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Aprender no es transmitir

Existe una figura retórica bien conocida que consiste en acusar al contrincante de algo que no ha hecho ni ha dicho para enmendarle y ofrecerle una solución que no necesita ni ha demandado, convirtiéndose así el oferente en el clarividente redentor de lo que no existe. En uno de los últimos artículos de Fernando Savater en la prensa diaria titulado Escuela, encontramos un ejemplo antológico de tal práctica aplicado a la educación y sus reformadores: son los pedagogos que apelan a una enseñanza más significativa, en la que el alumno pueda implicarse en situaciones reales donde el contenido que aprendan no sea baldío; en la que pueda ejercitarse la noble y necesaria labor de afilar su pensamiento crítico, es decir, las razones y sin razones de cualquier argumento; en la que quepa colaborar y no simplemente competir construyendo una forma de inteligencia compartida; en la que los profesores se esfuercen por impulsar la indagación y la investigación autónoma y la autogestión del proceso de aprendizaje, apartándose del frente para darles el protagonismo; en la que -sobre todo, si cabe- se recupere la esencia lúdica del aprendizaje, el entusiasmo del descubrimiento, quienes habrían puesto patas arribas la educación, quienes la habrían devaluado y pervertido, porque de lo que se trataría es de restablecer “el orden en el aula y el magisterio de los profesores, que no deben ser meros colegas lúdicos ni animadores emocionales de la comuna escolar” y, también, porque -según establece su admirado Ricardo Moreno- “si nos hemos de entender hablando de educación hay que aceptar algo obvio pero con frecuencia ocultado: que el objetivo es la transmisión del saber”.

El problema, básicamente, es que el objetivo de la educación no es la transmisión del saber, sino el aprender a pensar: “aprender es pensar y, por tanto, si enseñar es ayudar a aprender, enseñar es, sobre todo, ayudar a pensar, es decir, ayudar a poner en marcha la inteligencia mientras se aprende”, escribía Felipe Segovia en los años 90. Hace mucho que ya sabemos eso: que el saber meramente retransmitido llega inerte a los alumnos, se desactiva inmeditamente después de la memorización y genera frustración y abandono. Es cierto que para tener la más mínima posibilidad de decir algo nuevo, es necesario conocer a fondo la tradición, el lenguaje específico de la disciplina de que se trate, pero todo el mundo sabe, también, que el esfuerzo no está reñido con el entusiasmo, más bien al contrario, que el aprendizaje verdaderamente rico y significativo se produce cuando se entrelaza con la emoción. Son sólo, claro, antagonismos ficticios -entre la letra con sangre entra y la comuna escolar-. Debe de resultar difícil abandonar las certezas del magisterio hegemónico y avenirse a la posibilidad de que los demas asuman protagonismo. Lo entiendo, pero esa no es la educación que necesitamos en el siglo XXI.

Del aprendizaje cuenta mucho menos la cantidad de lo aprendido que la manera en la que lo hemos hecho, que la estrategia que hemos seguido para aprenderlo, porque dominando el método podremos procurarnos siempre nuevos conocimientos cuando sean precisos: “la inteligencia no es igual a cantidad de conocimientos, sino igual a dominio de estrategias para procesar y evaluar los conocimientos, con lo que el orden de los objetivos educativos se altera”, escribió también Felipe Segovia. “Pasan a primer plano el desarrollo de las habilidades del pensamiento y bajan en la escala la mera acumulación o reproducción de conocimientos”. Basta echar un ojo a alguno de los principales y más serios documentos producidos en los últimos años para darse cuenta de la calidad de la reflexión en torno a la identificación de las competencias del siglo XXI y la manera de labrarlas: Habilidades y competencias en el siglo XXI, de la OCDE; Developing key competencies at school in Europe, de la Unión Europea; New vision for education, del World Economic Forum.

Es cierto que la irrupción de Internet exacerba lo que ya sabíamos pero pretendíamos no escuchar: que nuestros alumnos son seres activos, creativos, que desean implicarse en el proceso de aprendizaje, fijando sus propios objetivos y haciéndose cargo de ellos; que el ecosistema de la web facilita el acceso a una cantidad de información y contenidos antaño controlada por unos pocos y que utilizan continuamente herramientas para indagar, crear, intercambiar y comunicar de maneras que resultan inconcebibles en la pasividad del aula tradicional. Las competencias digitales no son por eso, meramente, un aditamento utilitario. “Salvo en contadas escuelas de vanguardia, la informática, a través de la sala de ordenadores, constituye únicamente un elemento de prestigio social, un adorno sin transcendencia educativa”, escribía el mismo Segovia anticipándose a una situación que hoy seguimos viviendo tal cual. La tecnología digital, los dispositivos digitales, pueden tener meras funcionalidades operativas, pero son a menudo mucho más: son compañeros imprescindibles para gestionar la información, para participar significativamente en una comunida, para comunicarse y colaborar, para aprender a resolver problemas en un proceso de búsqueda, indagación y resolución. Son, por tanto, competencias transversales imprescindibles en el siglo y el ecosistema de la información en el que vivimos, no ornamentos prescindibles arrumbados en un aula que se visita una vez a la semana. De nuevo, todos los organismos relevantes del mundo se preocupan por indagar su alcance: desde la UNESCO, Alfabetización mediática e informacional, pasando por Mapping digital competences. Toward a conceptual understanding, de la UE, hasta el Learning  Powered by Technology. Transforming american education, del gobierno norteamericano.

