‘General’

Calidad y equidad como fundamentos de un pacto educativo

En uno de los últimos documentos publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Nivel de Formación, Formación Permanente y Abandono: Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa, aparecen perpetuadas las mismas razones de abandono escolar que ya fueron detectadas en los años 60 del pasado siglo cuando Pierre Bourdieu señalara, en La Reproducción, que existía una correlación estadística tenaz entre el capital cultural y educativo de los padres y los resultados académicos de sus hijos.

La línea superior establece el nivel de abandono de los hijos de las madres con educación primaria; la línea inferior demarca el nivel de abandono de los hijos de madres con educación superior. Alrededor de 35 puntos separan a unos herederos de otros, distancias vastísimas que se arrastrarán a lo largo de toda la vida y que se vivirán como una predestinación o como una suerte de destino fatal, en unos casos, o como una forma de vocación consubstancial, en otros. Lo cierto, sin embargo, es que el peso del origen social y de la herencia cultural y educativa determina en gran medida el destino real y la manera en que se vive y se asume.

Si la escuela no lo remedia, si actúa acatando las inercias sociales, la segregación se dará; si interviene poniendo en práctica metodologías inclusivas que propicien el desarrollo de los talentos de cada alumno, quizás quepa aminorar, progresivamente, esa brecha de apariencia insalvable. De hecho la correlación estadística es tan estrecha -las líneas del cuadro inferior, de arriba hacia abajo representan los estudios superiores, 2º ciclo de secundaria, 1º ciclo de secundaria y educación primaria- entre los estudios maternos y la suerte de sus hijos que sería cómica de no ser trágica.

Los políticos que se dedican a la educación suelen ser firmes creyentes en la ideología del don: nada que no nos haya sido dado por la naturaleza podría ser corregido por la educación, de manera que conviene impulsar los logros de los superdotados mediante escuelas especializadas donde puedan cultivar sus talentos y derivar o redirigir a los menos agraciados a emplazamientos en los que molesten menos y reciban lecciones a su medida. Básicamente el debate, después de sesenta años, sigue anclado en el mismo punto.

En un reciente artículo en The Washington Post, “Venture capitalist visits 200 schools in 50 states and says DeVos is wrong: ‘If choice and competition improve schools, I found no sign of it’“, Ted Dintersmith, un millonario dedicado a la inversión de capital riesgo en iniciativas educativas, nada proclive, por tanto, a dejarse engañar por iniciativas fatuas en uno u otro sentido, apostillaba que en ningún caso la opción de enfrentar a las escuelas en forma de rankings que permitan a las familias seleccionar a las mejor situadas (práctica bien establecida en el Reino Unidos y en los Estados Unidos), agregaba valor alguno a la educación. Es más: allí, como aquí, los resultados de los exámenes y las pruebas estandarizadas hablan más de las familias de origen que de los talentos (desaprovechados) innatos:

But in U.S. education, the higher the grade, the higher the testing stakes, with myriad adverse consequences. These bulk tests — SAT’s, ACT’s, AP exams, and especially state-mandated tests — are packed with questions tied to content retention, low-level procedures and formulaic thinking. In contrast, the better-designed OECD PISA tests comprise thought-provoking questions.  So while U.S. kids lead the world in test prep, our testing regimen values the exact skills automation excels at, rather than teaching kids to think.

Fifth, I met thousands of children during my trip.  Not one showed any enthusiasm for test prep.  But I met many parents, especially the affluent, who relentlessly push test prep on their child, drawing on tutors, pricey devices and manipulative bribes.  This difference helps explain why in-poverty kids lag affluent cohorts in test-score “achievement.”  To a large extent, test-score performance reflects the motivation and resources of the parent, not the child.

Más aún, Dintermith sostiene que, si queremos hacer aflorar todo el talento de nuestros hijos deberíamos, en realidad, hacer todo lo contrario: evitar las pruebas estandarizadas; huir de la competencia entre las escuelas; procurar una formación avanzada para el profesorado; dar confianza a los profesionales de la enseñanza y concederles independencia para operar; basar la pedagogía en experiencias reales, significativas y basadas en la resolución de proyectos; caer en la cuenta de que no hay calidad sin equidad y viceversa.

Hace años que Pasi Shalberg -un especialista en los entresijos del sistema educativo finlandés- lleva diciendo que las reformas educativas basadas en principios empresariales (lo que también denomina como Global Educational Reform Movement o GERM), reformas que promueven la competencia, la sucesión de pruebas académicas estandarizadas calificadas, la privatización de los centros y la desprofesionalización de los docentes, no son el camino a seguir; que todo lo contrario, aquello que fomenta la colaboración, la responsabilidad basada en la confianza, la profesionalización del cuerp o docente, la mejora continua y la equidad, aquello que representa los principios de la vía finlandesa, funciona.

Si hemos de creer a la misma OCDE, la equidad robusta y la alta calidad educativa van de la mano. De hecho, no hay ningún país en el mundo en el que la variabilidad intra e intercentros sea tan baja como en Finlandia. Y eso es fruto de una decisión política firme y sostenida en el tiempo que se sustancia en unos principios de diseño educativo que son válidos para cualquier nación del mundo, sin pretextos ni coartadas relativas al tamaño, el presupuesto o la idiosincrasia cultural.

La calidad y la equidad deben ser los principios inamovibles sobre los que se sustente cualquier proyecto de pacto educativo. Sin ellos estaremos abocados a la eterna repetición, al perpetuo cuento chino de la disparidad de los talentos y de la arbitrariedad de la naturaleza en la concesión de sus dones.

