Posts etiquetados con ‘Alfabetizaciones múltiples’

El currículum de la curiosidad

“El pasado”, escribía ayer Andreas Schleicher en un diario español, en un artículo titulado “Afrontar el rendimiento educativo“, “se basaba en la sabiduría trasladada de profesor a estudiante, pero el éxito hoy en día se basa en la sabiduría generada por el propio usuario y en una mayor autonomía profesional dentro de una cultura colaborativa”. Es decir: en el pasado (en buena parte del presente, todavía), el modelo predominante de transmisión del conocimiento se basaba en una extraña práctica que prima la recepción pasiva de contenidos memorizables con el único fin aparente de ser rememorados o repetidos, una situación en la que un profesor, sabio o docente endosaba al auditorio un mensaje o un contenido sin expectativa alguna de que reaccionara, respondiera o lo utilizara para nada. Como dice Ken Robinson (Sir), hemos desarrollado un modelo educativo en occidente destinado a crear profesores universitarios que reproducen, ad nauseam, el mismo modelo de inútil repetición.

“Los estudiantes españoles”, afirma Schleicher a tenor de los fundamento empíricos que el nuevo estudio de PISA aporta, “obtienen mejores resultados en tareas de opción múltiple, que se centran en la reproducción de contenidos de las materias, que en tareas que les requieren extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos de forma creativa. Esto es importante porque el mundo moderno no premia tan solo por lo que sabe, sino por lo que se es capaz de hacer con ello”. A nadie podrá extrañar, claro, que unos estudiantes sometidos a lo largo de toda su vida académica al estéril ejercicio de la memorización y la repetición sepan hacer otra cosa que memorizar y repetir, distinguir en un test de opciones múltiples, como mucho, aquella respuesta que más se asemeje a la memorizado, ejercicio de todo punto inservible, a no ser, claro, que nuestra única meta sea la de formar a profesores universitarios.

La educación debería estar regida por un “currículum de la curiosidad”, dice en este video el profesor Sugata Mitra, autor de ese excelente libro titulado Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning, capacidad de asombro, indagación y organización de la que a menudo disponen los niños y los adolescentes hasta que la cercenamos con nuestras prácticas educativas repetitivas e infecundas. De acuerdo de nuevo con Schleicher, “el hecho de que los estudiantes de algunos países piensen que los logros educativos son, en su mayor parte, producto del trabajo y el esfuerzo, más que de una capacidad intelectual heredada, sugiere que la educación dentro de su contexto social puede suponer un hecho diferencial, puesto que inculca los valores que promueven el éxito educativo”. Cuando nos empeñamos en confrontarnos con esas competencias incipientes y originarias aboliendo la posibilidad de que asuman la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, obtenemos personas eminentemente pasivas y escasamente creativas, un verdadero lastre para sus vidas y para el futuro de toda la nación.

Sabemos ya, de sobra, que el tipo de sociedad en la que vivimos demanda todo lo contrario: personas capaces de establecer sus propios objetivos de aprendizaje, capaces de procurarse los medios para obtener la información pertinente, descartando y eligiendo las fuentes de información mejor contrastadas, comprendiendo y evaluando críticamente los contenidos obtenidos, utilizando aquellos más adecuados para sus objetivos, negociando el significado siempre polisémico de los hechos a los que se enfrenta, compartiendo y discutiéndolos en comunidad, aplicando las conclusiones a contextos cambiantes, desarrollando soluciones nuevas para problemas siempre diferentes.

Pero nada de eso ocurrirá si persistimos en pensar el aula como un espacio cerrado en el que una persona docta en una materia concreta traslada de manera unívoca, sujetándose a un guión preconcebido y cerrado, un contenido que solamente deba memorizarse y repetirse (inmediatamente olvidarse). El prerrequisito para que todo eso sea posible, además, es el de procurar a nuestros alumnos una alfabetización mediática e informacional a la altura de esas mismas exigencias. Tal como asegura José Manuel Pérez Tornero en Empowerment through media education, “cuando discutimos de los asuntos relacionados con la democracia y el desarrollo a menudo olvidamos que la formación en el uso de los medios de los ciudadanos es una precondición. Un importante prerrequisito para el empoderamiento de los ciudadanos es el de realizar un esfuerzo para mejorar su alfabetización mediática y digital, competencias que les ayudarán a reforzar sus habilidades críticas y sus competencias comunicativas”.

