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Pero, ¿existe alguna manera de promocionar la lectura?

Hoy se celebra el Día internacional de la Alfabetización y, en palabras de la directora de la UNESCO, el aprendizaje de la lecto-escritura resulta decisivo para formar a personas críticas, conscientes de los desafíos a los que se enfrenta nuestro mundo en el siglo XXI, especialmente aquellos que atañen a la sostenibilidad, que es tanto como decir todo y no decir nada.

Uno de los fundamentos de cualquier sociedad democrática es el de auspiciar una educación estrictamente igualitaria que promueva la igualdad de oportunidades y el desarrollo de los talentos y competencias de cada individuo. La lecto-escritura es, sin duda, con la aritmética, uno de los fundamentos tradicionales sobre los que se construye ese individuo teóricamente crítico y consciente, una de las herramientas que nos permite cobrar conciencia del mundo e intervenir en consecuencia. La lectura es, qué duda cabe, uno de los fundamentos de la democracia, pero hoy sabemos, además, que existen otras alfabetizaciones aparejadas y necesarias, propias del siglo XXI, y que son tanto o más necesarias que las tradicionales, bien nos refiramos al ámbito de lo digital, bien al de las competencias específicas de nuestro siglo.

El problema es que, apelar simplemente a esa obviedad ya no es suficiente: hace unos días apareció un interesante artículo, Myths about College Degrees and the Job Economy, que venía a recordarnos lo que sabemos desde los años 60 del siglo XX pero que tendemos a olvidar de manera recurrente:  el grado de consecución académica, el mérito escolar, la obtención de títulos potencialmente canjeables por un trabajo adecuado, dependen en muy estrecha medida de dos factores heredados: el capital económico y educativo de los padres. El grado de desarrollo de todas las competencias y no menos aún de las relacionadas con la lecto-escritura, con el interés por la lectura, con el gusto por los libros u otras dimensiones culturales relacionadas, dependen en buena medida de una predisposición que se genera en el entorno familiar y se arrastra a lo largo de toda la vida, para lo bueno y para lo malo. Lo que hacen las instituciones de enseñanza primaria, secundaria y superior, consciente o inconscientemente, deliberadamente o no, es hacer pasar por mérito personal lo que no es otra cosa que reproducción de la condición familiar. La meritocracia, que es uno de los mantras contemporáneos, es sólo aristocracia travestida, y las instituciones escolares de todo tipo contribuyen a la reproducción invisible de esa brecha insalvable. Lo dicen claramente los datos, no yo. La OCDE, a propósito, sigue insistiendo mientras tanto en que el factor que más afecta al desarrollo escolar de los individuos y, por ende, de las sociedades en las que viven y trabajan, es el de la herencia familiar.

Cuando discutimos sobre alfabetización, sobre promoción de la lectura, sobre fomento del placer lector y sobre el trato familiar con las obras fundamentales de la literatura, erramos completamente, porque nos fijamos tan sólo en las hojas del rábano: no hay un desarrollo adecuado de las competencias necesarias, no hay condiciones para que se desarrolle el gusto por la lectura, si no preexisten unas condiciones de acceso igualitario a la educación estrictas. Y también, claro, un entorno social crecimiento igualitario, en el que los niveles de renta se equiparen progresivamente para que quepa que todos accedan en igualdad de condiciones a las creaciones más excelsas de la cultura universal. Y no lo digo yo, lo dice la OCDE en In It Together: Why less inequality benefits all, que no es una organización muy poco sospechosa de llamar a la revolución social.

¿Existe alguna manera de celebrar el día internacional de la alfabetización sin reiterar las mismas evidencias? ¿Existe alguna forma de promocionar la lectura que no se conforme con esencias cosméticas? Quizás promocionando la educación universal y comprehensiva, fomentado pedagogías en las que se promueva la creación y el uso significativo de los textos, no la repetición e inutil memorización de los textos canónicos, impulsando una sociedad que celebre la riqueza de la cultura gracias a que dispone de los recursos económicos y el tiempo suficiente para hacerlo.