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La pedagogía necesita a la tecnología

#CalmarEdu nº32. La pedagogía es antes que la tecnología y no puede ni debe ser suplantada por ella; la tecnología, sin embargo, puede abrirnos caminos y perspectivas insospechadas que nos hagan modificar nuestros planteamientos pedagógicos.

Afirmar que la tecnología pueda estar esterilizando la innovación pedagógica es errónea, al menos, por tres razones:

  1. La relación de los seres humanos con el mundo y con quienes les rodean es el resultado de un largo, a veces consciente, generalmente inconsciente, proceso de elaboración, de invención, uso y adopción de las técnicas que nos permiten comunicarnos, relacionarnos e intervenir sobre nuestro entorno para hacerlo humanamente habitable. Somos inventores de unas tecnologías que, mediante su uso, transforman la manera en que somos, una causalidad circular que sigue desenvolviéndose a lo largo de los siglos transfigurándonos continuamente. Somos, en fin, desde el punto de vista antropológico, pura tecnología;
  2. La poesía es una de nuestras excelsas artes y al principio se cantaba de memoria, siguiendo pautas y patrones que permitían rememorar cantidades ingentes de contenidos e improvisar sobre la marcha cuando era necesario; el lápiz y el papel transformaron la manera en que nos comunicamos y la lectura en silencio de la poesía trajo consigo una relación mucho más íntima con los textos; los medios electrónicos han convertido hoy a la poesía en una convergencia multimedia donde conviven varios lenguajes transformándola en un espectáculo audiovisual. Nadie ha dicho que la poesía no sea lo primero, pero nadie ha dicho tampoco que los distintos medios con los que se construye no la transformen ni la modifiquen. De la misma manera, la pedagogía es, en educación, lo primero, pero determinadas tecnologías nos abren caminos y perspectivas insospechados: trabajar a distancia con otros compañeros en proyectos colaborativos online; convertir un teléfono móvil en un sensor múltiple, en un magnetómetro, un acelerómetro, una brújula, un medidor de intensidad acústica y luz ambiental, en un instrumento portátil y móvil que es un laboratorio; acceder a miles de recursos educativos y científicos abiertos, a libros y revistas, a bases de datos, desde cualquier lugar, a cualquier hora. Nadie diría que un cuaderno y un lápiz, una pizarra o una tiza, esterilizaron la innovación pedagógica.
  3. Aquellos que nacieron después de que las tecnologías digitales se hubieran inventado mantienen una relación con ella mucho más natural, fluida y desenvuelta que la nuestra. Podemos perder el tiempo disputando sobre si conviene o no denominarles nativos digitales o no, pero lo cierto es que, para ellos, se trata de un modo natural de relacionarse con el mundo y con los demás. Claro que no nacen aprendidos ni perciben de manera inmediata los peligros o las ventajas que puedan encerrar, pero para eso existen, precisamente, los marcos de competencias digitales enunciados y desarrollados ya en muchos países, para asegurarnos de que nuestros hijos, más allá de la fluidez inicial, adquieren de manera sistemática un conjunto de competencias y conocimientos necesarios para enfrentarse con autonomía al universo digital del que forman parte.

Claro que en todo este embrollo hay quienes pretenden obtener beneficios sin interesarse genuinamente por la educación ni los educandos. Basta con echar un ojo al magnífico blog norteamericano Hack Education (hackeducation.com) para entender que los intereses industriales y económicos se revisten de supuesto interés pedagógico para vender productos y soluciones inservibles que solamente benefician a quien los vende. Pero eso no resta ni un ápice de verdad a la afirmación de que la pedagogía necesita a la tecnología ni presta un gramo de verdad a la aseveración de que la tecnología esteriliza la pedagogía.

[Este texto procede del debate que se desarrollar en el entorno de la Asociación Educación Abierta en torno a 95 propuestas para promover la transformación educativa. En particular, el texto se centra en el comentario de la tesis nº 32 y contesta a un comentario previo que sostiene que La tecnología está esterilizando la innovación pedagógica]

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La batalla de las humanidades (digitales)

Puede que no sea una mera casualidad que Carlos García Gual y Marina Garces, en ámbito diferentes pero cronológicamente cercanos, hayan declarado que vivimos tiempos en los que las humanidades se disponen para librar una batalla, no tanto la de su mera supervivencia en los planes de estudio, bastante menguada, sino la de dotar a la ciudadanía de los instrumentos necesarios para deliberar y decidir con fundamento qué clase de vida quieren vivir y con qué clase de tecnologías vale la pena convivir.

En una reciente entrevista, García Gual declara, pesimista, refiriéndose en primer lugar a la supeditación de los estudios universtiarios a la lógica del lucro, que “hay un prejuicio funesto que es el de la rentabilidad. Obtener algo de inmediato, que la gente estudie para colocarse. Conocer unas cuantas materias y un poco de inglés. Creo que todo eso es un empobrecimiento. El ser humano tiene unas capacidades imaginativas, y de memoria y de entendimiento, que se abren con la cultura. Pero eso a los Gobiernos de ahora no les interesa. No es rentable para ellos como políticos y, piensan, tampoco es rentable para los que tienen que colocarse. Pero reducir la vida a eso es un poco triste”, efectivamente, porque el conocimiento se reduce a un principio de gestión capitalista de la realidad, algo sobre lo que regresará Marina Garcés. Pero García Gual continúa, caracterizando cuál debería ser el papel de las humanidades, en nuestra situación actual: “hay tiempo para todo: se puede ser un buen lector y un buen ingeniero. Esta es una batalla, la batalla de las humanidades, perdida. En grandes líneas. Pero puede haber focos de resistencia. Hay que volver a las barricadas, individuales y de pequeños grupos”. En su opinión, la lectura es algo más que una práctica para el entretenimiento porque se asemeja más al cimiento sobre el que se basa la posibilidad misma de la crítica: “el ­lector seguirá existiendo, aunque sea en este mundo hostil. Serán minoría, pero existirán. La lectura está unida a la crítica y a los grandes horizontes. La gente que no lee es gente de mentalidad muy reducida: viven en la prisión del presente”.

