Posts etiquetados con ‘Bibliotecas escolares’

El nuevo atlas del conocimiento

Quizás una de las transformaciones más sorprendentes a la que estamos asistiendo en estas primeras décadas del siglo XXI sea la de la redefinición de lo que antes comprendíamos como centros del conocimiento: la Universidad, las bibliotecas, las escuelas. En la geografía tradicional del conocimiento esos tres hitos -y algunos otros- conformaban un mapa claro de los polos del saber, de aquellos lugares donde se iba a adquirir la doctrina necesaria para ejercer una profesión o para procurarse la erudición académica que abría las puertas de la sociedad científica. No es que ese rol haya quedado por completo desfasado, porque no cabe pensar en que nadie pueda participar cabalmente en un campo profesional o científico sin conocer ni dominar el lenguaje propio de sus predecesores, y eso suele adquirirse, al menos en buena medida, a golpe de lectura, reflexión y estudio.

Sin embargo los hitos de la geografía tradicional no son inamovibles, no son rocas irremovibles en un mapa estático del saber. El caso de las bibliotecas es particularmente interesante: durante al menos cuatro siglos (aunque la genealogía de la biblioteca pueda trazarse muchos siglos atrás) la biblioteca, como la biblioteca personal de Montaigne, era un lugar de recogimiento, de retiro y reflexión, de diálogo silencioso con los autores precedentes o contemporáneos, de profunda lectura meditativa, de recreo del alma. “Mi biblioteca”, decía Montaigne, “que es de las selectas para estar en un pueblo retirado, está colacada en un rincón de mi refugio”. Esa misma voluntad de repliegue y retirada, de silencio recogido y cavilación compartida, es la que ha guíado el diseño de los espacios de las bibliotecas, grandes, pequeñas y medianas, a lo largo de los últimos siglos. Claro que, como el mismo Montaigne advertía, “Yo no sé cómo acontece, pero acontece sin duda, que en los que se consagran a las letras y a los cargos que de los libros dependen, se encuentra tanta vanidad y debilidad de entendimiento como en cualquier otra clase de personas”. Y aún más: “Vuelvo de nuevo, y de buen grado, a hablar de la inutilidad de nuestra educación; tiene esta por fin hacernos no cuerdos y buenos, sino enseñarnos cosas inútiles, y lo consigue”. Ni las letras, ni los libros ni las bibliotecas eran ni son, por tanto, una garantía de sapiencia, al contrario: más bien una forma de recrearnos en lo fútil.

En los últimos años ha cobrado un auge inusitado una idea aparentemente contraria a lo que entendíamos hasta ahora como biblioteca: la de la apertura de espacios de colaboración y creación ciudadanos en los que, mediante el uso de distintas herramientas, digitales o no, conciben, desarrollan, documentan y prueban instrumentos cuyo fin suele ser el de resolver algún problema que afecta y preocupa a la comunidad. Una suerte de laboratorio ciudadano en el que personas de diferente procedencia se reúnen para sumar sus talentos y sus preocupaciones con la intención de contribuir a la resolución de alguna clase de asunto que preocupa a la comunidad. En estos nuevos espacios (que a veces utilizan nombres intercambiables aunque sean ligeramente distintos, Makerspace, Medialab, FabLab) prepondera la acción sobre la reflexión, la colaboración sobre el aislamiento, los errores sobre las soluciones. Se trata de grupos de personas concernidas que abren nuevas áreas de indagación epistemológica, a menudo cerradas o descuidadas por la ciencia tradicional, y en ese ejercicio marcan el camino de una nueva idea de ciencia colaborativa.

Es hora, por tanto, de tomarse en serio la democratización del conocimiento, la transición epistemológica natural entre un mundo cerrado y ensimismado, descontextualizado, a otro abierto, cooperativo y situado. Es hora, en definitiva, de crear las condiciones para construir una sociedad de comentaristas e intérpretes lúcidos e informados, críticos y concernidos, que se sirvan de los hallazgos científicos para generar formas de sociabilidad pactadas y consensuada, y a eso puede contribuir la creación de Makerspaces en bibliotecas públicas: Las bibliotecas públicas como lugares de producción de conocimiento y comunidad. Ni siquiera un fallo o un desacierto deslegitimaría el esfuerzo por sumar las inteligencias y por implicar en la labor de producción de conocimiento a quienes se sientan motivados o concernidos. Si no está nadie hoy en día, por su carácter todavía incipiente, capacitado para sentenciar qué modalidad de trabajo es más eficiente, más innovadora, sí estamos legitimados para ensayar nuevas fórmulas y modalidades de colaboración y de agregación de inteligencia.

