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Las bibliotecas como armas de alfabetización masiva

Las bibliotecas escolares han estado siempre arrinconadas, segregadas, desvinculadas de toda dinámica pedagógica; su carácter ha sido más el de almacén que el de espacio de creación; su uso temporal siempre estuvo limitado al de la incierta disponibilidad de profesores que percibían la función de bibliotecario como la de un destierro provisional. ¿Cómo podría ser de otra manera cuando el conocimiento se dividía en asignaturas infranqueables, cuando no existía coordinación alguna entre los claustros, cuando todo lo que era necesario aprender se encontraba en los libros de texto y era transmitido por un portavoz, el profesor, y cuando el aprendizaje no era otra cosa que memorización y reptición en el interior de un espacio confinado, el aula?

La biblioteca escolar no podía estar más que arrumbada, en el mejor de los casos, en un rincón desconocido del centro escolar al que sólo se accedía de manera ocasional y fortuita. Ese mismo desplazamiento, esa misma desvinculación, esa misma ubicación periférica, denotaba claramente su insignificancia.

Primera ocasión desaprovechada, sin duda, por que hoy sabemos perfectamente -como dejaran claramente establecido Betty Hart y Todd R. Risleyen  en The Early Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3-, que a la temprana edad de tres años los hijos de las clases culturalmente ricas han escuchado 45 millones de palabras; los hijos de las clases de familias obreras, 26 y los hijos de familias que viven de la beneficencia, 13-, extraordinaria diferencia de vocabulario que determinará varias cosas de manera casi indeleble: el desarrollo cognitivo, el éxito escolar, la capacidad de aprender a lo largo del resto de sus vidas, la predisposición a consumir determinados bienes culturales. De hecho, en uno de los últimos informes del National Literacy Trust, Lost for Words: Poor literacy, the hidden issue in child poverty. A policy position paper, recomiendan imperativamente que se incremente la conciencia entre los padres desfavorecidos de la disponibilidad de recursos locales (bibliotecas públicas y bibliotecas escolares, sobre todos). La biblioteca escolar podría haber contribuido a cauterizar esa brecha incial mediante el contacto regular con los libros, pero no fue así.

En 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times, uno de los muchos documentos que dibuja las competencias necesarias para el siglo en el que vivimos, se entiende claramente que la dotación y los recursos de las bibliotecas tradicionales son insuficientes para satisfacer las demandas de los nativos digitales: enfrentarse creativamente a las incertidumbres de un futuro incierto resolviendo los retos que se planteen, compartiendo conocimiento y construyéndolo de manera lúdica, crítica y cooperativa (por resumir groseramente lo que plantean), requiere de una pedagogía completamente diferente, radicalmente distinta, y requiere también, naturalmente, de espacios donde eso pueda suceder, de espacios que faciliten e impulsen esa clase de trabajo. Y es imperativo hacerlo, además, porque de acuerdo con PISA 2009 results. Students on line. Digital technologies and performance, existe una correlación de un 0,83% de media entre los alumnos con mejor puntuación en lectura tradicional y lectura digital; o dicho de otra manera: que aquellos que han demostrado una competencia lectora sobresaliente tenderán a mostrar, de la misma manera, una competencia digital del mismo nivel. La biblioteca, de nuevo, como segunda oportunidad para habituar a quienes no han tenido oportunidad en sus entornos familiares al contacto con los medios y soportes digitales.

Los arquitectos más conscientes de que el espacio determina la experiencia de aprendizaje, han comenzado ya a realizar propuestas para que la biblioteca se convierta en el centro de la revolución escolar, un nuevo espacio en forma de laboratorio, hub o taller donde los alumnos puedan trabajar colaborativamente de forma no jerarquizada; donde puedan aprender mediante la resolución de proyectos de manera significativa; donde puedan aprender mediante el uso y análisis de múltiples fuentes de información. En Design Features for Project-Based Learning, se dan las claves que han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar esos nuevos espacios híbridos que tan poco tendrían que ver con las bibliotecas tradicionales pero que conservan esa voluntad de espacio de creación y aprendizaje.