En Nueva ilustración radical, recientemente publicada, Marina Garcés realiza un ejercicio bastante similar cuando reflexiona sobre el sentido de las humanidades en un paisaje de desmoronamiento de las esperanzas ilustradas: “las humanidades”, escribe, “desde este planteamiento, no son un conjunto de disciplinas en extinción sino un campo de batalla en el que se dirime el sentido y el valor de la experiencia humana. No hay que defenderlas sino que hay que entrar con fuerza en lo que a través de ellas se está poniendo en juego. Frente a las humanidades en extinción, las humanidades en transición”. Si la vida consiste, fundamentalmente, en dotar de sentido a lo que hacemos, en generar y darnos las condiciones para que esa experiencia plena de lo vivido sea factible, ¿cómo es que hemos renunciado a hacerlo confiando en instancias mediadoras ajenas a nosotros? ¿cómo es que les hemos restado permanentemente valor y espacio en aquellos lugares de formación y aprendizaje en los que serían más necesarias?

Si uno lee las últimas declaraciones de Mo Gawdat, ex directivo de Google X, en una entrevista reciente, comprenderá con más claridad por qué las humanidades deben batirse en la batalla por adueñarse del sentido de las cosas: “El problema”, reconoce, “son los valores que representamos. Todos nos quejamos de que el mundo está mal, pero nosotros también lo estamos. La primera cosa que debemos cambiar es a nosotros. Si logras cambiarte puedes cambiar el pequeño mundo a tu alrededor y, poco a poco, más. Nuestro mundo se veía muy diferente hace 75 años. Este capitalismo, el consumismo, las fake news, la exageración, el ego, son resultado de un cambio económico en este tiempo. Pero hoy los cambios van más rápido y lo que ha sucedido en cien años puede cambiar en cinco”. El problema no son tanto los algoritmos, aparentemente inodoros y neutrales, sino lo que hacemos con los algoritmos, la intencionalidad que los algoritmos esconden, el sometimiento al que someten subrepticiamente la voluntad de quienes los utilizan por herramientas interpuestas. Cuando el algoritmo, programado por un ser humano, resta conciencia y voluntad, buscando un beneficio parcial, no puede ser bueno. Y si leemos las declaraciones de Nick Bostrom, el oráculo inverso de la Universidad de Oxford, nos parecerá todavía más claro cuál es el papel reservado a las humanidades contemporáneas: “Si la inteligencia artificial termina siendo capaz de hacer todo o buena parte de nuestro trabajo intelectual mejor que nosotros”, asegura, “tendremos en nuestras manos el último invento que tendrá que realizar la humanidad. El problema está en la transición hasta la era de la inteligencia artificial: tenemos que hacerlo bien a la primera porque no creo que tengamos una segunda oportunidad. Si desarrollamos una inteligencia artificial que no esté alineada con nuestros propósitos, no creo que podamos volver a meter esa pelota en la urna y empezar de cero. No somos demasiado buenos como civilización anticipando problemas difíciles que todavía no nos han causado ningún daño. Debemos movilizar nuestros esfuerzos para hacer que esto funcione desde el principio. Esta es la gran dificultad para nuestra civilización”.

Podemos o no adjetivar al sustantivo de humanidades utilizando digital cuando queramos referirnos a una especial sensibilidad relacionada con las tecnologías, el software, las redes y plataformas de comunicación, pero en realidad la batalla es la misma: como establecía ya Ivan Illich en el año 1974 de lo que se trata es de establecer “indicadores de la acción política concerniente a todo lo que se debe evitar […], criterios de detección de una amenaza que permiten a cada uno hacer valer su propia libertad”. Unas humanidades que ayuden a los ciudadanos a dotar de sentido a las herramientas, no al contrario, porque en esa autodeterminación ajena a la inercia de la tecnología, radica el futuro mismo de la humanidad. “En la medida en que [el ser humano] domine a las herramientas, podrá investir el mundo con su sentido; en la medida en que se vea dominado por las herramientas, será la estructura de éstas la que acabará por conformar la imagen que tenga de sí mismo”, dejó escrito Illich en Energia y equidad , un texto premonitorio sobre la batalla de las humanidades (digitales).

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Incompetencias del siglo XXI

Si hacemos caso a algunos de los gurús y expertos que perorean en Davos, nuestra educación deberá cambiar radicalmente en este siglo XXI a riesgo de que nuestros conocimienotos queden por completo desfasados y sean inútiles. “If we do not change the way we teach, 30 years from now, we’re going to be in trouble,” declaró hace unos pocos días Jack Ma, fundador del Alibaba Group, el gigante del comercio electrónico chino.

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Es muy posible que el futuro solamente quepa augurarse inventándolo y que en cualquier época se haya sentido que los cambios que se avecinaban eran de tal magnitud que hacían inservibles los conocimientos acumulados hasta ese momento. Esa sensación, claro, se ha agudizado hoy hasta tal punto que muchos reclaman el desarrollo de un conjunto de competencias y soft skills para acotar y atajar la incertidumbre.