Si hubiera que resumir las guías que deberían orientar la educación en este siglo serían, probablemente algo así:

  1. Convertir el acto de aprender en algo relevante, situado y significativo
  2. Enseñar de manera transversal, evitando la distinción forzada y artificiosa de los conocimientos
  3. Desarrollar estrategias de aprendizaje de alto y bajo nivel, sobre todo la del pensamiento crítico, la del esgrima intelectual constante que consiste en dirimir los argumentos a favor y en contra de un caso
  4. Aprender a aprender, como la más segura de las estrategias para convertir el aprendizaje en un ejercicio gustoso y autónomo a lo largo de toda la vida
  5. Promover, siempre, la transferencia del conocimiento a situaciones y contextos inusitados como única manera de comprobar si lo aprendido se ha interiorizado
  6. Trabajar cooperativamente, en grupo, dialógicamente, para generar una forma de inteligencia superior y compartida, para restañar las desigualdades sociales de origen, y para aprender a convivir con los demás
  7. Utilizar las tecnologías más adecuadas -analógicas o digitales- para sustentar y promover el aprendizaje, introduciéndolas de manera transparante y ubicua
  8. Creer firmemente que el error puede y debe ser una fuente continua de aprendizaje y que forma parte inherente de todo proceso de instrucción
  9. Fomentar siempre la emoción y el entusiasmo por aprender, la creatividad derivada de la transferencia a otros contextos del conocimiento adquirido
  10. No olvidar, jamás, que aprender es jugar, que aunque muchos se empeñen en oponer juego y esfuerzo, nadie sabe mejor que un esforzado corredor de fondo que la pasión y el empeño van de la mano

“La tarea más importante de cuantas puede realizar un profesor, si quiere mejorar la calidad de la educación, es ayudar al estudiante a utilizar el pensamiento”. Aprender no es, por tanto, transmitir…

[Mañana, a las 10.30 de la mañana, en la Feria del Libro de Madrid, discutiremos en el espacio Samsung sobre Tecnología y Educación]

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El nuevo mapa de las competencias digitales

José Manuel Pérez Tornero es nuestro ponente hoy en el curso de “Alfabetizaciones Múltiples”. José Manuel es catedrático en la Universidad Autónoma de Barcelona y uno de los expertos más importantes en nuestro país sobre alfabetización mediática y digital; además, buena parte de su producción está disponible en la red a través de publicaciones de la UNESCO o la OCDE, como puedes ver en su propia web.

Paso ahora a modo Twitter para narrar su ponencia:

  • Por definición la educación es conservadora y tiende a la reproducción. Sin embargo, el patrimonio cultural que se pretendía transmitir ya no es estable sino cambiante y dinámico y por tanto la escuela no puede ser conservadora. Los educadores deben ser “profetas del futuro” más que mantenedores de una cierta tradición.
  • Tras esta introducción comienza J.M. Pérez Tornero ha detallar el origen y el sentido del término “alfabetizaciones múltiples”, relativizando la importancia de las diferencias terminológicas y vinculándolas con su origen (diferentes informes de diferentes instituciones).
  • Se pregunta por qué necesitamos potenciar las competencias digitales y la respuesta que proporciona está ligada con el hecho de que lo digital nos rodea.
  • Establece, además, una correlación entre alfabetización digital y pobreza/aumento del PIB.
  • El 75% de los adultos mayores de 55 años en Europa no ha accedido nunca a Internet. El problema no es, por tanto, la escuela, sino la sociedad adulta.
  • Así pues se dan nuevas situaciones que afrontar como el crecimiento demográfico, la multiplicación de la movilidad y la mediatización tecnológica de la vida personal y social.
  • Se trata de adquirir una nueva consciencia de la existencia de estos nuevos entornos y de definir estrategias micro y macro para trabajar los nuevos medios en el aula.
  • Se refiere, por ello, a las competencias de la OCDE y a tres áreas competenciales como el uso de herramientas y lenguajes, la actuación autónoma y la interacción con grupos heterogéneos.
  • Propone, tras una rápida revisión de propuestas de competencias, una síntesis en tres puntos: competencias informacionales, comunicativas y pragmáticas.