¿Serán así las nuevas bibliotecas, espacios híbridos donde dibujemos un nuevo atlas del conocimiento en el que la participación activa de los usuarios tenga al menos tanto valor como la del acreditado conocimiento de los autores de textos? Discutiremos sobre todo ello el próximo día 23 de marzo en Medialab Prado Madrid.

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Las bibliotecas como armas de alfabetización masiva

Las bibliotecas escolares han estado siempre arrinconadas, segregadas, desvinculadas de toda dinámica pedagógica; su carácter ha sido más el de almacén que el de espacio de creación; su uso temporal siempre estuvo limitado al de la incierta disponibilidad de profesores que percibían la función de bibliotecario como la de un destierro provisional. ¿Cómo podría ser de otra manera cuando el conocimiento se dividía en asignaturas infranqueables, cuando no existía coordinación alguna entre los claustros, cuando todo lo que era necesario aprender se encontraba en los libros de texto y era transmitido por un portavoz, el profesor, y cuando el aprendizaje no era otra cosa que memorización y reptición en el interior de un espacio confinado, el aula?

La biblioteca escolar no podía estar más que arrumbada, en el mejor de los casos, en un rincón desconocido del centro escolar al que sólo se accedía de manera ocasional y fortuita. Ese mismo desplazamiento, esa misma desvinculación, esa misma ubicación periférica, denotaba claramente su insignificancia.

Primera ocasión desaprovechada, sin duda, por que hoy sabemos perfectamente -como dejaran claramente establecido Betty Hart y Todd R. Risleyen  en The Early Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3-, que a la temprana edad de tres años los hijos de las clases culturalmente ricas han escuchado 45 millones de palabras; los hijos de las clases de familias obreras, 26 y los hijos de familias que viven de la beneficencia, 13-, extraordinaria diferencia de vocabulario que determinará varias cosas de manera casi indeleble: el desarrollo cognitivo, el éxito escolar, la capacidad de aprender a lo largo del resto de sus vidas, la predisposición a consumir determinados bienes culturales. De hecho, en uno de los últimos informes del National Literacy Trust, Lost for Words: Poor literacy, the hidden issue in child poverty. A policy position paper, recomiendan imperativamente que se incremente la conciencia entre los padres desfavorecidos de la disponibilidad de recursos locales (bibliotecas públicas y bibliotecas escolares, sobre todos). La biblioteca escolar podría haber contribuido a cauterizar esa brecha incial mediante el contacto regular con los libros, pero no fue así.

En 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times, uno de los muchos documentos que dibuja las competencias necesarias para el siglo en el que vivimos, se entiende claramente que la dotación y los recursos de las bibliotecas tradicionales son insuficientes para satisfacer las demandas de los nativos digitales: enfrentarse creativamente a las incertidumbres de un futuro incierto resolviendo los retos que se planteen, compartiendo conocimiento y construyéndolo de manera lúdica, crítica y cooperativa (por resumir groseramente lo que plantean), requiere de una pedagogía completamente diferente, radicalmente distinta, y requiere también, naturalmente, de espacios donde eso pueda suceder, de espacios que faciliten e impulsen esa clase de trabajo. Y es imperativo hacerlo, además, porque de acuerdo con PISA 2009 results. Students on line. Digital technologies and performance, existe una correlación de un 0,83% de media entre los alumnos con mejor puntuación en lectura tradicional y lectura digital; o dicho de otra manera: que aquellos que han demostrado una competencia lectora sobresaliente tenderán a mostrar, de la misma manera, una competencia digital del mismo nivel. La biblioteca, de nuevo, como segunda oportunidad para habituar a quienes no han tenido oportunidad en sus entornos familiares al contacto con los medios y soportes digitales.

Los arquitectos más conscientes de que el espacio determina la experiencia de aprendizaje, han comenzado ya a realizar propuestas para que la biblioteca se convierta en el centro de la revolución escolar, un nuevo espacio en forma de laboratorio, hub o taller donde los alumnos puedan trabajar colaborativamente de forma no jerarquizada; donde puedan aprender mediante la resolución de proyectos de manera significativa; donde puedan aprender mediante el uso y análisis de múltiples fuentes de información. En Design Features for Project-Based Learning, se dan las claves que han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar esos nuevos espacios híbridos que tan poco tendrían que ver con las bibliotecas tradicionales pero que conservan esa voluntad de espacio de creación y aprendizaje.