Existe multitud de propuestas, desde la que sugiere la Partnership for 21st Century Learning, quizás la más famosa, hasta las que sugiere el World Bank pasando por las que sellos editoriales o grandes corporaciones internacionales nos proponen. Aunque son muchas las fuentes, su formulación es más o menos coincidente:

  1. Desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas: las escuelas deben ayudar a sus alumnos a indagar y preguntar, a aproximarse a las dificultades mediante la pesquisa y la investigación;
  2. Desarrollo de la colaboración y de la dirección y gestión mediante la influencia, no mediante la autoridad o la jerarquía;
  3. Desarollo de la agilidad y la adaptabilidad, de la flexibilidad como síntoma de inteligencia: todos y cada uno de nosotros necesitaremos reaprender constantemente aquello que creíamos saber, convertirnos en aprendices perpetuos;
  4. Desarrollo de la iniciativa y de la disposición al emprendimiento, de la capacidad de intervenir activamente en el entorno inmediato con la intención de modificar su configuración y de mejorar el entorno;
  5. Desarrolo de buenas competencias de comunicación basadas en la oralidad y la escritura: la capacidad para comunicarse con los demás, sobre todo en entornos interculturales, será un imperativo para todos;
  6. Desarrollo de la capacidad de acceso y gestión de la información y de creación e intercambio de contenidos, sobre todo en el ecosistema digital;
  7. Desarrollo de la curiosidad y la imaginación como palancas sobre las que sostener el interés permanente por seguir aprendiendo, como fundamento sobre el que sostener la creatividad.

Podrían añadirse más, y seguramente todas fueran necesarias y pertinentes, pero encuentro en todas ellas la misma denegación: parece que la distancia entre lo que sabemos y lo que podemos se ha acrecentado hasta tal punto que ninguno de nuestros conocimientos previos tiene valor alguno y que lo único que cabe hacer es prepararse para la incertidumbre. Aprecio en esa afirmación tácita o explícita una renuncia, una dejación, incluso una deserción: nada podemos hacer ante lo que nos ocurre u ocurrirá, como si no pudiéramos intervenir de ningún modo sobre la realidad, como si tuviera una suerte de inercia impenetrable e inmanejable que nos impidiera tomar ninguna medida ni decisión al respecto. Como si no supiéramos qué debemos hacer para detener el cambio climático; como si no supiéramos qué deberíamos hacer para modificar el agotado y senil sistema de producción capitalista; como si no supiéramos como fomentar la equidad y la igualdad en nuestras sociedades; como si no supiéramos evitar la pobreza; como si no supiéramos evitar la segregación por razón de sexo, religión o cualquier otro signo distintivo; como si no supiéramos, en fin, cómo mejorar el mundo.

Creo que, en mucho de esos casos, sí sabemos cómo intervenir, pero preferimos despolitizar lo que debería ser objeto de debate político y conformarnos con insistir en que la adquisición de un determinado conjunto de competencias podría sustituir a lo que, en realidad, debería ser un asunto de pura voluntad de intervención política. No hace falta haber leído mucho a Michael Foucault para ser consciente de que el saber siempre está vinculado a la dimensión del poder, pero en esta época nuestra la distancia entre la sabiduría y la acción parecen haberse distanciado hasta tal punto que supeditamos la discusión política sobre la conformación de nuestra realidad a la adquisición de un conjunto de competencias que, por muy pertinentes que sean, no podrán sustituir al principio de político de intervención sobre la realidad. Detraer a los ciudadanos esa realidad mediante un cambiazo supuestamente pedagógico.

“De hecho”, dice Marina Garcés en el imprescindible Nueva ilustración radical, “los primeros ilustrados ya advirtieron de este peligro. Lejos de creer ingenuamente que la ciencia y la educación redimirían por sí mismas al género humano del oscurantismo y la opresión, lo que planteaban era la necesidad de examinar qué saberes y qué educación contribuirían a la emancipación, sospechando de cualquier tentación salvadora”. La realidad es que “exigimos más conocimientos y más educación”, más competencias, “e invocamos su poder salvador. Es como un mantra que se repite y que difícilmente se sustenta en ningún argumento contrastable. El hecho decisivo de nuestro tiempo es que, en conjunto, sabemos mucho y que, a la vez, podemos muy poco. Somos ilustrados y analfabetos al mismo tiempo”.

Nuestras incompetencias del siglo XXI.

 

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¿Qué debemos esperar de un sistema educativo?

Ayer 26 de enero el diario The Times (y el resto de los medios de comunicación británicos) publicó las School league tables, una verdadera clasificación jerarquizada de los centros escolares británicos en forma de liga o competición que, con la tendenciosa justificación de otorgar a los padres el poder de elegir (Parent power 2018), confronta a todos los centros escolares del Reino Unido, sometidos a severas inspecciones externas que les obligan a estar mucho más preocupados por obedecer a lo que lo que los indicadores demandan que por educar a sus alumnos. Es díficil imaginar un sistema escolar que pueda desnaturalizar hasta tal punto el sentido primordial de la educación generando una justa o torneo entre escuelas, una suerte de eliminatoria en la que se genera una brecha insalvable entre los centros que alcanzan un A-Level y aquellos otros que no lo logran. Y es difícil imaginar una medida que refuerce hasta tal punto las diferencias sociales y culturales de partida, que fragüe la brecha social original que está en el origen del fracaso escolar sistemático, diviendo a los alumnos entre centros que asegurarán el éxito social de los hijos y centros que les destinarán al fracaso.

Un sistema educativo basado en la convicción de que la educación es competencia y contienda, no puede ser otra cosa que la sala de máquinas que prepara a sus usuarios para enfrentarse a un mundo de capitalismo despiadado que ubicará y premiará a cada cual en función de los títulos acreditativos obtenidos en esos centros. Una sociedad profundamente clasista, por tanto, que maneja la ideología del don con desparpajo e hipocresía porque consigue convencer a todos de que las diferencias en los resultados escolares obedecen a una forma ininteligible pero cierta de dotación diferencial natural, no de origen o génesis social. Una gestión capitalista del conocimiento, también, porque el saber pierde todo su valor para el fomento de la emancipación personal y se pone al servicio, plenamente,  de una supuesta progesión social que va dejando por el camino a vencedores y vencidos.

