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#PISA2012. Tenemos un problema (sin resolver)

Si pusiéramos un potro no entrenado previamente a correr en la carrera de Royal Ascot, junto a los más templados y adiestrados pura sangres, no nos extrañaría que el pobre animal llegara el último. Eso en el hipotético caso de que llegara y no se hubiera estampado contra uno de los gigantescos obstáculos de la pista. Supongo que por reflejo o intuición caballuna (si es que eso existe, tengo poco al día mis conocimientos de etología) el potro hubiera intentando saltar, dando lo mejor de si mismo, pero al final habría tenido que renunciar. Sé que el simil o la analogía quizás no complazca a todo el mundo pero, ¿a alguien que conozca el sistema educativo español, basado todavía en buena medida en el imaginario industrial del siglo XIX, puede extrañarle que nuestros alumnos no sean capaces de resolver problemas de manera autónoma, trasladando el conocimiento supuestamente aprendido, a situaciones novedosas? ¿A alguien puede sorprenderle que primar la memorización, la repetición, la copia y la notación, la resolución de problemas descontextualizados, resulte en una pobrísima ejecución cuando de lo que se trata es de aplicar lo aprendido a situaciones del mundo real? ¿A quién, que no haya pisado un aula, puede asombrar que nuestros alumnos sean (casi) incapaces de tomar decisiones responsables, de gestionar su proceso de aprendizaje, de trabajar colaborativamente, de discriminar críticamente entre las muy diversas fuentes de información a su alcance, de aplicar, en fin, el conocimiento en nuevos contextos para la resolución de problemas vinculados a la vida real? A nadie, sin duda. No sé nada de hípica, pero estoy seguro de que el potro no ganará Ascot este año.

Los resultados de #PISA2012, por eso, redundan en lo que ya sospechábamos o en lo que ya sabíamos: la pedagogía del siglo XXI ha puesto de relieve que no cabe seguir sosteniendo los supuestos del imaginario industrial y que necesitamos alumnos capaces de buscar información, discernir su valía, utilizarla críticamente para la resolución de los problemas planteados, discutir colaborativa y constructivamente las opciones, desarrollar prototipos como soluciones plausibles a los problemas planteados, ser capaces de comunicar públicamente sus dudas y sus certezas, reflexionar sobre los resultados alcanzados y aplicarlos a la mejora de los suspuestos previos. Alumnos que se fijan objetivos consensuados de aprendizaje, que son capaces de gestionar el desarrollo de su proceso de aprendizaje, que confían en quien les acompaña (un profesor convertido en mentor y en colaborador), y que resuelven creativamente los problemas a los que se enfrentan. Si el entorno de enseñanza y aprendizaje fuera así y tanto nuestros espacios, nuestras pedagogías y nuestros profesores estuvieran preparado para ello, quizás ganáramos Ascot, o puntuáramos mejor en #PISA2012. Hasta la Secretaria de Estado de Educación, que compareció ayer en directo para explicar los resultados del estudio, tuvo que reconocer que nuestras pedagogías estaban ancladas en la memorización y la repetición, y que eso no era suficiente para encarar el siglo en que vivimos.

[Fragmento de la presentación #rEDUvolución. Por un modelo de aprendizaje radical. La Coruña. Compartindo boas Prácticas. Encontros de intercambio de experiencias educativas. 10 abril 2014]

Sabemos, además, por si pudiera cabernos alguna duda cincuenta años después de los primeros estudios de sociología de la educación, que los resultados vienen predeterminados por el capital educativo y socioeconómico de los padres, que suele heredarse como una losa, y que solamente se levanta, tímidamente, cuando el entorno escolar proporciona confianza y atención personalizada a los alumnos (como puso de manifiesto ayer la intervención de José Manuel Cordero (Universidad de Extremadura) “Superando las barreras: factores determinantes del rendimiento en escuelas con un entorno desfavorable“. Si eso es indiscutiblemente así, la única discusión que deberíamos estar manteniendo es de qué manera creamos escuelas comprehensivas, entornos de aprendizaje que no dejan a nadie atrás, comunidades dialógicas que presten atención individualizada a cada alumno, entornos cuya única obsesión sea la de potenciar las competencias y talentos de cada alumno mediante procedimientos de evaluación capaces de valorar su maduración, no su mera capacidad de memorización y repetición.