  1. Las competencias informacionales incluyen el pensamiento crítico y la lógica, la interpretación y la construcción.
  2. Las competencias comunicativas incluyen las competencias semióticas, interlocutivas e imaginativas.
  3. Las competencias pragmáticas incluyen las estrategias y el sentido de iniciativa y autonomía para la acción.
  • Según Pérez Tornero aún nos faltan estrategias para incorporar la alfabetización mediática y tecnológica en el aula.
  • Es importante asumir que los medios son, hoy, el entorno de aprendizaje.
  • Desde esta perspectiva de los medios como entorno de aprendizaje, dentro y fuera de la escuela, el aula puede ser el espacio donde se organicen críticamente los aprendizajes que se realicen fuera del aula.
  • Destaca la necesidad de un cambio tranquilo y evitar la “dictadura de la tecnología”.
  • Los recursos digitales por si mismos no suponen necesariamente un cambio, pero sí pueden ser un factor de cambio, aunque debemos mantener a las personas (profesorado y alumnado) en el centro del proceso de aprendizaje.
  • Además, las TIC deben servir para incluir a todos los estudiantes.
  • En este sentido, las “nuevas lecturas” deben ser lectura multisemiótica y lectura crítica.
  • El futuro de la escuela es “comunicante” y la movilidad y la digitalización será un hecho.
  • Los dos imperativos de futuro de la escuela son utilizar todas las tecnologías como recursos educativos y estar conectadas con el entorno (redes de escuelas y la comunidad).
  • Los tres ámbitos para el cambio son nuestra propia aula, los centros y las políticas educativas.
  • Según Pérez Tornero nuestro “sistema educativo” es bueno pero tenemos una “baja autoestima” y es en momento de crisis cuando tenemos necesidad de ser optimistas.

En resumen, una ponencia positiva, cargada de información y mirando hacia el futuro que aprovecharemos para seguir diseñando nuestros proyectos y prototipos.

Post originalmente publicado en http://blog.fernandotrujillo.es/ y http://alfabetizacionesmultiples.wordpress.com/

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¡Todos sabios!

Hoy, Día Internacional del Libro, fiesta para aquellos que no imaginamos una vida sin ellos, a no ser que sea una vida más pobre e insustancial, sale a la calle ¡Todos sabios! Ciencia ciudadana y conocimiento expandido, el último  libro, cocinado durante los últimos meses y escrito junto a Antonio Lafuente y Andoni Alonso, dos de los mayores expertos en cibercultura y antropología del procomún en España.

¡Todos sabios! es, en realidad, una exortación, una invitación, una incitación a valerse del conocimiento y de la colaboración con los otros para intervenir de manera cualificada en los debates científicos que a todos nos conciernen. Y al decir científico me refiero, en realidad, a cualquier asunto de nuestra realidad más cotidiana y cercana, porque nada hay -desde el consumo de energía hasta la gestión de la salud y la enfermedad, desde las finanzas y las cuentas públicas hasta el cambio climático global, desde la educación de nuestros hijos hasta la intervención ciudadana en los asuntos públicos- que escape al dominio de la ciencia. Hasta no hace demasiado tiempo, sin embargo, hablar de ciencia parecía entrañar que ese conocimiento especializado y algo arcano era de exclusiva competencia de aquellos que conocían y manejaban su lenguaje especializado, pero desde el momento en que nos dimos cuenta -alertados por Ulrich Beck, el gran sociólogo alemán- de que todas las decisiones de la ciencia nos afectaban de lleno, plenamente, sin contar con nuestra participación, nuestra aquiescencia o nuestra disconformidad, no quedaba ya otra solución más que la de reclamar como ciudadanos la cogestión del conocimiento científico. Ulrich Beck afirmó en La sociedad del riesgo que había llegado la hora de que la ciencia se reconociera intrínsecamente falible, incapaz de prever o controlar las consecuencias de sus acciones -la amenaza nuclear, la mayor de ellas- y, por tanto, de que convirtiera esa incertidumbre estructural en apertura al diálogo con los ciudadanos, que eran, al fin y a la postre, los global y plenamente afectados por esa imprecisión irreparable.

No podemos hablar propiamente de sociedad de la información, de sociedad del conocimiento, si no es proporcionando a todos los ciudadanos las competencias necesarias para valerese de esos instrumentos, conocimientos y redes de cooperación ampliadas que, en gran medida, les devuelven la posibilidad de intervenir informadamente en aquellos asuntos que conciernen y afectan a sus vidas. Debatir, por tanto, fundamentadamente, convertidos cada uno de nosotros en comentaristas responsables, porque nada debe escapar al control, vigilancia y beneplácito de los ciudadanos, al menos en lo que entendemos como democracias occidentales del siglo XXI. La propia ciencia ya ha asumido que el cambio epistemológico es irreversible (necesario y deseable, también) y por eso hablamos de Ciencia 2.0., Modo 2 de la ciencia, Ciencia expandida o Ciencia ciudadana, modos más inclusivos y comprensivos del conocimiento. Y la red nos ofrece, como nunca antes, la posibilidad de hacer efectiva una nueva modalidad de cogestión y participación.