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Las bibliotecas como armas de alfabetización masiva

Las bibliotecas escolares han estado siempre arrinconadas, segregadas, desvinculadas de toda dinámica pedagógica; su carácter ha sido más el de almacén que el de espacio de creación; su uso temporal siempre estuvo limitado al de la incierta disponibilidad de profesores que percibían la función de bibliotecario como la de un destierro provisional. ¿Cómo podría ser de otra manera cuando el conocimiento se dividía en asignaturas infranqueables, cuando no existía coordinación alguna entre los claustros, cuando todo lo que era necesario aprender se encontraba en los libros de texto y era transmitido por un portavoz, el profesor, y cuando el aprendizaje no era otra cosa que memorización y reptición en el interior de un espacio confinado, el aula?

La biblioteca escolar no podía estar más que arrumbada, en el mejor de los casos, en un rincón desconocido del centro escolar al que sólo se accedía de manera ocasional y fortuita. Ese mismo desplazamiento, esa misma desvinculación, esa misma ubicación periférica, denotaba claramente su insignificancia.

Primera ocasión desaprovechada, sin duda, por que hoy sabemos perfectamente -como dejaran claramente establecido Betty Hart y Todd R. Risleyen  en The Early Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3-, que a la temprana edad de tres años los hijos de las clases culturalmente ricas han escuchado 45 millones de palabras; los hijos de las clases de familias obreras, 26 y los hijos de familias que viven de la beneficencia, 13-, extraordinaria diferencia de vocabulario que determinará varias cosas de manera casi indeleble: el desarrollo cognitivo, el éxito escolar, la capacidad de aprender a lo largo del resto de sus vidas, la predisposición a consumir determinados bienes culturales. De hecho, en uno de los últimos informes del National Literacy Trust, Lost for Words: Poor literacy, the hidden issue in child poverty. A policy position paper, recomiendan imperativamente que se incremente la conciencia entre los padres desfavorecidos de la disponibilidad de recursos locales (bibliotecas públicas y bibliotecas escolares, sobre todos). La biblioteca escolar podría haber contribuido a cauterizar esa brecha incial mediante el contacto regular con los libros, pero no fue así.

En 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times, uno de los muchos documentos que dibuja las competencias necesarias para el siglo en el que vivimos, se entiende claramente que la dotación y los recursos de las bibliotecas tradicionales son insuficientes para satisfacer las demandas de los nativos digitales: enfrentarse creativamente a las incertidumbres de un futuro incierto resolviendo los retos que se planteen, compartiendo conocimiento y construyéndolo de manera lúdica, crítica y cooperativa (por resumir groseramente lo que plantean), requiere de una pedagogía completamente diferente, radicalmente distinta, y requiere también, naturalmente, de espacios donde eso pueda suceder, de espacios que faciliten e impulsen esa clase de trabajo. Y es imperativo hacerlo, además, porque de acuerdo con PISA 2009 results. Students on line. Digital technologies and performance, existe una correlación de un 0,83% de media entre los alumnos con mejor puntuación en lectura tradicional y lectura digital; o dicho de otra manera: que aquellos que han demostrado una competencia lectora sobresaliente tenderán a mostrar, de la misma manera, una competencia digital del mismo nivel. La biblioteca, de nuevo, como segunda oportunidad para habituar a quienes no han tenido oportunidad en sus entornos familiares al contacto con los medios y soportes digitales.

Los arquitectos más conscientes de que el espacio determina la experiencia de aprendizaje, han comenzado ya a realizar propuestas para que la biblioteca se convierta en el centro de la revolución escolar, un nuevo espacio en forma de laboratorio, hub o taller donde los alumnos puedan trabajar colaborativamente de forma no jerarquizada; donde puedan aprender mediante la resolución de proyectos de manera significativa; donde puedan aprender mediante el uso y análisis de múltiples fuentes de información. En Design Features for Project-Based Learning, se dan las claves que han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar esos nuevos espacios híbridos que tan poco tendrían que ver con las bibliotecas tradicionales pero que conservan esa voluntad de espacio de creación y aprendizaje.

La Asociación de Bibliotecarios escolares norteamericanos ya fueron conscientes de eso hace unos cuantos años: en el documento Standards for the 21st Century Learner abogaron por una concepción extendida de las competencias y por la asunción de un nuevo papel dinámico  y transformador de las bibliotecas en ese escenario. “Las bibliotecas escolares”, opinan, “son indispensables para el desarrollo de las competencias de aprendizaje”, si bien para ello deben tranformarse completamente.