La Asociación de Bibliotecarios escolares norteamericanos ya fueron conscientes de eso hace unos cuantos años: en el documento Standards for the 21st Century Learner abogaron por una concepción extendida de las competencias y por la asunción de un nuevo papel dinámico  y transformador de las bibliotecas en ese escenario. “Las bibliotecas escolares”, opinan, “son indispensables para el desarrollo de las competencias de aprendizaje”, si bien para ello deben tranformarse completamente.

La semana pasada tuve la oportunidad de exponer estas y otras ideas ante los miembros de la Asociación Educación Abierta y, en algo más de una semana, podré hacerlo en el Festival de Literatura y Artes Infantil y Juvenil. Las bibliotecas, en fin, como armas, instrumentos y medios de alfabetización masiva, espacios polivalentes puestos al servicio de la creación y el aprendizaje en la era digital, punto neurálgico sobre el que hacer pivotar la transformación pedagógica.

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Alfabetizaciones múltiples: un nueva ecología del aprendizaje

Quien lea con honestidad intelectual e interés pedagógico a Ferrán Ruiz Tarragó, entenderá que el entorno escolar, que el aula, que la dinámica de comunicación que se establece entre el profesor y el alumno, que los itinerarios a través de los que se ensaya y aprende,  nunca serán los mismos. La irrupción de la red, de los repositorios digitales de conocimiento compartido, de las herramientas de comunicación al alcance de la mano que permiten indagar, explorar y aprender en cualquier tiempo y lugar, rompen con los parámetros tradicionales. En “Educar, entre la evasión y la utopía“, dice Ruiz Tarrago: “si bien la problemática de la “sociedad del conocimiento/de la ignorancia” por su naturaleza parece trascender el ámbito del sistema educativo, no se puede obviar el hecho que los conceptos y los mecanismos de la educación formal están en el epicentro de muchos desfases sociales. La incertidumbre de los tiempos actuales afecta de lleno a la función y al porvenir de unos sistemas educativos que fueron estructurados y universalizados en base a unos principios simples que los nuevos tiempos están erosionando profundamente: el control del espacio y de los flujos de información, la concepción gestionaria de la pedagogía (institucionalmente reducida a poco más que la gestión de la matriz profesor-materia-grupo-horario-aula) y la aplicación de mecanismos de acreditación del rendimiento académico que ritualizan y justifican todo el proceso, al tiempo que lo momifican”.

La revolución de las tecnologías de la información ha cambiado por completo ese panorama de espacios cerrados, compartimentados y momificados, esos tres órdenes -organizativo, físico e infocomunicativo- clausurados. Las nuevas competencias digitales, las nuevas capacidades y aptitudes derivadas del uso de las tecnologías de la creación y la comunicación,  pugnan por abrirse paso en un nuevo currículum basado en el aprendizaje por proyectos, por competencias, donde la investigación, la búsqueda, la indagación, el aprendizaje a partir del error, el juego compartido  la emulación, el afinamiento del juicio, la capacidad de análisis y la solvencia en la exposición de los resultados son piezas fundamentales del nuevo ecosistema de aprendizaje. Quien conozca el trabajo de José Manuel Pérez Tornero -uno de nuestros más destacados especialistas internacionales en las nuevas alfabetizaciones-, sabrá de lo irreversible y necesario de multiplicar las alfabetizaciones. En Empowerment through Media Education: An Intercultural Dialogue, puede leerse: de acuerdo con el European Charter for Media Literacy podríamos distinguir siete áreas de competencias que, de una u otra forma, deberían pasar a formar parte de todo currículum orientado a su adquisición:

  • Usar adecuadamente las tecnologías mediáticas para acceder, conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan las necesidades e intereses individuales y colectivos.
  • Tener competencias de acceso e información de la gran diversidad de alternativas respecto a los tipos de medios que existen, así como a los contenidos provenientes de distintas fuentes culturales e institucionales.
  • Comprender cómo y porqué se producen los contenidos mediáticos.
  • Analizar de forma crítica las técnicas, lenguajes y códigos empleados por los medios y los mensajes que transmiten.
  • Usar los medios creativamente para expresar y comunicar ideas, información y opiniones.
  • Identificar y evitar o intercambiar, contenidos mediáticos y servicios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados.
  • Hacer un uso efectivo de los medios en el ejercicio de sus derechos democráticos y sus responsabilidades civiles.