La Asociación de Bibliotecarios escolares norteamericanos ya fueron conscientes de eso hace unos cuantos años: en el documento Standards for the 21st Century Learner abogaron por una concepción extendida de las competencias y por la asunción de un nuevo papel dinámico  y transformador de las bibliotecas en ese escenario. “Las bibliotecas escolares”, opinan, “son indispensables para el desarrollo de las competencias de aprendizaje”, si bien para ello deben tranformarse completamente.

La semana pasada tuve la oportunidad de exponer estas y otras ideas ante los miembros de la Asociación Educación Abierta y, en algo más de una semana, podré hacerlo en el Festival de Literatura y Artes Infantil y Juvenil. Las bibliotecas, en fin, como armas, instrumentos y medios de alfabetización masiva, espacios polivalentes puestos al servicio de la creación y el aprendizaje en la era digital, punto neurálgico sobre el que hacer pivotar la transformación pedagógica.

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10 minutos sobre el futuro de las bibliotecas

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Diseñar la escuela y la biblioteca del futuro

Que el espacio se organiza siguiendo una lógica social, es algo que sabemos hace mucho tiempo. Que el espacio, una vez que ha sido configurado de una determinada manera, influye en nuestra manera de percibir, pensar y hacer las cosas, es parte de ese círculo causal que no tiene principio ni fin. Diseñar un espacio, por tanto, es algo propiamente político; es más: es una herramienta estratégica de primer orden, absolutamente alejada de lo decorativo o lo ornamental, porque influye de manera determinante en nuestro comportamiento presente y un nuestra previsible conducta futura. No está muy de moda citar a Foucault, pero las escuelas han sido espacios disciplinarios más cercanos a las prisiones que a lugares de encuentro y trabajo en común, y las bibliotecas han reproducido esa lógica fabril del trabajo aislado y repetitivo propio de siglos anteriores. Todo empieza, por tanto, por el diseño, o por ser más exactos, por la intersección entre el diseño, la pedagogía y la organización. El espacio encarna la lógica y la dinámica pedagógica que defendamos y si creemos -como es el caso-, que debemos facilitar el trabajo colaborativo, la autoorganización y la persecución de fines consensuadamente establecidos, que favorezcan la asunción de la máxima responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje, entonces no cabe seguir pensando que nuestras aulas o nuestras bibliotecas sigan pareciéndose, morfológicamente, a las que conocimos, sino que tienen que variar hasta convertirse en lugares en los que, silenciosa y subrepticiamente, se amparecen esos proceso.

Una de las mejores conferencias sobre educación que he escuchado nunca, “Designing for a better world starts at school“, es la que impartió en TED Indianápolis Rosan Bosch, arquitecta sueca encargada de diseñar la escuela Vittra Telefonplan. Basta contemplar el diseño de los espacios -lugares de trabajo compartido, espacios de introversión y reflexión, sitios de encuentro y cooperación, espacios para la exposición, medialab y biblioteca, lugares para la incubación y desarrollo de proyectos, sitios para danzar o ejercitarse, espacios móviles y flexibles fácilmente adaptables a las necesidades que puedan presentarse- para convenir, como proclama Bosch al principio de su conferencia, que la premisa a partir de la cual diseñó esa escuela fue la de contribuir a crear ciudadanos capaces de aprender por sí mismos, de fijar sus metas, de responsabilizarse de su formación, de recrearse haciéndolo. En el fondo, como relata al hablar de la experiencia de su propio hijo, conseguir que cualquier niño percibiera esa escuela como un entorno al que quiere ir, del que no querer salir, donde no cupiera establecer una diferencia entre aprender y disfrutar.

Las mismas premisas fueron las que llevaron a convertir una vieja fábrica en Minessota en la Harbor City International School (HCIS), un espacio educativo nada convencional construido sobre las mismas premisas pedagógicas. Para diseñar ese espacio se tuvieron en cuenta 32 parámetros o dimensiones distintas, tal como puede leerse en “Design Features for Project-Based Learning“.

El resultado, tal como puede seguirse en “Designing a High School for Collaborative, Project-based Learning“, fue el de la creación de espacios de tamaño variable, de espacios de trabajo individual, de lugares pensados para la presentación publíca de los resultados, de lugares donde se preservara la intimidad y la reserva que la lectura y el estudio requieren, de sitios donde poder acceder con facilidad a bebidas y alimentos, de laboratorios con herramientas digitales, de incubadoras de proyectos. Un espacio concebido, en definitiva, para propiciar una forma de aprendizaje enteramente distinta a la que hemos conocido hasta hoy.

