muchos mejores resultados, alcanzado niveles de excelencia en lectura y escritura (como en el gráfico de Minas Gerais, en Brasil), en seis años.

¿No cabría ser un poco finlandés y planificar un verdadero y decidido Plan nacional de fomento de la lectura, a seis años, promovido desde Educación y desde las Federación Gremios de editores y libreros siguiendo las recomendaciones que han funcionado en varios países del mundo?

Finlandés para principiantes…

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Educación, reforma y tecnología

Los países que poseen sistemas educativos en los que se discrimina tempranamente a sus alumnos funcionan de maravilla. ¿Cómo podría ser de otra forma? Si a los once años, como ocurre en el sistema educativo alemán tradicional, se segrega a los niños en tres cursos diferentes, en tres tipos de escuelas, en función de cualidades y competencias aparentemente desiguales, “objetivamente” contrastadas mediante exámenes concebidos para medir esa desigualdas, ¿qué otra cosa podríamos esperar que la constatación y la verificación de la desigualdad? Pierre Bourdieu denominaba a esa manera política de segregar de acuerdo a diferencias figuradas, “la ideología del don”, porque no hay nada mejor que achacar a discrepancias naturales lo que son puras divergencias sociales. El propia Instituto Max Planck de Educación, situado en Berlín, lleva años advirtiendo de que los resultados escolares están fuertemente influenciados por los orígenes sociales de los alumnos, por el capital cultural y económico que heredan, y que lo que son diferencias de orden aparentemente natural no son sino diferencias de origen social que deben atajarse dentro del propio sistema.

En las últimas semanas, sin embargo, se han levantado en Alemania voces cualificadas contra un sistema escolar que incapacita objetivamente a los jóvenes: la primera cadena nacional emitió un programa con el título “¿Aprender hace tontos? El escándalo de la escuela”, donde fue entrevistado uno de los especialistas más cualificados del páis, Gerald Hüther, que defiende una verdad evidente: todos los niños y niñas son, de una u otra forma, superdotados. Poseen inteligencias y competencias incomparables, y el papel de la escuela no es dilapidar ese capital tempranamente, en aras de un cursus escolar clasista y compartimentado, sino potenciar individualmente sus capacidades específicas hasta llevarlas a su máxima expresión (es cierto, por decir todo, que el reconocimiento social de los estudios profesionales y el respaldo incondicional de las empresas, hace que esa vía se viva como una alternativa legítima).

La OCDE ha recomendado hace poco que los sistemas democráticos deben promover sistemas educativos inclusivos, donde no segregue a los jóvenes prematuramente. Al contrario: tal como se practica en el sistema educativo finlandés, de lo que se trata es que los profesores encuentren el tiempo y la forma (allí, recortando el horario lectivo tradicional en un 25%) de atender individualizadamente a los alumnos que presentente síntomas de desafección. Una intervención rápida e inmediata, en su entorno familia y en su entorno escolar, garantiza la recuperación y el progreso. No sabemos todavía si los entornos de aprendizaje del futuro prescindirán por completo de aquello que una vez conocimos por aulas, aunque los suecos parece que lo tienen ya bastante claro. Sabemos, en todo caso, varias cosas que deberían servir para remodelar nuestro envejecido y añejo sistema educativo, esa institución exhausta de la que habla con tanto conocimiento Marino Fernández Enguita:

  1. sabemos que la discriminación temprana es injusta y supone una dilapidación de recursos humanos, de conocimientos necesarios: “una selección tan temprana”, escribe Fernández Enguita en otro sitio, “era injusta, pues sobraba evidencia de que condenaba a los alumnos de familias en desventaja; ineficaz, pues privaba a la sociedad de una reserva de talento, e ineficiente, pues seleccionaba mal, cerrando el paso a niños capaces pero pobres y viceversa”;
  2. sabemos que el incremento de horas de clase y de la ratio profesor/alumno es contraproducente: el camino es el inverso, una descarga del número de horas de pura docencia en beneficio de la atención personalizada;
  3. sabemos que las tecnologías son necesarias no como un aditamento, sino como parte fundamental de las competencias del siglo XXI que los alumnos deben adquirir;
  4. sabemos que los libros de texto son necesarios pero no suficientes, marcos globales donde encontrar condensados conocimientos necesarios que deben complementarse con investigaciones, indagaciones y exploraciones que utilicen todos los recursos que la red ofrece. Sabemos, en consecuencia, que el futuro de las editoriales pasará, en gran medida, por ser capaces de adaptarse a ese cambio proporcionando contenidos y  materiales adecuados para ese nuevo tipo de entorno;
  5. sabemos, en suma, que el futuro de las instituciones en la era digital será distinto…

Necesitamos una educación más inclusiva; necesitamos la tecnología integrada plenamente en las aulas y, sobre todo, en los currícula; necesitamos unas editoriales que comprendan que buena parte de su trabajo y su  negocio provendrá no tanto de fabricar botellas, sino de ocuparse de los nuevos vinos (las nuevas pedagogías, los nuevos servicios educativos que se deriven de las nuevas configuraciones).