El entorno de aprendizaje tradicional favorecía la memorización y la reproducción individualizada de los contenidos en una carrera meritocrática que dejaba atrás a quienes no poseían, de partida, las competencias supuestamente necesarias. Hace tiempo que la sociología de la educación sabe que un buen remedio para esa aparente deficiencia es la promoción del trabajo colaborativo, del trabajo en grupo, de la mezcla de alumnos con competencias dispares, que se enseñan unos a otros, que intercambian sus experiencias y puntos de vista, que al dialogar construyen un espacio de conocimiento compartido. Esta competencia se potencia y eleva a un nuevo nivel en el ámbito digital mediante el uso de las tecnologías de la comunicación. Si alguien sabe algo de esto en España y ha trabajado sobre ello, empíricamente y sobre el terreno, es Ramón Flecha. En “Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información“  dice: “La transformación de centros educativos en comunidades de aprendizaje supone una respuesta educativa igualitaria a la sociedad de la información. Con el presente sistema educativo, los centros de familias prácticas (cuyas personas adultas no tienen título universitario) tienen tendencia al aumento de la proporción de alumnado que no obtiene el nivel académico que la nueva sociedad requiere”. Y el reto sociológico se enuncia de la siguiente manera: “Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las niñas y niños tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo. Para lograrlo hay que transformar los centros educativos heredados de la sociedad industrial en comunidades de aprendizaje”.

Las tecnologías de creación digitales nos permiten narrar, comunicar y compartir las cosas de una manera enteramente distinta a la tradicional, basada en la cultura del libro y en la enunciación sucesiva de argumentos más o menos complejos. El uso y aprendizaje de esas nuevas herramientas y de esa nueva estructura narrativa, compuesta de sonidos, imágenes (en movimiento o no, sincrónicas o no) y texto, es parte del trabajo que hace años viene desarrollando en su pionero grupo de Hermeneia Laura Borrás, una de nuestras mayores especialistas en narrativas multimedias y transmedia. En “Las humanidades serán digitales o no serán“, asegura Borrás: “La operación de leer siempre implica una comprensión del texto, sea como sea este texto, digital o analógico. Sin embargo, en la lectura de literatura digital el papel del lector cambia substancialmente en la medida que es un tipo de literatura que requiere de al interacción física y mental del lector, algo que va mucho más allá de la simple operación de pasar paginas con el dedo. Aquí el lector interviene en el proceso de creación de un itinerario de lectura, que aparece como fruto de su destreza, de su nivel de alfabetización digital, de las decisiones que toma en el texto y que le permiten avanzar y hacer emerger el texto que necesita para seguir leyendo. La lógica de lectura se ve profundamente transformada y aunque estamos investigando en esta dirección para saber exactamente cómo leemos literatura digital en pantalla, lo cierto es que el cambio es radical”.

Tíscar Lara, una de las personas que con más dedicación y aliento se han dedicado en los últimos años a reflexionar sobre los cambios que entraña la introducción de las tecnologías digitales en el aula, escribió en Alfabetizar en la cultura digital, corroborando todo lo que sus antecesores (en este post) habían argumentado: “se lee y se escribe más que nunca, pero en distintos soportes, en distintos contextos y en distintos lenguajes puesto que la lecto-escritura es cada vez más multimedia. Las competencias comunicativas que requieren estos nuevos entornos requieren de la adaptación de competencias tradicionales como es el análisis crítico de la información, pero también su combinación con el ejercicio de nuevas destrezas que se están desarrollando en el uso de las TIC en red, entre ellas por ejemplo el trabajo en equipo y  las destrezas de multitarea. Nuestros jóvenes están experimentando de forma natural lo que supone relacionarse en Red a través del uso intensivo de dispositivos digitales y de las aplicaciones web: telefonía móvil, redes sociales, mensajería instantánea, fotologs, vídeos online, etc. Sin embargo, ese aprendizaje informal no es garantía de una alfabetización suficiente para desenvolverse como ciudadanos, consumidores y productores de conocimiento en la Sociedad de la Información”.