Solamente un modelo pedagógico basado en el aprendizaje por proyectos, en el que se fomente la curiosidad, la indagación, la investigación y la discusión, en el que se utilicen todas la herramientas y dispositivos a nuestro alcance para acceder a los recursos informativos más pertinentes, podrá modificar el estado de cosas actual. No es tanto un problema de mera disponibilidad financiera; es, mucho más, un problema de disposición intelectual.

Etiquetas: , , , , , , , , , , ,
Categorias: General

#alfabetizacionesmultiples Un balance

Lo primero que sería necesario hacer es erradicar del vocabulario escolar dos cosas: que las herramientas informáticas son meros recursos, que se utilizan de manera optativa, y que la clase de informática es un aula separada del resto a la que se suele acceder sin control alguno para, en todo caso, adquirir determinadas destrezas funcionales. Esa percepción de los medios de comunicación digitales como una ortopedia a menudo molesta, casi siempre incomprensible y en todo caso facultativa, solamente puede provenir de aquellos que no se sienten cómodos en el nuevo ecosistema digital de la información, de aquellos que nacieron y crecieron en el sistema analógico precedente y que estiman que el uso de la tecnología es, como mucho, un apósito que debe utiilzarse de manera discrecional. Así nos encontramos con que los grandes planes nacionales de Escuela 2.0. emprendidos por las administraciones públicas, dotados de millones de euros y decenas de miles de máquinas distribuidas entre miles de colegios, no han servido para generar un nuevo entorno de aprendizaje, para integrar las tecnologías como un nuevo código y un nuevo lenguaje al mismo nivel que la lectura y la escritura tradicionales. A lo sumo, en la mayoría de los casos, ha servido para reproducir en una pantalla las dinámicas pedagógicas precedentes, convirtiéndolos, ahora sí, en emplastos inservibles. En otros muchos casos, las máquinas siguen envaladas en las cajas en las que se enviaron, a la espera de que algún aguerrido docente se atreva a abrir la caja de Pandora.

Para nuestros hijos, para nuestros alumnos, aquello a que nosotros nos empeñamos en llamar tecnologías no son tales, de la misma manera que difícilmente reconoceríamos un libro como tecnología, como artefacto. Ellos utilizan esos medios de naturaleza digital como mecanismos de comunicación, de intercambio, de creación, de la misma forma que un texto escrito o una conversación cumplían con esas funciones, en exclusividad, hace unos cuantos siglos. No son meros artefactos, muletas sobre los que apoyarse, sino mediaciones absolutamente naturales hacia la información, el conocimiento, la creación y el intercambio de saberes, bien con fines educativos, profesionales o de puro recreo. De ahí que, como demasiadas veces suele suceder, prescindir de esos medios naturales en el trabajo en el aula, prohibiendo expresamente su uso, no puede sino significar, para nuestros alumnos, para nuestros hijos, una suerte de afrenta, de pérdida o de agravio incomprensible, de mutilación arbitraria (tan arbitraria, al menos, como la que Sócrates intentó practicar con Fedro). ¿Cómo podrían sentirlo de otra manera cuando, en su quehacer habitual, cuando quieren aprender algo que les interesa, establecen sus propios objetivos de aprendizaje, buscan la información pertinente, configuran comunidades de aprendizjae 1:1 o con varios integrantes haciendo uso de las diversas aplicaciones de comunicación, ponen en común sus dudas y vacilaciones, sus certezas y sus conocimientos, generan un espacio abierto de intercambio de conocimiento sin ambiciones comerciales, construyen nuevos objetos a partir de lo aprendido, los ponen a disposición de quien los necesite, y lo hacen de manera lúdica y amena valiéndose siempre de lo que los adultos llaman tecnologías? Esas son, dicho sea de paso, las diez competencias principales de lo que Henry Jenkins llama el desafío de la cultura participativa (Confronting the Challenges of Participatory Culture).