Son famosos sus colegios de élite, sin duda, selectos clubs de los hijos de las clases más acomodadas, pero debería destacarse la paradoja de que su sistema escolar, globalmente considerado, está muy por detrás de la mayoría de los sistemas de la OCDE (puesto 27 en matemáticas, 22 en lectura y 15 en ciencias). Es la consecuencia lógica de generar una burbuja de centros aristocráticos y un furgón de cola, atestado, de centros subordinados. De hecho, la variabiabilidad de calificaciones intercentros, de segregación escolar anunciada, es una de las más grandes del mundo. Y es la consecuencia natural de una formación deficiente del profesorado: como podía leerse en un reciente artículo sobre la deserción del profesorado en las escuelas británcias y la falta de nuevas vocaciones, “no existen suficientes incentivos para que estudiantes con talento se conviertan, nunca más, en profesores”. Sometidos a la presión y la vigilancia de la inspección, a la competencia descarnada de las clasificaciones intercentros, a la desconfianza sistemática de los padres, al desprestigio general de la profesión, ¿quién querría convertirse en chivo expiatorio?

La fórmula antágonica de la gestión inglesa la resume Pasi Sahlberg en Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland?. ¿Cuáles son las claves del éxito de su sistema? “Este otra manera de gestionar el cambio educativo”, afirma Sahlberg, “incluye la mejora del cuadro docente, la limitación de las evaluaciones a los estudiantes a lo estrictamente necesario, la ubicación de la responsabilidad y la confianza como valores superiores a la mera rendición de cuentas, la inversión en equidad en la educación y la entrega de la responsabilidad de la gestión sobre las escuelas y distritos a profesionales experimentados en educación”. Algo aparentemente muy sencillo que tiene como colofón la prohibición expresa de que pueda publicarse ninguna clasificación de los resultados de los centros escolares en un país que, por otra parte, carece de inspección educativa, de exámenes o pruebas antes de los 9 años, que solamente realiza evaluaciones por muestreo de los centros escolares con el fin de contribuir a su mejora continua, que confía en las municipalidades y los centros escolares para la gestión y el gobierno autónomos de los centros, que exime a los profesores de su carga docente con el fin de que puedan dedicar ese tiempo a la colaboración y generar una verdadera comunidad de aprendizaje, que hace de la equidad, la confianza y la responsabilidad, en fin, el fundamento de su gestión.

No es una casualidad, obviamente, que uno de los países del mundo con menos variabilidad de calificaciones y resultados intercentros sea Finlandia, es decir, que es indiferente a qué colegio vayan los hijos de cualquiera, porque sus resultados serán buenos y equiparables. Y no puede ser tampoco causalidad que eso ocurra, sobre todo, en el resto de los países nórdicos (Islandia, Suecia, Noruega y Dinamarca), porque la construcción de un Estado social equitativo está en la base, en el principio, del diseño de un sistema educativo capaz de garantizar el éxito de todos sus alumnos.

¿Qué debemos esperar, entonces, de un sistema educativo? La elección es, en realidad, bastante sencilla: o sistemas jerárquicos y competitivos que refuerzan las diferencias culturales y sociales de partida en un círculo vicioso que pretende naturalizarlas, en los que el conocimiento es tan sólo la moneda de cambio de un sistema orientado a generar segregación laboral, o sistemas sociales equitativos que pretenden que todos y todas alcancen un nivel satisfactorio de habilidades y conocimientos por medio de los que gestionar satisfactoriamente su propia vida, sin rigidez, presión y stress, por medio de la confianza y la plena asunción de la responsabilidad personal. Comparen, elijan y apliquen.

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Calmar la educación: 95 propuestas para el cambio educativo

En pocos momentos de la historia se tiene la oportunidad de percibir con tanta claridad que ha llegado un momento de transformación necesario, y ese momento ha llegado para la educación. Convendría, a quien no haya tenido la oportunidad de leerlo, recomendar la lectura de La sociedad desescolarizada, del gran Ivan Illich, porque aunque no se estuviera de acuerdo con la receta o el arreglo propuesto, no cabe más que estar enteramente de acuerdo con su diagnóstico. Aquello que escribiera en el año 1971 es hoy, si cabe, más vigente que entonces: “Nos enfrentamos”, escribía, “a una especie de directiva secreta que quiere que los estudiantes aprendan antes que nada que la educación sólo tiene valor una vez que se adquirió en el seno de la universidad mediante un método gra­duado de consumo, y se le promete que el éxito social dependerá de la can­ tidad de saber consumido, Están convencidos de que vale mucho más ins­ truirse a distancia de lo que es el mundo. El hecho de que la escolaridad imponga esta regla secreta en un programa educativo la distingue inmedia­ tamente de otras formas de educación planificada. Todos los sistemas es­ colares del planeta tienen características comunes en relación con su ren­ dimiento institucional y la razón de ello es ese “programa oculto” común a todas las escuelas”.