Esos mismos antecedentes son, a mi juicio, clara y sencillamente trasladables a las bibliotecas, con más razón aún si de lo que habláramos fuera de bibliotecas escolares, concepto que seguramente haya perdido ya toda delimitación física y solamente tenga sentido como espacio de trabajo integrado en un espacio educativo superior.

Diseñar el futuro de la educación y del aprendizaje pasa por diseñar, conscientemente, los espacios que lo propician y lo acogen.

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Las bibliotecas como redes de conocimiento

En el estupendo Library: an unquiet history, Matthew Battles escribía que el origen de las bibliotecas públicas -más allá de las bibliotecas clásicas y restringidas de la antigüedad- tenía mucho que ver con las revueltas obreras de mediados del siglo XIX y principios del XX, con la desestabilización social que la confrantación de clases provocó y con el reconocimiento contiguo, por parte de las élites intelectuales y económicas, de la necesidad de proporcionar a las masas obreras de formación básica universal y de acceso a los contenidos tenidos indispensables. Una apertura que tenía menos que ver, seguramente, con el altruismo puro de las clases ilustradas que con la creacion de un “espacio de civilización” y domesticación “del niño obrero” tal como aseguraran hace ya tiempo Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría en ese libro olvidado titulado Arqueología de la escuela.

Sea como fuere, la cuestión es que en las bibliotecas públicas se proporcionaba acceso a determinados contenidos en la forma y manera que la tecnología del momento determinaba: esto es, en el formato del libro en papel encuadernado y ordenado según las materias de los Thesaurus que se hubieran utilizado. Esa misma tecnología demandaba un consumo individual y silencioso del contenido prestado, y el espacio mismo de las bibliotecas se diseñó con el propósito de preservar tanto el supuesto orden del conocimiento como el de la privacidad de la lectura. El tiempo fue evolucionando y con él los soportes y las necesidades de los lectores, y las bibliotecas públicas fueron añadiendo nuevos recursos (Microfilms, CDs, DVDs, videos, terminales de ordenadores) y diseñando nuevos espacios para acoger las demandas de un público que demandaba algo más que la mera consulta callada de los contenidos que prestaba.

En el documento Plan estratégico del Consejo de Cooperación Bibliotecaria 2013-2015 y en el aún más reciente e interesante Prospectiva 2020, Estudio de Prospectiva sobre la biblioteca en el entorno informacional y social, se apuntan ya algunas de las ineludibles líneas de desarrollo de la futura biblioteca pública. Destacaré tres de ellas, las que a mi juicio más tienen que ver con uno de sus desarrollos más prometedores, las de convertirse en nodos de una red de generación de conocimiento:

  • la creación de comunidades activas de usuarios y lectores dentro de las bibliotecas, usuarios a las que debería invitarse a cogestionar parte del conocimiento que la biblioteca posee y genera;
  • la concepción de la biblioteca pública como un Agora o un espacio social de desarrollo del conocimiento y de la participación ciudadana, espacio en el que se oferten herramientas y recursos para su empoderamiento y capacitación, lugar que incorpore físicamente a su diseño esos nuevos lugares en los que hacer, pensar, dialogar e intercambiar sean tan indisolubles como factibles;
  • la conceptualización de la biblioteca como un espacio híbrido, flexible y acogedor al servicio de la sociedad, adaptado a los nuevos servicios comunitarios que oferte;

No es quizás casualidad que en el próximo Congreso Nacional de Bibliotecas Públicas, que tiene como lema “Conectamos contigos”, una de sus tres líneas fundamentales de trabajo sea, precisamente, la “participación ciudadana: Cooperación ciudadana, ante la situación de incertidumbre que atraviesan las bibliotecas; supervivencia de las bibliotecas; cómo los ciudadanos intervienen para perfilar las actividades de las bibliotecas y cómo colaborar con ellas; posible gestión participativa de las bibliotecas; experiencias de inclusión social; multiculturalidad, accesibilidad en el sentido más amplio; Asociaciones de Amigos de Bibliotecas”.

Las bibliotecas escandinavas, más atrevidas aún, se atrevieron a vislumbrar hace algunos años cuál sería el aspecto de las bibliotecas públicas en 2040. En todo caso, poco tiene que ver el aspecto de estas nuevas bibliotecas con las que muchos de nosotros conocimos, y en esto la prospectiva hasta el 2020 es igualmente valiosa.