La tentación logocéntrica de los profesores es inevitable, natural, derivada de un trato prolongado con los libros y con la lógica discursiva que imponen (textual, sucesiva, silenciosa). De ahí que documentos como el de Alfabetización mediática e informacional. Currículum para profesores, promovido por la UNESCO (y generado en buena parte con la colaboración de José Manuel Pérez Tornero), sean importantes para superar la convicción parcial de que la alfabetización solamente consiste en leer, sumar y escribir.

Desde esa convicción partió el día 2 de septiembre el curso Alfabetizaciones múltiples: una nueva ecología del aprendizaje, celebrado dentro del ámbito de los cursos de verano de la Universidad Menéndez Pelayo. El objetivo esencial, asumido lo anterior, era el de considerar los medios digitales como un lenguaje con un código propio que debía integrarse, plenamente, en el diseño de las secuencias pedagógicas en el aula, sin demérito alguno, obviamente, de la lectura y la escritura, de los libros y de cualquier otra forma escrita de expresión tradicional. Existen ya multitud de precedentes y marcos de referencia o normativos que permiten secuenciar con cierta facilidad la integración de las competencias digitales en el aula, de sus respectivos “saberes haceres”, tantos que uno de los últimos documentos visados por el Comité de expertos de la Comisión Europea pretende sintetizarlos y poner orden entre todos ellos: Digital Competence in Practice_An Analysis of Frameworks, es, quizás, el documento más relevante a ese respecto. Su autora, Anusca Ferrari, define las alfabetizaciones múltiples como:

el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, estrategias y experiencias que son requeridos para el uso de las tecnologías de la información y los medios digitales con el fin de realizar una tarea; resolver un problema; comunicarse; gestionar información; colaborar; crear y compartir contenidos; construir conocimiento de manera efectiva, eficiente, apropiada, crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva bien sea para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo o el empoderamiento ciudadano.

Una definición prolija a fuer de intentar ser sintética. Sea como fuere, se encuentran en esa definición todos los elementos propios de lo que el Consejo Europeo denominó en noviembre de 2012 recogió en el documento Conclusiones del Consejo, de 26 de noviembre de 2012, sobre alfabetizaciones múltiples, un marco normativo en el que, por resumir, se recogían las siguientes competencias esenciales:

  1. aprender a manejar y leer contenidos en muy diversos formatos;
  2. reconstruir mensajes o significados necesariamente fragmentarios, a partir de las múltiples muestras que encontramos en la red;
  3. manipularlos, adaptarlos, remezclarlos y utilizarlos para los propósitos y objetivos que nos hayamos fijado;
  4. evaluarlos y juzgarlos con la altura de miras que cada caso requiera;
  5. negociar su utilidad y su significado con la comunidad con la que trabajemos y a la que pertenezcamos;
  6. poner en común lo que sabemos y lo que no sabemos, nuestro conocimiento y nuestra ignorancia, sin temor y sin apocamiento;
  7. realizar todo esto de manera coordinada e integrada, en un proceso iterativo a lo largo del cual se vaya perfeccionando la idea inicial hasta llegar a una conclusión colectivamente satisfactoria;
  8. empoderar a la ciudadanía en el uso de los medios digitales para participar plenamente en la vida política, como comentaristas críticos e instruidos, partícipes de pleno derecho en la vida pública.