Para ser enteramente justo, por primera vez se ha puesto en marcha esta misma semana, dentro del ámbito de Educalab (gestionado por el INTEF), un MOOC dedicado al Aprendizaje basado en proyectos #ABPmooc, una experiencia pionera a la que han concurrido 4000 profesores con la esperanza de poder trasladar a las aulas, cabalmente, el método de aprendizaje que demanda el currículum del siglo XXI. Es cierto que en la LOMCE hay retazos de alusiones al aprendizaje basado en el descubrimiento y la investigación, pero si así lo reconoce, ese marco normativo debería impulsar un currículum transversal, basado en el diseño de tareas integradas y, claro, en el aprendizaje basado en proyectos y en resolución de problemas. No hay aprendizaje significativo, aprendizaje valioso y útil, si previamente no se ha desarrollado el gusto y la capacidad por la indagación y la resolución de casos y situaciones diferentes.

Quizás así pudiéramos resolver el problema de no saber resolver problemas… y ganar Ascot de paso.

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Alfabetizaciones múltiples: un nueva ecología del aprendizaje

Quien lea con honestidad intelectual e interés pedagógico a Ferrán Ruiz Tarragó, entenderá que el entorno escolar, que el aula, que la dinámica de comunicación que se establece entre el profesor y el alumno, que los itinerarios a través de los que se ensaya y aprende,  nunca serán los mismos. La irrupción de la red, de los repositorios digitales de conocimiento compartido, de las herramientas de comunicación al alcance de la mano que permiten indagar, explorar y aprender en cualquier tiempo y lugar, rompen con los parámetros tradicionales. En “Educar, entre la evasión y la utopía“, dice Ruiz Tarrago: “si bien la problemática de la “sociedad del conocimiento/de la ignorancia” por su naturaleza parece trascender el ámbito del sistema educativo, no se puede obviar el hecho que los conceptos y los mecanismos de la educación formal están en el epicentro de muchos desfases sociales. La incertidumbre de los tiempos actuales afecta de lleno a la función y al porvenir de unos sistemas educativos que fueron estructurados y universalizados en base a unos principios simples que los nuevos tiempos están erosionando profundamente: el control del espacio y de los flujos de información, la concepción gestionaria de la pedagogía (institucionalmente reducida a poco más que la gestión de la matriz profesor-materia-grupo-horario-aula) y la aplicación de mecanismos de acreditación del rendimiento académico que ritualizan y justifican todo el proceso, al tiempo que lo momifican”.

La revolución de las tecnologías de la información ha cambiado por completo ese panorama de espacios cerrados, compartimentados y momificados, esos tres órdenes -organizativo, físico e infocomunicativo- clausurados. Las nuevas competencias digitales, las nuevas capacidades y aptitudes derivadas del uso de las tecnologías de la creación y la comunicación,  pugnan por abrirse paso en un nuevo currículum basado en el aprendizaje por proyectos, por competencias, donde la investigación, la búsqueda, la indagación, el aprendizaje a partir del error, el juego compartido  la emulación, el afinamiento del juicio, la capacidad de análisis y la solvencia en la exposición de los resultados son piezas fundamentales del nuevo ecosistema de aprendizaje. Quien conozca el trabajo de José Manuel Pérez Tornero -uno de nuestros más destacados especialistas internacionales en las nuevas alfabetizaciones-, sabrá de lo irreversible y necesario de multiplicar las alfabetizaciones. En Empowerment through Media Education: An Intercultural Dialogue, puede leerse: de acuerdo con el European Charter for Media Literacy podríamos distinguir siete áreas de competencias que, de una u otra forma, deberían pasar a formar parte de todo currículum orientado a su adquisición:

  • Usar adecuadamente las tecnologías mediáticas para acceder, conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan las necesidades e intereses individuales y colectivos.
  • Tener competencias de acceso e información de la gran diversidad de alternativas respecto a los tipos de medios que existen, así como a los contenidos provenientes de distintas fuentes culturales e institucionales.
  • Comprender cómo y porqué se producen los contenidos mediáticos.
  • Analizar de forma crítica las técnicas, lenguajes y códigos empleados por los medios y los mensajes que transmiten.
  • Usar los medios creativamente para expresar y comunicar ideas, información y opiniones.
  • Identificar y evitar o intercambiar, contenidos mediáticos y servicios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados.
  • Hacer un uso efectivo de los medios en el ejercicio de sus derechos democráticos y sus responsabilidades civiles.