En la primera semana del mes de septiembre tendré la suerte de dirigir en la UIMP de La Coruña, junto a Carmen Campos -experta acreditada en alfabetizaciones y dinamización de la lectura, responsable del programa Leer.es-, con la participación como dinamizador y coordinador de grupos de trabajo de Fernando Trujillo -especialista en aprendizaje por proyectos y competencias y con una larga trayectoria vinculada a la formacíon del profesorado- y el resto de los profesionales anteriormente mencionados el curso Alfabetizaciones múltiples: una nueva ecología del aprendizaje.

Nuestra modesta aportación a la era de la cultura de la participación y al desarrollo de un nuevo entorno de aprendizaje.

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Los libros y la libertad

Fue hace unos cuantos años cuando leí un párrafo de un libro de Emilio Lledó cuyo título no recuerdo en el que decía, parafraseando: “los seres humanos no estamos a la altura de las tecnologías que inventamos”, y puede que eso sea así y que estuviera en lo cierto, que la acelerada sucesión de las tecnologías enmascare una profunda menesterosidad del ser humano, pero también es verdad -y esto ya lo leí o lo descubrí en otra parte-, que las tecnologías que inventamos y desarrollamos nos cambian mediante su uso, que las tecnología nunca son ni política ni epistemológicamente neutrales, como alteran el entorno social en el que vivimos y modifican la manera en cómo vemos y hacemos las cosas. No creo que D. Emilio Lledó difiriera mucho de este criterio, porque la escritura y los libros no dejan de ser tecnologías que han alterado profundamente el orden del mundo y de nuestro propio ser.

En esta breve obra, Los libros y la libertad, que es una recopilación de artículos pasados con una introducción que los actualiza y contextualiza, Lledó nos recuerda que somos, sobre todo, lenguaje y memoria, pulsión de comunicación y administración del recuerdo. El lenguaje, en todo caso, no es meramente un instrumento que facilite el intercambio hablado de mensajes más o menos estructurados sino, sobre todo, capacidad de simbolización y representación y la memoria, más que un mero baúl de recuerdos, el sedimento sobre el que va construyéndose nuestra identidad. Lledó repasa ese momento de la historia -uno de sus lugares más queridos- en que el conocimiento se construía dialógicamente en el ágora, sin que quedara rastro de él una vez que el encuentro cara a cara finalizara, y destaca ese instante singular en el que la escritura viene para fijar nuestra memoria sobre un soporte distinto a nuestro cerebro, en el que la escritura es como un surco de la memoria que se va abriendo en cada página. Le interesa a Lledó, sobre todo, esta metáfora agrícola (cultus, culto, cultivo, cultivar), porque escribir es como arar duraderamente sobre un soporte en el que quedarán inscritos nuestros recuerdos y los libros serán esos testigos tangibles de nuestro devenir temporal. Los libros, por tanto, como surcos y cauces de esa memoria sucesiva, como encarnación del logos, de la memoria del lenguaje; los libros, por tanto, como posibilidad de encontrar el principio racional del universo; los libros, en consecuencia, como espacio inabarcable de nuestro ser y nuestra razón, de nuestra identidad, de nuestra posibilidad de libertad.

No rehúye Lledó, al menos en la introducción, el combate con las tecnologías digitales. No las anatematiza ni las devalúa, pero encuentra una distancia insalvable -a su juicio-, entre la tecnología tangible del libro que encarna físicamente la memoria y la tecnología de la red que esconde en sus innumerables pliegues virtuales un rastro evanescente. “En los instrumentos digitales, capaces de guardar, en un mínimo espacio, miles de páginas donde, recuadro a recuadro, contemplamos esa forma sorprendente de alumbramiento, solo vemos un presente irreal, una especie de oralidad luminosa que desaparecerá…”, escribe Lledó. Para él, según deja dicho, el conocimiento que puede adquirirse a través de la red y de los medios adquiere el mismo carácter quimérico y artificial que Sócrates achacaba a la escritura y que reprochaba a Fedro en su práctica lectora: “un conocimiento que podría ser una apariencia, un fenómeno sin sustancia que lo sostenga, pero no lo real mismo, la vida misma, y su verdadero rostro”.