Las bibliotecas serán, en consecuencia, algo más parecido a un centro de recursos en el que la información se consulte pero, también, se genere, se difunda y se comparta, de manera que cada una de ellas se convierta en una plataforma que muestre lo que sus bibliotecarios y sus usuarios saben o necesitan saber. Herramientas de software libre como Gnowledge (Gstudio), que podrían integrarse en la gestión de la biblioteca, sirven para crear y comentar nodos, para añadir etiquetas y genear taxonomías sociales, para crear colecciones a partir de los intereses de los usuarios poniendo de manifiesto las relaciones que vinculan a distintos recursos, para crear grupos de trabajo de personas que comparten intereses afines. Si se habla de cogestión y participación y se pretende abrir a los usuarios el espacio de la biblioteca, necesitamos dotarnos de herramientas que nos permitan hacerlo. No hace falta, o al menos no es estrictamente necesario, que los bibliotecarios echen manos de colecciones prefabricadas, como las que ofrece BiblioBoard, porque los propios usuarios podrían asumir la tarea de generar colecciones o agrupaciones significativas de contenidos.

La gestión de fuentes y colecciones digitales híbridas y su eventual préstamo, constituye otro de los quebradores de cabeza de las nuevas bibliotecas, y ahí pueden echar mano de ofertas comerciales para contenidos sometidos a derechos (ODILO es, quizás, la que mejor comprende las necesidades de compra en firme y custodia que demandan los bibliotecarios y la que solicita márgenes comerciales más razonables a los editores) o de proyectos de software libre y abierto, como el de LibraryBox 2.0., que permiten la distribución de contenidos de libre acceso de una manera autónoma, sencilla y económica.

Las bibliotecas tenderán a convertirse en redes de conocimiento en las que los usuarios aporten activamente el fruto de sus pesquisas, de sus indagaciones y sus investigaciones, de sus proyectos y sus quehaceres, dentro de un espacio que deberá acomodarse a esas nuevas dinámicas y necesidades.

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¿Qué hacemos con las bibliotecas escolares?

El primer reflejo que tengo cuando me hacen esta pregunta es decir que cerrarlas. Algunos me dirán que no es necesario, porque nunca se abrieron. Otros sostendrán que en los años antes de la crisis se había hecho un esfuerzo notable por aumentar su dotación (tradicional, en forma de libros y algunos puestos de trabajo con ordenadores), pero en cuanto sobrevinieron las dificultades el primer lugar del que se recortó fueron las bibliotecas, poniendo de manifiesto que, en todo caso, no eran más que un espacio accesorio y enteramente prescindible porque nunca se había integrado en la lógica o la dinámica pedagógica del centro escolar. Se relega aquello, claro, que no parece tener valor alguno en el modelo imperante. En todo caso, convendría matizar.

Nunca me desharía de las bibliotecas escolares. Eso sí: las transformaría por completo, y les cambiaría el nombre. Hasta tal punto me parecen importantes que yo las tomaría como centro desde el que generar la revolución educativa. Sí, revolución.


Los espacios encarnan las ideas, son los conceptos subyacentes los que generan una forma determinada de espacios. Cada espacio encierra una lógica social determinada. Las aulas tradicionales son, por eso, encarnación de un concepto de transmisión unidireccional del conocimiento, de recepción pasiva y repetitiva, donde los alumnos no eran más que invitados de piedra. Las bibliotecas escolares tradicionales (la mayoría de las bibliotecas tradicionales), remedaban un mundo de conocimiento clasificado y ordenado que se obtenía mediante el acto de la lectura reflexiva y solitaria. En buena medida tiene que ver con eso, pero no solamente con eso.

Si hoy en día es unánime la opinión de que el aprendizaje se produce mediante la práctica, que las materias compartimentadas en segmentos temporales de 45 o 50  minutos carecen por completo de sentido y debemos ir hacia una forma de aprendizaje por proyectos, de tareas que integren conocimientos que contribuyan a la consecución de los objetivos y la competencias que se hayan establecido, que el aprendizaje requiere de la colaboración y la discusión con otros, de la discusión y del intercambio ordenado de puntos de vista, que cada alumno debe establecer sus propios objetivos y madurar siguiendo su propio ritmo, que los profesores deben ser sobre todo acompañantes y conductores de un proceso de maduración individualizado, que la competición y las calificación meramente cuantitativas dañan la motivación intrínseca de los estudiantes, que las escuelas deben abrirse a la comunidad que las rodea, incorporando a los padres y a todos los agentes que tengan algo que ver o que aportar, entonces necesitamos espacios diferentes.