El entorno de aprendizaje tradicional favorecía la memorización y la reproducción individualizada de los contenidos en una carrera meritocrática que dejaba atrás a quienes no poseían, de partida, las competencias supuestamente necesarias. Hace tiempo que la sociología de la educación sabe que un buen remedio para esa aparente deficiencia es la promoción del trabajo colaborativo, del trabajo en grupo, de la mezcla de alumnos con competencias dispares, que se enseñan unos a otros, que intercambian sus experiencias y puntos de vista, que al dialogar construyen un espacio de conocimiento compartido. Esta competencia se potencia y eleva a un nuevo nivel en el ámbito digital mediante el uso de las tecnologías de la comunicación. Si alguien sabe algo de esto en España y ha trabajado sobre ello, empíricamente y sobre el terreno, es Ramón Flecha. En “Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información“  dice: “La transformación de centros educativos en comunidades de aprendizaje supone una respuesta educativa igualitaria a la sociedad de la información. Con el presente sistema educativo, los centros de familias prácticas (cuyas personas adultas no tienen título universitario) tienen tendencia al aumento de la proporción de alumnado que no obtiene el nivel académico que la nueva sociedad requiere”. Y el reto sociológico se enuncia de la siguiente manera: “Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las niñas y niños tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo. Para lograrlo hay que transformar los centros educativos heredados de la sociedad industrial en comunidades de aprendizaje”.

Las tecnologías de creación digitales nos permiten narrar, comunicar y compartir las cosas de una manera enteramente distinta a la tradicional, basada en la cultura del libro y en la enunciación sucesiva de argumentos más o menos complejos. El uso y aprendizaje de esas nuevas herramientas y de esa nueva estructura narrativa, compuesta de sonidos, imágenes (en movimiento o no, sincrónicas o no) y texto, es parte del trabajo que hace años viene desarrollando en su pionero grupo de Hermeneia Laura Borrás, una de nuestras mayores especialistas en narrativas multimedias y transmedia. En “Las humanidades serán digitales o no serán“, asegura Borrás: “La operación de leer siempre implica una comprensión del texto, sea como sea este texto, digital o analógico. Sin embargo, en la lectura de literatura digital el papel del lector cambia substancialmente en la medida que es un tipo de literatura que requiere de al interacción física y mental del lector, algo que va mucho más allá de la simple operación de pasar paginas con el dedo. Aquí el lector interviene en el proceso de creación de un itinerario de lectura, que aparece como fruto de su destreza, de su nivel de alfabetización digital, de las decisiones que toma en el texto y que le permiten avanzar y hacer emerger el texto que necesita para seguir leyendo. La lógica de lectura se ve profundamente transformada y aunque estamos investigando en esta dirección para saber exactamente cómo leemos literatura digital en pantalla, lo cierto es que el cambio es radical”.

Tíscar Lara, una de las personas que con más dedicación y aliento se han dedicado en los últimos años a reflexionar sobre los cambios que entraña la introducción de las tecnologías digitales en el aula, escribió en Alfabetizar en la cultura digital, corroborando todo lo que sus antecesores (en este post) habían argumentado: “se lee y se escribe más que nunca, pero en distintos soportes, en distintos contextos y en distintos lenguajes puesto que la lecto-escritura es cada vez más multimedia. Las competencias comunicativas que requieren estos nuevos entornos requieren de la adaptación de competencias tradicionales como es el análisis crítico de la información, pero también su combinación con el ejercicio de nuevas destrezas que se están desarrollando en el uso de las TIC en red, entre ellas por ejemplo el trabajo en equipo y  las destrezas de multitarea. Nuestros jóvenes están experimentando de forma natural lo que supone relacionarse en Red a través del uso intensivo de dispositivos digitales y de las aplicaciones web: telefonía móvil, redes sociales, mensajería instantánea, fotologs, vídeos online, etc. Sin embargo, ese aprendizaje informal no es garantía de una alfabetización suficiente para desenvolverse como ciudadanos, consumidores y productores de conocimiento en la Sociedad de la Información”.

En la primera semana del mes de septiembre tendré la suerte de dirigir en la UIMP de La Coruña, junto a Carmen Campos -experta acreditada en alfabetizaciones y dinamización de la lectura, responsable del programa Leer.es-, con la participación como dinamizador y coordinador de grupos de trabajo de Fernando Trujillo -especialista en aprendizaje por proyectos y competencias y con una larga trayectoria vinculada a la formacíon del profesorado- y el resto de los profesionales anteriormente mencionados el curso Alfabetizaciones múltiples: una nueva ecología del aprendizaje.

Nuestra modesta aportación a la era de la cultura de la participación y al desarrollo de un nuevo entorno de aprendizaje.