La semana pasada tuve la oportunidad de exponer estas y otras ideas ante los miembros de la Asociación Educación Abierta y, en algo más de una semana, podré hacerlo en el Festival de Literatura y Artes Infantil y Juvenil. Las bibliotecas, en fin, como armas, instrumentos y medios de alfabetización masiva, espacios polivalentes puestos al servicio de la creación y el aprendizaje en la era digital, punto neurálgico sobre el que hacer pivotar la transformación pedagógica.

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Leer en la era móvil

Hubo un tiempo en que los textos formaban parte indisociable del soporte sobre el que se escribían, una asociación indeleble que vino a reforzarse con el surgimiento de la imprenta, de la mentalidad tipográfica, tal como explicaba Walter Ong. Esa ligadura entre texto y soporte inducía una forma de lectura sucesiva, silenciosa, continuada, reflexiva, un ejercicio que sin duda elevaba nuestra conciencia a un estado superior -tal como también aseguraba Ong-, porque nos distanciaba del objeto sobre le que leíamos y reflexionábamos ayudándonos a formarnos una idea e imagen clara de él. Claro que esa ligazón entre materialidad, discursividad y lectura -como subrayaba hace poco Roger Chartier- generaba un tipo de artefacto del que nos hemos rodeado los últimos siglos (al menos desde el II d.C.), los códices y luego los libros, similares en su arquitectura y en las exigencias que plantean. Es cierto que esta es una típica discusión de país alfabetizado, de país con acceso a bibliotecas públicas (las pocas que queden). En aquellos lugares donde nunca ha existido la posibilidad de encontrarse con los libros, quizás el paso de la era de la oralidad a la digital no constituya objeto de disensión alguna, antes al contrario.

Esos (adorables e insustituibles) objetos se dejan acarrear mal y distribuir aún peor y difícilmente llegan a algunos de los rincones donde, seguramente, más necesarios serían. La lógistica necesaria para hacerlos llegar a algunos rincones del mundo es costosa y no suelen existir empresas que asuman las inversiones necesarias. Sin embargo, en la era digital, en la era de la tecnología y los soportes móviles, todo cambia: si el arraigado vínculo entre materialidad y textualidad desaparece y aquello que editamos o escribimos puede ser distribuido a través de la web a cualqueir soporte digital, las barreras materiales y logísticas desaparecen en gran medida y la posibilidad de que los más desposeidos tengan acceso a los contenidos escritos, a los contenidos educativos, se expande y se agranda. Eso es lo que dice la UNESCO en su último y recentísimo informe: Reading in the mobile era, leer en la era móvil y en la era de los dispositivos móviles.

De acuerdo con las estadísticas que pueden consultarse en el informe, las tecnologías móviles parecen haberse constituido en una verdadera alternativa a la alfabetización tradicional: la mayoría de los habitantes del África subsahariana no poseen un solo libro y en la mayoría de las ocasiones los libros de texto en papel que llegan a los centros escolares deben ser compartidos, unitariamente, por una media de 10 a 20 alumnos. Los costes vinculados a la impresión y distribución de esos materiales es una de las razones de esa elevada medida, aun cuando existan empresas, como Electric Book Works, que llevan años repensando la manera de editar para los mercados emeregentes. Aun cuando pueda parecer chocante, en contrapartida, 6000 millones de personas (de las 7000 censadas), poseen un dispositivo móvil al tiempo que la cobertura global de Internet, siempre según datos de la UNESCO, puede llegar a alcanzar el 95% de esos territorios. El 80% de los propietarios de smart-phones en esos países son todavía hombres, mientras que las mujeres leen seis veces más que el género opuesto (207 frente a 33 minutos mensuales según las estadísticas).

¿Qué sucedería si se facilitara el acceso de las mujeres a la tecnología, si se distribuyeran contenidos educativos digitales a través de esos dispositivos, si se allanaran las barreras ofreciéndolos mediante licencias Open Access, si se agrandara la oferta de textos infantiles y juveniles para el fomento de la alfabetización y si se tradujeran a idomas distintos del inglés? La UNESCO documenta, adicionalmente, un curioso efecto de retroalmientación positivo: por el hecho de poder leerse en dispositivos móviles, la motivación por aprender a leer, por procurarse una alfabetización básica, se ha incrementado.