La cuestión, por tanto, era: ¿cómo integrar de manera plena esas competencias en secuencias pedagógicas coherentes y transversales? Resulta absolutamente ilusorio pensar que las competencias digitales pueden entenderse desvinculadas de sus contextos reales de uso y aplicación, de los problemas y asuntos a los que deben dar respuesta, de manera que para nosotros resultaba imperativo transferir esa lógica práctica al mismo proceso de aprendizaje. Si pretendemos que nuestros alumnos aprendan haciendo, los profesores responsables de generar esa dinámica de aprendizaje en el aula deberían aprender del mismo modo: prácticamente. Para nosotros -y uso el plural para referirme al excepcional equipo que ha hecho posible este curso, excediendo en implicación y competencia todo lo previsible, Carmen Campos, Felix Lozano y Fernando Trujillo- resultaba indisociable el proceso de aprendizaje de los objetivos finales, el aprendizaje práctico de la integración curricular de las competencias digitales o las alfabetizaciones múltiples. Y así procedimos, desde el primer día, generando, como suele ser corriente en el arranque de todos esos procesos, no poco desconcierto y desubicación, pero era parte predecible del juego, y parte esencial del proceso de divergencia inicial.

Durante cinco días, por tanto, los grupos de trabajo definieron sus propios objetivos, identificaron a sus usuarios, identificaron las características de sus arquetipos, diseñaron diversos prototipos, los sometieron al juicio y criterio de sus pares y de sus potenciales usuarios, reinterpretaron su trabajo a la luz de esas aportaciones en un proceso iterativo continuo, aprendieron de las faltas o desaciertos en un proceso de mejora continua, comprendieron que es posible (forzoso) integrar transversalmente las diversas áreas y materias del currículum en un ejericio de coordinación factible, y entendieron, en definitiva, que el nuevo ecosistema de aprendizaje que debemos diseñar está basado en tres principios fundamentales (simplificando): en la integración de los medios digitales como un lenguaje con un código y naturaleza propia; en el análisis de las motivaciones de sus usuarios y en su integración en la gestión del aula y del propio centro; en la coordinación entre todas las áreas y departamentos, empeñados en diseñar secuencias curriculares integradas, tareas bien coordinadas que abarquen diversas competencias. Suena complejo y difícil, pero resultó asequible y extraordinariamente enriquecedor.

Gracias, eso sí, a cincuenta profesionales entregados y previamente motivados; gracias a la labor de seguimiento e iluminación incansable de Felix Lozano y Fernando Trujillo; gracias al complejo y extenuante trabajo de coordinación asumido por Carmen Campos; y gracias, como no, a nuestros brillantes y entrañables invitados a quienes hoy profeso, aún más, rendida admiración intelectual: Ferran Ruiz; José Manuel Pérez Tornero; Ramón Flecha; Laura Borras y Tíscar Lara.

Síguenos en #alfabetizacionesmultiples y en http://alfabetizacionesmultiples.wordpress.com/

Etiquetas: , ,

Los desafíos de la cultura participativa

La ponencia de clausura de los dos cursos que se han celebrado esta semana en A Coruña da la palabra a Tíscar Lara. Escuchar a Tíscar es siempre un absoluto privilegio, por contenido y por capacidad de oratoria: nunca defrauda. He coincidido con ellas en muchos y diferentes eventos (ejemplo 1, ejemplo 2 y ejemplo 3).

Paso a modo Twitter para narraros su ponencia:

  • Tras la cariñosa presentación de nuestra ponente por parte de los dos directores de los cursos, Joaquín Rodríguez y Carlos Magro, Tíscar comienza su ponencia expresando su voluntad de recoger ideas volcadas en los cursos y abrir algún nuevo sendero que transitar.
  • La primera idea que propone Tíscar para definir el mundo cambiante en el cual vivimos es la cultura del remix o del mashup.
  • La segunda idea es la tendencia del “Do it yourself” y el pro-am, el bricolaje aplicado a cualquier faceta de la actividad humana.
  • La tercera idea es la omnipresencia de la tecnología y el crecimiento exponencial de su potencia, que genera dos actuaciones que inciden en nuestro modo de vida: la documentación y difusión de nuestra propia vida.
  • ¿Cómo afecta todo esto a la escuela? A partir de estos conceptos podríamos hablar de creación de nuestros propios materiales, de “expandir” la educación, aprender en cualquier sitio y de muchas personas o el maestro como aprendiz [Nota del bloguero: algunos de los cuales son tan antiguos como la escuela misma y muchas escuelas pedagógicas han abogado por conceptos similares a estos.]
  • Tíscar enfatiza, en este contexto nuevo, el valor de los aprendizajes informales, adquiridos en conexión con otras personas, y en/a través de múltiples redes.
  • Esto lleva a Tíscar a hablar del PLE, el “entorno personal de aprendizaje“. El PLE es un medio de aprendizaje pero también un espacio, un estilo y una filosofía del aprendizaje en red.
  • ¿Cuáles son, en este sentido, los hábitos de nuestros estudiantes en relación con sus prácticas digitales? Muchos estudios indican que se pueden resumir en tres: buscar información, comunicarse entre sí y crear sus propios contenidos.
  • ¿Significa esto que no es necesario trabajar en la escuela la “competencia digital”? Tíscar afirma que debemos revisar críticamente la dicotomía “nativos vs. inmigrantes digitales” y anima a que superemos lo que Aníbal de la Torre llama el “complejo de Prensky“.
  • ¿Cómo podemos, por tanto, ayudar a nuestros estudiantes para el desarrollo de su competencia digital? Tíscar propone tres ámbitos de actuación: manejar y tratar adecuadamente la información (incluyendo la lectura crítica de los materiales en la red), promover la comunicación (contando también con una reflexión serena sobre nuestra propia identidad en la red y sobre cómo “gestionarla”) y, finalmente, fomentar la producción como vía de aprendizaje (realizando, en este caso, una reflexión sobre el concepto de autoría en relación con el eje productor-consumidor y el papel de los estudiantes como prosumers).
  • Obviamente, el uso de las TIC en el aula contribuye a desarrollar estos tres ámbitos pero lo importante no es tanto pensar cómo usaremos las TIC sino cómo podemos expandir el aula a través de las TIC. En este sentido, es preferible pensar en las TIC como un caballo de Troya para cambiar la escuela.
  • Así, no hablaremos solo de “introducir las TIC” o “enseñar con las TIC” sino de “aprender con/sobre/en/para la Red”. Usar las TIC en si mismo no es hacer innovación, como nos explica gráficamente Néstor Alonso:

Educative Innoveision

  • Como ejemplo de trabajo en el aula que incida en los tres ámbitos comentados anteriormente y en la idea de ”aprender con/sobre/en/para la Red”, Tíscar menciona el WikiProject Murder Madness and Mayhem, el proyecto New Media Literacies o las experiencias de bookcrossing. [Me permito aquí apuntar el Proyecto FGL como un ejemplo en la misma línea pero realizado en cuarto de ESO, o el Taller de Jóvenes Investigadores "Leer para aprender en la era digital".]
  • Y para hacer todo esto realidad debemos actuar con brújulas y mapas para saber qué herramientas usar en cada momento, actuar experimentando, actuar colaborando, compartiendo saberes y participando en comunidades, trabajando por proyectos y avanzando poco a poco. Es necesario “emprender el camino” (muy apropiado estando en Galicia, tierra de peregrinos) y a eso nos amiga Tíscar: ¡a andar!

Y con esto sí que acaban los cursos “Alfabetizaciones Múltiples: una nueva ecología del aprendizaje” y “Educación conectada: la escuela en tiempos de redes“. Ha sido un placer compartir estas entradas con vosotras y vosotros. ¡Un fuerte abrazo!

pd. Esta entrada fue publicada originalmente por Fernando Trujillo en http://blog.fernandotrujillo.es/. Reproducida con el permiso del autor.

Etiquetas: , ,
Categorias: General

El nuevo mapa de las competencias digitales

José Manuel Pérez Tornero es nuestro ponente hoy en el curso de “Alfabetizaciones Múltiples”. José Manuel es catedrático en la Universidad Autónoma de Barcelona y uno de los expertos más importantes en nuestro país sobre alfabetización mediática y digital; además, buena parte de su producción está disponible en la red a través de publicaciones de la UNESCO o la OCDE, como puedes ver en su propia web.