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Acceso al conocimiento a través de las redes de colaboración

Mañana 26 de octubre se celebra en Madrid las II Jornadas Técnicas de ANELE (la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza) bajo el título de “Comportamiento de los lectores ante los libros de texto digitales: innovación en las aulas“.

Javier Celaya, que lo organiza y coordina, me reserva un tema de rabiosa actualidad, quizás tan frenética que pocas veces se encuentra una reflexión pausada sobre la verdadera utilidad y fundamento de esas herramientas sociales y colaborativas para la generación de contenidos y la adquisición de nuevos conocimientos. Como en muchos casos, se confunden las herramientas con los objetivos a los que deben servir, a los que deben supeditarse. La herramienta suplanta en demasiadas ocasiones al fin que se persigue, sustituyéndolo y enturbiando su carácter meramente funcional. Y digo eso porque, sin ir más lejos, en el Bookcamp de Kosmpolis en Barcelona de este último fin de semana pude leer un twitter (del que suprimiré su autor) que decía: “Shakespeare era el padre del mash-up #bck10″. Es cierto, como sostenían Barthes y compañía, que no hay texto enteramente original, porque todos son un cruce de influencias y de caminos; de ahí a pensar que la mera agregación de piezas y fragmentos (el mash-up digital, el collage tradicional) pueda convertirse en una obra de la originalidad y la altura poética de Shakespeare, dista un trecho gigantesco. Es, en todo caso, un equívoco pedagógico que confunde, de nuevo, los medios con los objetivos. Ni aprender a escribir garantiza convertirse en un clásico de la literatura ni manejar algunas herramientas de retoque digital le convierten a uno en un creador original, por mucho que Henry Jenkins lo propague y lo postule.

Henry Jenkins from New Learning Institute on Vimeo.

Pero puestas las cosas en su sitio, las posibilidades que las herramientas digitales y las redes de colaboración ofrecen para reforzar y dinamizar las comunidades de aprendizaje y la práctica dialógica, son extraordinarias. Ramón Flecha, nuestro más prestigioso especialista y una autoridad internacional en la materia, cifra las virtudes del aprendizaje dialógico, básicamente, en los siguientes elementos:

  • Las calificaciones globales son mejores;
  • Los alumnos más retrasados se benefician del conocimiento de los más adelantados;
  • Los alumnos más adelantados se benefician del esfuerzo de racionalización y comunicación que deben hacer para transmitir lo que saben;
  • Hay, en la idea de comunidades de aprendizaje y dialógico un fundamento ético de solidaridad e inclusión social. También un componente irrenunciable de reconocimiento de la diferencia como elemento unificador: paradójicamente,  todas las personas somos diferentes y esto es precisamente lo que nos iguala;
  • El diálogo promueve que los argumentos se tomen en cuenta según su valor, no según la relación autoritaria inherente a toda relación;
  • Las inteligencias se refuerzan unas a otras: inteligencias prácticas y múltiples que entran en cadencia y se complementan;
  • Se premia tanto el proceso y su maduración progresiva, la transformación, como el resultado. El error es un elemento valioso;
  • En las comunidades de aprendizaje se promueve, sobre todo, la autonomía y la autoafirmación del alumno, su capacidad para plantearse los medios a través de los que alcanzar los objetivos que se persiguen.

En estas circunstancias, si realmente fomentamos en el aula entornos colaborativos donde el diálogo y la cooperación son elementos prioritarios, las redes sociales y todas sus herramientas no harán otra cosa que catapultar sus competencias. Dice Ramón Flecha en “Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura“: “las aulas digitales tutorizadas no suponen solo su apertura a la comunidad sino la organización de estos espacios de manera que se acrecienten las interacciones entre los alumnos para incrementar el aprendizaje instrumental. Lo que pueden hacer los estudiantes cuando trabajan solos en la biblioteca o con un ordenador es menos que lo que llegan a lograr con ayuda de personas «más capaces». En el caso de las aulas digitales tutorizadas, cabe destacar el desarrollo de habilidades de lectura relativas a la lectura de textos en la red que los niños van incorporando al conjunto de estrategias de comprensión lectora”.

No se trata tanto, en resumen, de las herramientas como el uso que de ellas se haga y de la manera en que se diseñe su integración en el entorno educativo para potenciar la colaboración, el diálogo y el aprendizaje. Mañana, en conversación con Laura Borrás y Eduardo Picón abordaremos este y otros temas de rabiosa y esquiva actualidad.

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