Ese programa o currículum oculto es el que convierte a la escuela en una mera dispensadora de títulos intercambiables, que trata el saber como una simple mercancía, que no prepara para enfrentarse a la realidad y que promueve un conjunto de disposiciones exclusivamente receptivas que engendran un individuo pasivo y adocenado.”Las escuelas”, decía, “están proyectadas a partir del supuesto de que cada cosa en la vida tiene un secreto; de que la calidad de la vida depende de conocer ese secreto; de que los secretos pueden conocerse en ordenadas sucesiones, y de que sólo los profesores pueden revelar adecuadamente esos secretos. Una persona de mente escolarizada concibe el mundo como una pirámide de paquetes clasificados accesible sólo a aquellos que llevan los rótulos apropiados. Las nuevas instituciones educativas destrozarían esta pirámi­ de. Su propósito debe ser facilitar el acceso al aprendiz, permitirle mirar al interior de la sala de control o del parlamento, si no puede entrar por la puerta”. Su postulado se parece a aquel que esgrimía Paulo Freire cuando hablaba de la educación bancaria, de esa concepción de la educación en que un potentado en saberes, el profesor, deposita progresivamente en una cuenta vacía, la de cada alumno, los valores -los conocimientos-, que son apreciados y valorados en su sociedad. No podrá extrañarnos saber -nota bibliográfica erudita- que su Pedagogía del oprimido fuera publicado un año antes que el de Illich, en 1970.

¿Cómo concebir una nueva educación no bancaria, no centrada en la mera transferencia de secretos a las supuestas cuentas en blanco de los alumnos? ¿Cómo pensar una educación que rehuya la condición de mero receptor pasivo del alumno, que le dé un papel verdaderamente protagonista, que se asegure de activar sus talentos y dotarle de plena autonomía? ¿Cómo idear una educación que evalúe lo que de verdad debe valorarse y no que estime solamente lo que evalúa? ¿Cómo figurarse una escuela que haga del fallo una fuente de conocimiento y productividad? ¿Cómo concebir una escuela que no sea un patio de la Bolsa en el que los alumnos sean meros acumuladores de capital? ¿Cómo imaginar a un profesor que no sea un empleado bancario encargado de realizar transferencias puntuales o un agente de un servicio secreto estatal que administra con celo la cesión de la información? ¿Y como idear un sistema escolar lo suficientemente flexible para empoderar a sus alumnos, sin las cortapisas del conocimiento enlatado, acompañándolos por personas que ejerzan de guías de lo ignoto más que de asesores de inversiones?

Todo este preámbulo pretende dar a conocer la iniciativa de la Asociación Educación Abierta, “Calmar la educación” #CalmarEdu, 95 puntos para promover el cambio educativo de una manera sosegada y dialogante, capaz de recoger y aglutinar la opinión de las muchas personas que han participado en su proceso de concepción y redacción, y abierta a la participación de todas aquellas personas que sientan que la educación es tan importante que no debe dejarse solamente en mano de profesores. Si la Asociación se llama así es porque creemos que “el aprendizaje es más que nunca algo que sucede en cualquier lugar, en cualquier momento”, algo en lo que seguramente se hubiera reconocido Ivan Illich, uno de los primeros que adujo que la educación era mucho más que una vana forma de erudición administrada en píldoras sucesivas según la posología recomendada en el prospecto curricular, que los saberes eran múltiples y que podían y debían adquirirse en entornos informales, de la mano de otras personas dispuestas a compartir sus saberes en igualdad de condiciones.

La transformación de la sociedad vendrá de la mano de una transformación de la educación y el aprendizaje y es importante que en esa probable transformación participemos todos y todas, quizás contribuyendo con vuestros comentarios al debate abierto por #CalmarEdu.

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Cómo conseguir que un niño no quiera entrar jamás en un aula

En el año 2011 un chaval de 16 años, Nikhil Goyal, alumno entonces de una escuela pública de New York, escribió un famoso artículo en The Huffington Post titulado “It’s time for a learning revolution“. En aquel artículo escribía, de manera inequívoca, que las leyes que tanto Bush como Obama pusieron en vigor, No Child left Behind y Race to the top, respectivamente, “infuaban nuestras escuelas con una cultura dedicada a rellenar test y con métodos de enseñana basados en la repetición de ejercicios. Las escuelas”, continuaba, “han sido transformadas en fábricas preparatorias de exámenes y el proceso de memorización y regurgitación ha secuestrado el aprendizaje en el aula”. A su juicio, ya entonces, la única vía de reparación sería la introducción de métodos capaces de impulsar la “creatividad y la imaginación” basados en “el aprendizaje basado en proyectos”, en la vinculación de la enseñanza a problemas significativos y reales sobre los que los alumnos pudieran discurrir y aportar soluciones imaginativas.

Es más que probable que a los 16 años Goval no hubiera leído a Ivan Illich, pero su diagnóstico no distaba mucho del que el filósofo de origen austriaco formulara en “La alternativa a la escolarización”: “el hecho de que una herramienta”, y la Escuela lo es, “cuando sobrepasa cierta intensidad, inevitablemente aleja del propósito para el que fue creada a más gente de la que permite aprovehcarse de sus beneficios”. La escolarización obligatoria y universal convierte demasiado a menudo lo que debería ser el genuino aprendizaje en una mercancía fabril que conocemos como educación, algo que acaba inutilizando las capacidades y talentos innatos de los niños mediante su sometimiento a sofisticados procesos de normalización y uniformización.

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Eso mismo es lo que, poco tiempo después, cuando se artículo en la web alcanzó cierta fama, explicó el propio Nikhil Goval en una charla TED: en esa alocución el exalumno cuenta cómo fue diagnosticado, como tantos otros niños que se revelan ante la igualación y estandarización, con el síndrome de hiperactividad y fue medicado con Prozac y otros ansiolíticos para intentar menguar lo que parecía ser una inadaptación crónica. Solamente aquel día que alguien le permitió desarrollar su propia pasión y se sintió arropado e impulsado para dedicarse a la programación, cuando se sintió plenamente en su elemento, pudo abandonar toda la farmacopea que los adultos le habían administrado por su inutilidad para comprender que no hay dos niños iguales.