La biblioteca escolar no puede ser por eso, en este nuevo modelo educativo, en este nuevo modelo conceptual, que un hub o un taller o un espacio de producción integrada de conocimiento donde los alumnos puedan disponer del lugar, de las herramientas y de los instrumentos necesarios para resolver los problemas que se les han planteado, donde puedan cooperar con su grupo de trabajo, donde puedan intercambiar ideas y perspectivas con los miembros de la comunidad educativa que deseen participar en el proceso, donde los propios profesores, convertidos en una comunidad intercambiable de coachers, tengan la oportunidad de transformarse.

Eso es para mi el futuro de la biblioteca escolar, en realidad, el futuro de la escuela y de la educación.

Permanezcan atentos a sus pantallas, porque en los próximos meses se anuncian grandes iniciativas.

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Límites y fronteras de la lectura

Leer no es sencillo. Existen condicionantes fisiológicos, neurológicos,  sociológicos y pedagógicos, al menos.

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La lectura requiere, para empezar, que seamos capaces de reconocer un conjunto limitado de signos arbitraios y los asociemos a otros tantos sonidos no menos casuales y lo hagamos en milésimas de segundo. Para eso, una parte de nuestro cerebro, que coincide con una variación de apenas unos milímetros en la anatomía de todos los seres humanos, especializada en el registro visual de esos rasgos, necesita un largo entrenamiento. Un periodo que alcanza, aproximadamente, los diez años. Ese milagro neurológico es la base sobre la que se asienta la posibilidad misma de la lectura.

La lectura no es un acto espontáneo, sino inferido, provocado, fortalecido por el contexto social que lo propicia. Lo “natural”, en todo caso, es escuchar y relatar historias. Eso lo sabemos desde hace cincuenta años, al menos, porque los hijos de padres que con escasos títulos escolares y poco capital cultural, que no han desarrollado hábitos de lectura regulares, no trasladan esa necesidad o no inculcan esa costumbre a sus hijos. Al contrario también es cierto: la correlación entre títulos escolares paternos, éxitos educativos y hábitos lectores, muestra una fuerte correlación estadística. Si esto es así, sólo la enseñanza infantil y primaria, estratégicamente avisada y preparada para tal eventualidad, para ejercer de contrapeso, puede enmendar, en alguna medida, lo que parece un destino fatídico, una predestinación que se asume como limitación o incapacidad natural, cuando es enteramente social.

La lectura tampoco es sencilla en el entorno escolar: se da por sentando, en el entorno escolar, demasiado a menudo, que una vez que se ha aprendido a repetir mecánicamente el vínculo entre grafema y fonema, el papel del profesor ha acabado o, en todo caso, se deriva hacia las vagas responsabilidades del profesor de lengua y literatura, que es quien se encarga de las letras. El fracaso escolar en secundaria y bachillerato y el puro analfabetismo funcional de muchos universitarios -incapaces de entender textos complejos- deriva, en buena medida, de esa falta de entrenamiento transversal continuado a lo largo de todo el perido formativo. Las estrategias de enseñanza coordinadas en las diversas áreas de contenido parece ser una de las fórmulas capaces de garantizar el éxito.

Leer no es sencillo, tampoco, porque las bibliotecas, que atesoran libros y recursos informativos de diversa índole, permanecen desvinculadas del entorno educativo y a penas se coordinan entre sí. Las bibliotecas escolares siguen siendo, pese a todos los esfuerzos, apoyos y discusiones, una isla deshabitada en un archipiélago de asignaturas y departamentos. Las bibliotecas públicas no constituyen un referente para los jóvenes ni para los adolescentes, no son percibidas como espacios donde quepa seguir trabajando, encontrándose, formándose, como una continuación de sus espacios naturales. En otros países han comenzado a remediar este asunto mediante una estrategia que exige un gran nivel de coordinación: los currículum en espiral, una estrategia de trabajo que requiere trabajar periódicamente los materiales contiguos con una profundidad progresivamente superior, que demanda secuenciar los contenidos y administrar su presentación en los distintos ámbitos.

Con mayor o menor éxito -sospecho que más de lo segundo que de lo primero-, es lo que pretendí trasladar en el Tercer Seminario del Aula Jordi Rubió de la Facultad de Documentación de la Universidad de Barcelona. El milagro de traspasar los límites y fronteras de la lectura.

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