Paso ahora a modo Twitter para narrar su ponencia:

  • Por definición la educación es conservadora y tiende a la reproducción. Sin embargo, el patrimonio cultural que se pretendía transmitir ya no es estable sino cambiante y dinámico y por tanto la escuela no puede ser conservadora. Los educadores deben ser “profetas del futuro” más que mantenedores de una cierta tradición.
  • Tras esta introducción comienza J.M. Pérez Tornero ha detallar el origen y el sentido del término “alfabetizaciones múltiples”, relativizando la importancia de las diferencias terminológicas y vinculándolas con su origen (diferentes informes de diferentes instituciones).
  • Se pregunta por qué necesitamos potenciar las competencias digitales y la respuesta que proporciona está ligada con el hecho de que lo digital nos rodea.
  • Establece, además, una correlación entre alfabetización digital y pobreza/aumento del PIB.
  • El 75% de los adultos mayores de 55 años en Europa no ha accedido nunca a Internet. El problema no es, por tanto, la escuela, sino la sociedad adulta.
  • Así pues se dan nuevas situaciones que afrontar como el crecimiento demográfico, la multiplicación de la movilidad y la mediatización tecnológica de la vida personal y social.
  • Se trata de adquirir una nueva consciencia de la existencia de estos nuevos entornos y de definir estrategias micro y macro para trabajar los nuevos medios en el aula.
  • Se refiere, por ello, a las competencias de la OCDE y a tres áreas competenciales como el uso de herramientas y lenguajes, la actuación autónoma y la interacción con grupos heterogéneos.
  • Propone, tras una rápida revisión de propuestas de competencias, una síntesis en tres puntos: competencias informacionales, comunicativas y pragmáticas.

  1. Las competencias informacionales incluyen el pensamiento crítico y la lógica, la interpretación y la construcción.
  2. Las competencias comunicativas incluyen las competencias semióticas, interlocutivas e imaginativas.
  3. Las competencias pragmáticas incluyen las estrategias y el sentido de iniciativa y autonomía para la acción.
  • Según Pérez Tornero aún nos faltan estrategias para incorporar la alfabetización mediática y tecnológica en el aula.
  • Es importante asumir que los medios son, hoy, el entorno de aprendizaje.
  • Desde esta perspectiva de los medios como entorno de aprendizaje, dentro y fuera de la escuela, el aula puede ser el espacio donde se organicen críticamente los aprendizajes que se realicen fuera del aula.
  • Destaca la necesidad de un cambio tranquilo y evitar la “dictadura de la tecnología”.
  • Los recursos digitales por si mismos no suponen necesariamente un cambio, pero sí pueden ser un factor de cambio, aunque debemos mantener a las personas (profesorado y alumnado) en el centro del proceso de aprendizaje.
  • Además, las TIC deben servir para incluir a todos los estudiantes.
  • En este sentido, las “nuevas lecturas” deben ser lectura multisemiótica y lectura crítica.
  • El futuro de la escuela es “comunicante” y la movilidad y la digitalización será un hecho.
  • Los dos imperativos de futuro de la escuela son utilizar todas las tecnologías como recursos educativos y estar conectadas con el entorno (redes de escuelas y la comunidad).
  • Los tres ámbitos para el cambio son nuestra propia aula, los centros y las políticas educativas.
  • Según Pérez Tornero nuestro “sistema educativo” es bueno pero tenemos una “baja autoestima” y es en momento de crisis cuando tenemos necesidad de ser optimistas.

En resumen, una ponencia positiva, cargada de información y mirando hacia el futuro que aprovecharemos para seguir diseñando nuestros proyectos y prototipos.