Puede que ni siquiera los grandes filósofos -Sócrates lo era, Lledó lo es-, puedan escapar a ciertas determinaciones: el primero renegaba de la escritura y de la lectura porque sustituía al conocimiento verdadero que no era otro que el transmitido oralmente; el segundo reivindica el logos mítico como el depósito de la memoria y la sabiduría, y aprecia que los libros son su mejor amparo y resguardo, olvidando que en el ámbito de lo digital conviven, por primera vez, lo oral, lo gráfico y lo escrito, abriendo múltiples posibilidades de expresión y creación de conocimiento inexploradas, nuevos ámbitos de la libertad que tendremos que recorrer.

Los libros son un ámbito privilegiado de la libertad, depositarios de conocimiento y de memoria, compañeros tangibles y obedientes. Quienes los tenemos y nos rodeamos de ellos lo sabemos. Pero si algo nos enseña la historia y algo nos muestra la historia de Sócrates y los griegos, es que los grandes filósofos, a veces, se equivocan.

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Alfabetizaciones digitales y competencias fundamentales

El pasado 5 de marzo los expertos de UNESCO dedicados a la alfabetización mediática y digital, en reunión preparatoria de la siguiente World Summit of Information Societies, rubricaron lo que es una evidencia ya incontrovertible: que la alfabetización mediática e informacional (MIL. Media and information literacy) ocupa un lugar central en el mapa escolar de competencias del siglo XXI.

Esto no es nada esencialmente nuevo: Viviane Reding, la hoy Vicepresidenta de la Comisión Europea y ex-comisaria de Información entre los años 2004-2009, declaraba en el año 2006: “Hoy, la alfabetización mediática es tan central para el desarrollo de una ciudadanía plena y activa como la alfabetización tradicional lo fue al inicio del siglo XIX”. Y añadía: “también es fundamental para entrar en el nuevo mundo de la banda ancha de contenidos, disponibles en todas partes y en cualquier momento”.

De acuerdo con el European Charter for Media Literacy podríamos distinguir siete áreas de competencias que, de una u otra forma, deberían pasar a formar parte de todo currículum orientado a su adquisición:

  • Usar adecuadamente las tecnologías mediáticas para acceder, conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan las necesidades e intereses individuales y colectivos.
  • Tener competencias de acceso e información de la gran diversidad de alternativas respecto a los tipos de medios que existen, así como a los contenidos provenientes de distintas fuentes culturales e institucionales.
  • Comprender cómo y porqué se producen los contenidos mediáticos.
  • Analizar de forma crítica las técnicas, lenguajes y códigos empleados por los medios y los mensajes que transmiten.
  • Usar los medios creativamente para expresar y comunicar ideas, información y opiniones.
  • Identificar y evitar o intercambiar, contenidos mediáticos y servicios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados.
  • Hacer un uso efectivo de los medios en el ejercicio de sus derechos democráticos y sus responsabilidades civiles.

En definitiva, el reto estriba en construir un nuevo entorno educativo basado en la consecución de competencias, en la resolución de problemas que requieran, por una parte, la cooperación transversal de todo el claustro de profesores (como algunas experiencias escolares ya han demostrado, entre nosotros, que es posible hacer) y, por otra,  el uso de herramientas y tecnologías digitales (desde la navegación crítica  y consecuente hasta la narrativa transmedia, la robótica o la programación) que contribuyan a la indagación, la investigación, la cooperación y la resolución de los problemas planteados.

La alfabetización extendida, mediática, es, sin lugar a dudas, uno de los retos fundamentales de la educación del siglo XXI.

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