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Poco tiempo después, Dan Brown, un estudiante por entonces de los primeros años universitarios, grabó un video reproducido centenares de miles de veces en el que remedaba aquello que Mark Twain dejó escrito hace ya mucho tiempo: “Nunca dejo que la escuela interfiera con mi educación”. El video, titulado “Mi escolarización estaba interfiriendo mi educación”, describe de nuevo aulas fabriles con procesos estandarizados y expertos obsesionados con aplicar normas que incapacitan a las personas erradicando toda iniciativa y creatividad. Abandonar las aulas es, en esas circunstancias, una medida proporcionada y cabal.

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En la Universidad del Estado de Kansas existe un departamento de Digital ethnography que en el año 2007 publicó un video, a modo de estudio de campo, sobre la opinión de los estudiantes respecto a su vida académica, a la decepción que suponía seguir estudiando en un entorno carcelario y rigurosamente adigital en un mundo abierto y conectado en red. La decepción y la deserción no eran más que consecuencias lógicas derivadas de la presión ejercida por ese entorno.

Nada puede extrañarnos, claro, que la encuesta Gallup Youth Survey realizada a estudiantes de Middle yHigh School, publicada en el año 2004, reflejara que el 50% de los alumnos describiera sus clases como “aburridas”; el 42% se sentía “cansado”, “fatigado” o “agotado”. Solamente el 31% comentó que se encontraba “feliz” y suficientemente “desafiado” (challenged), si bien quienes manifestaron esta opinión ocupaban el cuartil de ls mejores calificaciones.

En realidad, diseñar un programa pedagógico que invite a los niños a entrar a las aulas y sentirse cómodos y potencialmente felices en ellas, es fácil: basta hacer todo lo contrario de lo que habitualmente se hace.

De no ser así, seguiremos desplegando el perfecto programa para conseguir que ningún niño quiera entrar, jamás, en un aula.

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Cómo conseguir que un niño no entre jamás en una librería

Hoy que se celebra el #DiaDeLasLibrerias, en que se apela de manera denodada al fomento de la lectura y al papel que las librerías deberían jugar como centros dinamizadores, quizás convenga recordar algunos principios capaces de repeler a cualquier aspirante a lector. Enumero, de memoria, en una mezcla personal, los principios que dos grandes, uno de la sociología y otra de la educación, formularon antes que yo:

  1. Dejen que los niños que provengan de familias culturalmente depauperadas sigan su propia inercia en los colegios;
  2. Cuando no muestren interés alguno por la lectura o por cualquier otro alto valor de la cultura, atribúyanlo a la falta de capacidad o, incluso, a la falta de competencia;
  3. No intenten sugerirles lecturas que puedan resultar significativas para ellos, que puedan hacerles comprender mejor su entorno; aférrense a las lecturas canónicas que el currículum establece;
  4. Mófense de cualquier otra práctica cultural que no sea la lectura, incluyendo los videojuegos, la televisión y los juegos de rol;
  5. Ríanse de la baja calidad literaria de las pseudoliteraturas que algunos de ellos puedan llegar a consumir, sean estas cómics, TBOs o cualquier derivada juvenil;
  6. Compárenlos con generaciones anteriores, habitantes del parnaso literario: si cotejan a su generación con la de ellos, debe parecer que todos leían a Goethe desde la infancia;
  7. Atribuyan la dejadez y la falta de ganas por la lectura a la multiplicidad de distracciones y estímulos de los que un niño goza o a los que estás sometido. No piense jamás que si realmente estuviera atraído por la lectura dejaría todo lo demás;
  8. Culpabilícelos, haga que sientan que arrastrarán un estigma toda su vida por no leer ni parecerse a los grandes lectores que pretenden ser sus prescriptores;
  9. Repita sin titubear, de la manera más punitiva posible: o lees o te quito la televisión, el mando de la XBox o el teléfono móvil. Que sienta que el libro es una herramienta de tortura;
  10. No dedique nunca tiempo a leerle a sus hijos, a sus alumnos, a compartir en voz alta sus emociones;
  11. Alabe sin tasa el espacio de las bibliotecas y las librerías como santuarios de la cultura. Conseguirá, en fin, que jamás se les ocurra poner un pie en ninguna de ellas.

Si nuestra pretensión es que un niño no entre jamás en una librería, como contracampaña sería perfecta. Si, por el contrario, quisiéramos insuflar cierto amor por la lectura y los libros, bastaría con hacer todo lo contrario.

Y mientras tanto, para los interesados, dos recomendaciones para este #DiaDeLasLibrerias: Escuela de fantasia. Reflexiones para profesores, padres y niñosEl amor al arte, de Gianni Rodari y Pierre Bourdieu, respectivamente.

 

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El tiempo y el talento

Gerarld Hüther, neurobiólogo de la Universidad de Leipzig y uno de los más conocidos miembros del movimiento de renovación pedadógico alemán, Schule im Aufbruch (Escuelas en movimiento) y Schulen der Zukunft (Escuelas del futuro), escribe en su libro (no traducido al castellano) Jedes Kind ist hoch begabt (Cada niño es superdotado) que no existe predeterminación genética alguna que pueda explicar la evolución diferencial de los niños y las niñas en la escuela, que no existe justificación biológica que refrende la habitual ideología del don (nacemos con dones aparentemente diferentes que, caprichosamente, se reparten de manera tendenciosamente desigual, porque suelen caer del lado de los hijos e hijas de quienes poseen determinados títulos escolares), y que solamente podemos atribuir la evolución diferencial de las capacidades a influencias ambientales (del medio social). “En el fondo”, resume Hüther, “las explicaciones habituales no son otra cosa que el reconocimiento de los expertos de que no tienen idea ni explicación alguna sobre las razones de que algunos niños desarrollen mejor un tipo de habilidades que otros. Dada la perplejidad general sobre el origen de esas competencias especiales y el carácter dudoso de lo que actualmente consideramos como un talento especial, solamente puede derivarse una conclusión real: cada niño es un superdotado” (36).