Post originalmente publicado en http://blog.fernandotrujillo.es/ y http://alfabetizacionesmultiples.wordpress.com/

Etiquetas: , , ,
Categorias: General

Alfabetizaciones múltiples: un nueva ecología del aprendizaje

Quien lea con honestidad intelectual e interés pedagógico a Ferrán Ruiz Tarragó, entenderá que el entorno escolar, que el aula, que la dinámica de comunicación que se establece entre el profesor y el alumno, que los itinerarios a través de los que se ensaya y aprende,  nunca serán los mismos. La irrupción de la red, de los repositorios digitales de conocimiento compartido, de las herramientas de comunicación al alcance de la mano que permiten indagar, explorar y aprender en cualquier tiempo y lugar, rompen con los parámetros tradicionales. En “Educar, entre la evasión y la utopía“, dice Ruiz Tarrago: “si bien la problemática de la “sociedad del conocimiento/de la ignorancia” por su naturaleza parece trascender el ámbito del sistema educativo, no se puede obviar el hecho que los conceptos y los mecanismos de la educación formal están en el epicentro de muchos desfases sociales. La incertidumbre de los tiempos actuales afecta de lleno a la función y al porvenir de unos sistemas educativos que fueron estructurados y universalizados en base a unos principios simples que los nuevos tiempos están erosionando profundamente: el control del espacio y de los flujos de información, la concepción gestionaria de la pedagogía (institucionalmente reducida a poco más que la gestión de la matriz profesor-materia-grupo-horario-aula) y la aplicación de mecanismos de acreditación del rendimiento académico que ritualizan y justifican todo el proceso, al tiempo que lo momifican”.

La revolución de las tecnologías de la información ha cambiado por completo ese panorama de espacios cerrados, compartimentados y momificados, esos tres órdenes -organizativo, físico e infocomunicativo- clausurados. Las nuevas competencias digitales, las nuevas capacidades y aptitudes derivadas del uso de las tecnologías de la creación y la comunicación,  pugnan por abrirse paso en un nuevo currículum basado en el aprendizaje por proyectos, por competencias, donde la investigación, la búsqueda, la indagación, el aprendizaje a partir del error, el juego compartido  la emulación, el afinamiento del juicio, la capacidad de análisis y la solvencia en la exposición de los resultados son piezas fundamentales del nuevo ecosistema de aprendizaje. Quien conozca el trabajo de José Manuel Pérez Tornero -uno de nuestros más destacados especialistas internacionales en las nuevas alfabetizaciones-, sabrá de lo irreversible y necesario de multiplicar las alfabetizaciones. En Empowerment through Media Education: An Intercultural Dialogue, puede leerse: de acuerdo con el European Charter for Media Literacy podríamos distinguir siete áreas de competencias que, de una u otra forma, deberían pasar a formar parte de todo currículum orientado a su adquisición:

  • Usar adecuadamente las tecnologías mediáticas para acceder, conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan las necesidades e intereses individuales y colectivos.
  • Tener competencias de acceso e información de la gran diversidad de alternativas respecto a los tipos de medios que existen, así como a los contenidos provenientes de distintas fuentes culturales e institucionales.
  • Comprender cómo y porqué se producen los contenidos mediáticos.
  • Analizar de forma crítica las técnicas, lenguajes y códigos empleados por los medios y los mensajes que transmiten.
  • Usar los medios creativamente para expresar y comunicar ideas, información y opiniones.
  • Identificar y evitar o intercambiar, contenidos mediáticos y servicios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados.
  • Hacer un uso efectivo de los medios en el ejercicio de sus derechos democráticos y sus responsabilidades civiles.

El entorno de aprendizaje tradicional favorecía la memorización y la reproducción individualizada de los contenidos en una carrera meritocrática que dejaba atrás a quienes no poseían, de partida, las competencias supuestamente necesarias. Hace tiempo que la sociología de la educación sabe que un buen remedio para esa aparente deficiencia es la promoción del trabajo colaborativo, del trabajo en grupo, de la mezcla de alumnos con competencias dispares, que se enseñan unos a otros, que intercambian sus experiencias y puntos de vista, que al dialogar construyen un espacio de conocimiento compartido. Esta competencia se potencia y eleva a un nuevo nivel en el ámbito digital mediante el uso de las tecnologías de la comunicación. Si alguien sabe algo de esto en España y ha trabajado sobre ello, empíricamente y sobre el terreno, es Ramón Flecha. En “Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información“  dice: “La transformación de centros educativos en comunidades de aprendizaje supone una respuesta educativa igualitaria a la sociedad de la información. Con el presente sistema educativo, los centros de familias prácticas (cuyas personas adultas no tienen título universitario) tienen tendencia al aumento de la proporción de alumnado que no obtiene el nivel académico que la nueva sociedad requiere”. Y el reto sociológico se enuncia de la siguiente manera: “Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las niñas y niños tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo. Para lograrlo hay que transformar los centros educativos heredados de la sociedad industrial en comunidades de aprendizaje”.