Hoy, día del Libro, lo preceptivo es abordar las librerías y comprar cientos de ejemplares de ¡Todos sabios!

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Deseo de ser finlandés

Hoy, en el mismo periódico, encuentro el anverso y el reverso de la misma moneda, versiones antagónicas de lo que la pedagogía debe significar, antítesis irreconciliables de lo que la enseñanza comporta. Reijo Laukkanen, Profesor Universitario de Política Educativa Internacional, ante la pregunta del periodista, ¿Cómo seleccionan ustedes al profesorado de los centros públicos?, contesta: “en Finlandia se tiene en gran consideración al hecho de tener titulaciones universitarias y másteres. Por eso, no consideramos que haga falta hacer exámenes a los candidatos a una plaza de profesor. Cuando una escuela de un municipio necesita profesores se pone un anuncio en el periódico, se presentan candidatos de todo el país a los que se selecciona a través de entrevistas”. Y, ante la reiterada pregunta del entrevistador, ¿qué pasaría si hicieran pruebas como las que se hacen en España para medir la capacidad de los candidatos?, contesta, irreprochable: “Sería impensable. Se confía ya en su capacidad. Lo que pasaría es que los profesores perderían la confianza de el Gobierno y la sociedad en los profesores. Eso sería nefasto para el país, pero es impensable”.

Entre nosotros, aquí cerca, ocurre todo lo contrario. La Consejería de Educación y Empleo de Madrid, según el mismo diario (el artículo aparecido hoy “El gobierno cambia los baremos para acceder a una plaza docente” solamente rubrica lo adelantado en el anterior), ha anunciado el cambio inminente en “el proceso de selección de profesores para que la nota tenga más peso que la experiencia docente a la hora de acceder a una plaza y en las listas de espera de los interinos. Es una vieja aspiración que dejó sin cubrir la expresidenta Esperanza Aguirre y que ya había intentado impulsar la consejera de Educación, Lucía Figar”. Según la Consejera de Educación de la Comunidad, “no queremos que un aspirante que haya suspendido un examen y tenga antigüedad pase por delante de otro con un sobresaliente. Se trata de que la experiencia cuente solo para el que haya aprobado”.

Tras lo que podrían parecer diferencias debidas al prurito profesional de los españoles, se esconden diferencias pedagógicas abismales: en un lado se prima la experiencia, la vocación, la empatía y la capacidad de que el conocimiento sea una herramienta para transformar la realidad; en el otro se prioriza la memorización, la deglución, la repetición y una forma supuestamente nuetral de meritocracia cuantitativa. Lo explica Laukkanen: “lo que mide Pisa es si los alumnos saben, pero, sobre todo, si saben trasladar sus conocimientos a la realidad. Nuestra educación está enfocada en se sentido, como la de muchos países avanzados. La educación que, por un lado, enseña conocimientos y, por otro, no los relaciona con la realidad, es obsoleta. Es, además, un aspecto clave en la civilización del conocimiento en la que vivimos”. Por aquí, de momento, con profesores a los que se les exige la memorización borrega sin traslación pragmática, no sabemos nada de eso. Menos todavía de su vinculación con la sociedad del conocimiento, con la necesidad de formar ciudadanos capacitados para dirimir los asuntos que les competen, analizar la información que se les ofrece, e intervenir en la realidad que les preocupa. Esa forma de cultura participativa, que se promueve en la escuela mediante una alfabetización global, mediante las alfabetizaciones múltiples, mediante el uso adecuado y consecuente de las tecnologías digitales, aquí ni la olemos.

Yo me atrevería a sugerir que cualquiera que optara a una plaza de profesor en la enseñanza pública tuviera que mantener una conversación sobre el extraordinario y esclarecedor libro de Will Richardson (lo mejor que he leído sobre educación y la transformación de la escuela en los últimos años) Why School?: How Education Must Change When Learning and Information Are Everywhere, y comenzaría obligando al candidato a profesor a comentar la siguiente frase:

Lo que ya no funciona es la obstinada insistencia de nuestro sistema educativo en la imposición de un currículum cada vez más irrelevante para nuestros hijos; los métodos de evaluación trasnochados y estadarizados que seguimos utilizando para intentar medir nuestro éxito; y el modo de pensar basado en órdenes, control y repetición que se extiende sobre todo el proceso.

Quien supiera darme alguna alternativa coherente a alguna de estas tres demandas, sería, para mi, un candidato ideal.

Hay días en que me crece el deseo de ser finlandés.

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