Para que esa capacidad especial de cada niño pueda florecer y desarrollarse cada uno necesita su tiempo, para que cada talento pueda reconocerse y madurar, necesita su ritmo. La compartimentación habitual de las asignaturas y, sobre todo, de los horarios escolares, contradice por completo la evidencia científica: la principal labor del pedagogo es ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar sus propios objetivos de manera autónoma e independiente, desplegando en ese proceso sus talentos particulares. Ken Robinson habla de reconocer el elemento de cada cual, de identificar la pasión que pueda dar sentido a una vida y de desplegar los talentos necesarios para darle cabal cumplimiento.  Pero todo requiere tiempo, y el tiempo es, en la educación tradicional, una cantidad discreta que se administra severa y compartimentadamente, de manerar jerárquica y dirigida, sin el concurso de quien debería decidir cómo gestionarlo y utilizarlo.

En el encuentro Calmar la educación que tuvo lugar el sábado 17 de junio en Medialab Prado Madrid, promovido por la Asociación Educación Abierta, tuve la suerte de coordinar la mesa de trabajo titulada El tiempo y los tiempos en el aprendizaje, y tanto las tendencias apuntadas como las propuestas derivadas de la discusión, subrayaron la mayoría de las afirmaciones precedentes:

  1.  Es necesario ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar, libremente, sus propios objetivos. Es necesario darles confianza, no trabajar bajo la sospecha de que no estén capacitados para descubrir su propio camino, sino acompañarles en ese recorrido de autodescubrimiento y de determinación de las propias metas y fines.
  2. Para que eso sea posible, será necesario adecuarse a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de cada cual, respetando el ritmo de cada niño, ralentizando el ritmo expedito e impersonal de la educación actual. Recobrar, por tanto, una cadencia de la educación acompasada a los ritmos de aprendizaje de cada cual. Ayudar, en consecuencia, a que los alumnos aprendan a gestionar los tiempos sin renunciar a los objetivos.
  3. Diseñar un marco curricular en el que quepa la libertad de gestionar tiempos y espacios adecuándose a la realidad de cada centro. Promover una mayor autonomía de los centros para que puedan crearse espacios en los que los alumnos decidan qué y cómo estudiar;
  4. El conocimiento no es una mercancía discreta que se adquiera de una vez para siempre y que no quepa compartir, al contrario: es algo que debe compartirse, intergeneracionalmente, y cultivarse a lo largo de toda la vida.
  5. La tecnología puede y debe funcionar, en este sentido, como un recurso que nos permite emplear el tiempo más eficazmente, bien porque nos procura un acceso ubicuo y atemporal a los contenidos que necesitamos, bien porque contribuye a mantenernos en contacto con una red variable de personas con las que podemos colaborar.
  6. Si hay algo que de verdad puede empoderar a los alumnos y contribur a su empoderamiento y autonomía esas son todas las técnicas relacionadas con el aprender a aprender, con las herramientas de metaaprendizaje que nos ayudrán a lo largo de la vida a gestionar el tiempo para seguir aprendiendo de manera autónoma.
  7. Deberían diseñarse currículos “pasionales” y promoverse grupos de trabajo y áreas de intereses compartidos: sin renunciar al cultivo de una educación holística que salvaguarde los valores de la educación humanista, sería indispensable fomentar currículos específicamente diseñados para ayudar a desplegar los talentos de cada cual;
  8. Los horarios escolares refutan el principio básico de autonomía: deberían existir horarios y materias de libre disposición y deberían auspiciarse metodologías, como el flipped learning, que favorecieran un uso más atinado del tiempo.
  9. El contacto entre profesor y/o mentor y alumn@ debería reservarse para estimular una relación que favoreciera el despliegue de los talentos de cada estudiante;
  10. Nada de todo esto sería posible sin dos precedentes: la formación del profesorado, que debería entender, aceptar y desarrollar un nuevo rol en la relación educativa y la implicación y convencimiento de las familias, a menudo el peor de los obstáculos en el cambio educativo, empeñadas como están, inercialmente, en que sus hijos reproduzcan su condición social.

En el fondo un profundo cambio cultural sobre la relación que debe mantenerse entre el tiempo y el talento, sobre el tiempo que es necesario para que cada cual pueda fijar sin coacciones externas sus propios fines y objetivos.

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Apuntes para una educación del siglo XXI

Durante los últimos diez años, cada vez quizás con mayor intensidad, he escrito sobre asuntos relacionados con educación porque, ante la asfixia sobre el aprendizaje, la creación y el pensamiento solamente cabe, como escribe Marina Garcés enUn mundo común, “huir a toda prisa o crear otras condiciones y configurar esos espacios en los que sí sea posible hacerse críticamente las preguntas ¿qué queremos saber? ¿cómo aprender? ¿para qué? Abrir, por tanto, espacios en los que aprender, enseñar, pensar, escribir y crear, espacios donde exponerse a lo imprevisto, a lo desconocido, a la zozobra, a la experimentación que no se proteje bajo los resultados ya prestablecidos. En definitiva: espacios donde abrir preguntas que realmente importen y cmpartir saberes que verdaderamente nos afecten”.

Aquí van, por tanto, mi puñado de preguntas y mis pocos y dispersos saberes compartidos. Por la educación del siglo XXI.

Apuntes para una educación del siglo XXI es el segundo libro aniversario de los 10 años de Futuros del libro y se puede descargar libremente mediante pago social.

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