Las tecnologías de creación digitales nos permiten narrar, comunicar y compartir las cosas de una manera enteramente distinta a la tradicional, basada en la cultura del libro y en la enunciación sucesiva de argumentos más o menos complejos. El uso y aprendizaje de esas nuevas herramientas y de esa nueva estructura narrativa, compuesta de sonidos, imágenes (en movimiento o no, sincrónicas o no) y texto, es parte del trabajo que hace años viene desarrollando en su pionero grupo de Hermeneia Laura Borrás, una de nuestras mayores especialistas en narrativas multimedias y transmedia. En “Las humanidades serán digitales o no serán“, asegura Borrás: “La operación de leer siempre implica una comprensión del texto, sea como sea este texto, digital o analógico. Sin embargo, en la lectura de literatura digital el papel del lector cambia substancialmente en la medida que es un tipo de literatura que requiere de al interacción física y mental del lector, algo que va mucho más allá de la simple operación de pasar paginas con el dedo. Aquí el lector interviene en el proceso de creación de un itinerario de lectura, que aparece como fruto de su destreza, de su nivel de alfabetización digital, de las decisiones que toma en el texto y que le permiten avanzar y hacer emerger el texto que necesita para seguir leyendo. La lógica de lectura se ve profundamente transformada y aunque estamos investigando en esta dirección para saber exactamente cómo leemos literatura digital en pantalla, lo cierto es que el cambio es radical”.

Tíscar Lara, una de las personas que con más dedicación y aliento se han dedicado en los últimos años a reflexionar sobre los cambios que entraña la introducción de las tecnologías digitales en el aula, escribió en Alfabetizar en la cultura digital, corroborando todo lo que sus antecesores (en este post) habían argumentado: “se lee y se escribe más que nunca, pero en distintos soportes, en distintos contextos y en distintos lenguajes puesto que la lecto-escritura es cada vez más multimedia. Las competencias comunicativas que requieren estos nuevos entornos requieren de la adaptación de competencias tradicionales como es el análisis crítico de la información, pero también su combinación con el ejercicio de nuevas destrezas que se están desarrollando en el uso de las TIC en red, entre ellas por ejemplo el trabajo en equipo y  las destrezas de multitarea. Nuestros jóvenes están experimentando de forma natural lo que supone relacionarse en Red a través del uso intensivo de dispositivos digitales y de las aplicaciones web: telefonía móvil, redes sociales, mensajería instantánea, fotologs, vídeos online, etc. Sin embargo, ese aprendizaje informal no es garantía de una alfabetización suficiente para desenvolverse como ciudadanos, consumidores y productores de conocimiento en la Sociedad de la Información”.

En la primera semana del mes de septiembre tendré la suerte de dirigir en la UIMP de La Coruña, junto a Carmen Campos -experta acreditada en alfabetizaciones y dinamización de la lectura, responsable del programa Leer.es-, con la participación como dinamizador y coordinador de grupos de trabajo de Fernando Trujillo -especialista en aprendizaje por proyectos y competencias y con una larga trayectoria vinculada a la formacíon del profesorado- y el resto de los profesionales anteriormente mencionados el curso Alfabetizaciones múltiples: una nueva ecología del aprendizaje.

Nuestra modesta aportación a la era de la cultura de la participación y al desarrollo de un nuevo entorno de aprendizaje.

Etiquetas: , , , , , , ,
Categorias: General