El futuro de la lectura (y, consiguientemente, el futuro de la edición de contenidos) es, definitiva y afortunadamente, móvil.

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Una cultura de la información para el universo digital

Pocas personas de las que conozco son tan entusiastas de los medios digitales como lo es José Afonso Furtado. Hasta tal punto es así que el año pasado la revista Time, al mencionar a los 140 twitteros más influyentes del ecosistema digital,  lo calificaba como “el Borges de Twitter”, como “un bibliotecario portugúes que traslada su inadulterado amor por todo lo que concierne a los libros y a la edición a la twitteresfera”. Con esa tarjeta de visita y esos antecedentes -fue, entre otras cosas, Director General del Libro y bibliotecario de la Fundación Gulbenkian-, es difícil negarle su entusiasmo y apasionamiento por lo que las tecnologías digitales pueden ofrecernos.

“Para enfrentarse a las complejidades del actual ambiente información”, dice Furtado en su último libro, Una cultura de la información para el universo digital (no traducido al castellano todavía), “y en particular a las nuevasformas de productos generados en el movimiento en dirección a un espacio de la información en gran parte digital, es necesaria una alfabetización (literacia) más abierta  y compleja, que debe integrar las alfabetizaciones de base técnica, pero que no puede limitarse a ellas”. Gran parte de la última obra de Furtado, erudita en su fundamentación, trata, precisamente, de discurrir y reflexionar sobre la etimología y diversas acepciones del significado de alfabetización para entender cuáles son sus limitaciones semánticas y para compender, en consecuencia, la necesidad de ampliar su campo de significado, integrando todo aquello que provenga del uso, comprensión y manejo de las nuevas tecnologías. La polisemia del término inglés literacy es apenas traducible a nuestra lengua: puede entenderse como alfabetización o alfabetizado; puede entenderse como literate, como aquel o aquella que usa la lengua de un mode correcto (letrado, quizás, en nuestro idioma); puede incluso entenderse como culto, como aquel o aquella que está familiarizado con las obras literarias y artísticas que pertenecen al acervo cultural de una tradición; puede entenderse, incluso, por transferencia a otros ámbitos significativos, como competencia o dominio profesional.

Pero, sea como fuere, Furtado centra su indagación en esa “alfabetización en las nuevas tecnologías y en los nuevos media”, porque se trata, a su juicio, de un “fenómeno altamente complejo, que no pasa ya por descifrar los textos, sino también por ser capaz de comprenderlos como información relevante y codificada. Encontrar un lenguaje para hablar de estas nuevas prácticas, entender lo smodos de producción de los sentidos y encontrar su cuadro teórico, son algunos de los desafíos presentado por la alfabetización en el siglo XXI”.

No es Furtado, sin embargo, un embaucador tecnoutópico, un tecnooptimista irreflexivo, un tecnoactivista inconsciente. Todo lo contrario. Y ahí radica, quizás, el contrapunto o contrapeso más interesante del libro: “la formación para la atención”, escribe Furtado, más adelante, “puede constituir una respuesta a las neglicencias” (el neg-legere latino, el no leer, la no lectura o el rechazo a la lectura, la mala lectura), “si concedemos primacia al concepto de skholé (noción que tiene origen griego, sobre todo en Sócrates, Platón y Aristóteles, que viene a dar origen a la palabra “escuela”, que designa, en el sentido más noble, pararse o detenerse, disponer de tiempo para si mismo, no para no hacer nada sino para tener la posibilidad de disfrutar de un estado de paz y de contemplación creativa, dedicada a la theoria, al saber máximo…). Significa ese tiempo de pausa necesario para consagrarse al estudi, a la skholé, que presupone el dominio de las técnicas, a saber, las técnicas de lectura y de escritura, a fin de poder acceder al máximo entendimiento”.

Furtado es lúcidamente consciente del conflicto latente entre la deep attention (la atención profunda) y la hyper attention (hipertación), entre el sosiego reflexivo y ascético de la skholé y la disgreagación superficial de la ambient interruption, la interrupción ambiental responsable de la hipoatención. Y ahí radica su singularidad, en encontrar ese peliagudo y comprometido punto medio entre dos alfabetizaciones que a menudo se presentan como concurrentes pero que son ineludiblemente complementarias.

Sigan y lean a Furtado @jafurtado, me lo agradecerán.

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