Necesitamos una reforma, aunque quizás no era esta.

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La crisis del conocimiento y los contenidos editados

Nunca como hoy hemos dispuesto de tantos contenidos eduativos y científicos de calidad; nunca, como hoy, hemos tenido la posibilidad de acceder a ellos de manera automática y gratuita; nunca, como hoy, hemos podido formarnos y educarnos valiéndonos de la ayuda y el conocimiento de los demás; nunca, como hoy, ha existido una posibilidad igual de cogenerar y cogestionar la creación de saber y conocimiento. Quizás esas sean algunas de las características y propiedades principales de la sociedad de la información y el conocimiento. En nuestra mano está el hacerlas más o menos ciertas y más o menos universales. Pero están ahí y negar su realidad, openerse a su pujanza u ofuscarse en negarlas, no puede conducir a ninguna parte.

Existen plataformas -como Lehrer Online, en Alemania, o como Flexbook, en Estados Unidos- donde los profesores generan e intercambian gratuitamente los contenidos que ellos mismos crean y los conocimientos que ellos mismos desarrollan. Comunidades de enseñanza y aprendizaje autogestionadas que crean e intercambian conocimiento.

Existen entornos web donde cualquiera puede acceder al conocimiento científico y experto más actual -como pueda ser, por nombrar unos pocos, Open Edition, en Francia, o ArxiV.org, en Estados Unidos-.

Wikipedia es, por su parte, el ejemplo por antonomasia de cómo una comunidad de “amateurs” puede autoorganizarse y generar conocimiento de una calidad comparable, al menos, a la de las enciclopedias tradicionales.

La verdadera apuesta del siglo XXI no es que proliferen instituciones excelsas cerradas sobre sí mismas. De lo que se trata es de pensar la forma en que se tiendan puentes entre las instituciones universitarias tradicionales y los nuevos entornos de producción del conocimiento. Algunos lo llaman Ciencia 2.0, Modo 2 de la ciencia, otros Ciencia expandida. Admiro a Ivan Illich. Fui, incluso, su editor. Pero su crítica a los sistemas informales de educación frente a la universidad no se sostienen en un mundo donde la red ha puesto la escuela al alcance de todos, donde el movimiento Edupunk no es cosa ya de unos pocos tipos marginales y periféricos. Sí, el mundo es la escuela. El futuro de las instituciones de enseñanza en la era digitales diferente.

Internet permite crear formas enteramente nuevas de educación. La escuela o el centro ya no es el único lugar, ni siquiera el principal, donde las cosas deban o puedan transcurrir: las plataformas digitales de trabajo abierto y colaborativo, las bibliotecas de recursos compartidos, el teletrabajo digital o el encuentro síncrono o diferido gracias a aplicaciones informáticas gratuitas. La educación es expandida y móvil por dos razones: porque contamos con los mecanismos para hacerlo pero, sobre todo, porque esos mismos mecanismos nos ponen en contacto con multitud de fuentes de información diversas que podemos consultar y explotar y porque nos permiten construir una red sólida de trabajo colaborativo. Y no se trata, solamente, de experimientos más o menos radicales, como el de la WikiUniversity o el de la ITunes University, que ponen en solfa los procedimientos de acreditación tradicionales, sino de aprovechar el poder transformador y emancipador de las redes;

El conocimiento erudito es un ornamento inservible, en todo caso un pasatiempo sugestivo para quien lo practica. Sólo cabe aprender haciendo: los proyectos no son distintos a los contenidos sino que solamente puede haber proyectos al servicio de los que se ponen conocimientos, herramientas, recursos y contactos. Quest to learn, en Estaods Unidos, o la Team Academy, en Finlandia , son dos ejemplos extraordinarios de un proceso de generación de ideas rápidamente prototipado y puesto al servicio de un problema social previamente identificado que se convierte en un negocio viable.

No podemos seguir enseñando, simplemente, para que se completen adecuadamente los exámenes; no podemos seguir enunciando contenidos y esperando a que se reproduzcan con mayor o menor precisión; no podemos creer que formamos ciudadanos creativos y solventes, autosuficientes y críticos, mediante la mera repetición de lo explicado. No queremos, en fin, que nos sigan dando clase.

El hecho de que la Asociación Nacional de Editores de Libros y material de Enseñanza (ANELE) haya convocado un XII encuentro anual bajo el título  “La crisis del conocimiento: el valor de los contenidos editados es, a mi juicio, el desesperado intento por preservar el orden de las cosas, pero las cosas no tienen intención alguna de perseverar en su antigua naturaleza. La cuestión esencial, a mi entender, no es tanto oponerse al cambio, negarlo, como imaginar de qué manera pueden contribuir los editores a construir ese nuevo entorno de aprendizaje ineludible, donde los libros de texto -como condensadores de conocimiento y sentido- pueden seguir jugando un papel principal.

El conocimiento no está en crisis. Los editores sí. Imputar al primero los problemas de los segundos, no es, seguramente, la mejor opción.

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