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Incompetencias del siglo XXI

Si hacemos caso a algunos de los gurús y expertos que perorean en Davos, nuestra educación deberá cambiar radicalmente en este siglo XXI a riesgo de que nuestros conocimienotos queden por completo desfasados y sean inútiles. “If we do not change the way we teach, 30 years from now, we’re going to be in trouble,” declaró hace unos pocos días Jack Ma, fundador del Alibaba Group, el gigante del comercio electrónico chino.

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Es muy posible que el futuro solamente quepa augurarse inventándolo y que en cualquier época se haya sentido que los cambios que se avecinaban eran de tal magnitud que hacían inservibles los conocimientos acumulados hasta ese momento. Esa sensación, claro, se ha agudizado hoy hasta tal punto que muchos reclaman el desarrollo de un conjunto de competencias y soft skills para acotar y atajar la incertidumbre.

Existe multitud de propuestas, desde la que sugiere la Partnership for 21st Century Learning, quizás la más famosa, hasta las que sugiere el World Bank pasando por las que sellos editoriales o grandes corporaciones internacionales nos proponen. Aunque son muchas las fuentes, su formulación es más o menos coincidente:

  1. Desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas: las escuelas deben ayudar a sus alumnos a indagar y preguntar, a aproximarse a las dificultades mediante la pesquisa y la investigación;
  2. Desarrollo de la colaboración y de la dirección y gestión mediante la influencia, no mediante la autoridad o la jerarquía;
  3. Desarollo de la agilidad y la adaptabilidad, de la flexibilidad como síntoma de inteligencia: todos y cada uno de nosotros necesitaremos reaprender constantemente aquello que creíamos saber, convertirnos en aprendices perpetuos;
  4. Desarrollo de la iniciativa y de la disposición al emprendimiento, de la capacidad de intervenir activamente en el entorno inmediato con la intención de modificar su configuración y de mejorar el entorno;
  5. Desarrolo de buenas competencias de comunicación basadas en la oralidad y la escritura: la capacidad para comunicarse con los demás, sobre todo en entornos interculturales, será un imperativo para todos;
  6. Desarrollo de la capacidad de acceso y gestión de la información y de creación e intercambio de contenidos, sobre todo en el ecosistema digital;
  7. Desarrollo de la curiosidad y la imaginación como palancas sobre las que sostener el interés permanente por seguir aprendiendo, como fundamento sobre el que sostener la creatividad.

Podrían añadirse más, y seguramente todas fueran necesarias y pertinentes, pero encuentro en todas ellas la misma denegación: parece que la distancia entre lo que sabemos y lo que podemos se ha acrecentado hasta tal punto que ninguno de nuestros conocimientos previos tiene valor alguno y que lo único que cabe hacer es prepararse para la incertidumbre. Aprecio en esa afirmación tácita o explícita una renuncia, una dejación, incluso una deserción: nada podemos hacer ante lo que nos ocurre u ocurrirá, como si no pudiéramos intervenir de ningún modo sobre la realidad, como si tuviera una suerte de inercia impenetrable e inmanejable que nos impidiera tomar ninguna medida ni decisión al respecto. Como si no supiéramos qué debemos hacer para detener el cambio climático; como si no supiéramos qué deberíamos hacer para modificar el agotado y senil sistema de producción capitalista; como si no supiéramos como fomentar la equidad y la igualdad en nuestras sociedades; como si no supiéramos evitar la pobreza; como si no supiéramos evitar la segregación por razón de sexo, religión o cualquier otro signo distintivo; como si no supiéramos, en fin, cómo mejorar el mundo.

Creo que, en mucho de esos casos, sí sabemos cómo intervenir, pero preferimos despolitizar lo que debería ser objeto de debate político y conformarnos con insistir en que la adquisición de un determinado conjunto de competencias podría sustituir a lo que, en realidad, debería ser un asunto de pura voluntad de intervención política. No hace falta haber leído mucho a Michael Foucault para ser consciente de que el saber siempre está vinculado a la dimensión del poder, pero en esta época nuestra la distancia entre la sabiduría y la acción parecen haberse distanciado hasta tal punto que supeditamos la discusión política sobre la conformación de nuestra realidad a la adquisición de un conjunto de competencias que, por muy pertinentes que sean, no podrán sustituir al principio de político de intervención sobre la realidad. Detraer a los ciudadanos esa realidad mediante un cambiazo supuestamente pedagógico.

“De hecho”, dice Marina Garcés en el imprescindible Nueva ilustración radical, “los primeros ilustrados ya advirtieron de este peligro. Lejos de creer ingenuamente que la ciencia y la educación redimirían por sí mismas al género humano del oscurantismo y la opresión, lo que planteaban era la necesidad de examinar qué saberes y qué educación contribuirían a la emancipación, sospechando de cualquier tentación salvadora”. La realidad es que “exigimos más conocimientos y más educación”, más competencias, “e invocamos su poder salvador. Es como un mantra que se repite y que difícilmente se sustenta en ningún argumento contrastable. El hecho decisivo de nuestro tiempo es que, en conjunto, sabemos mucho y que, a la vez, podemos muy poco. Somos ilustrados y analfabetos al mismo tiempo”.

Nuestras incompetencias del siglo XXI.

 

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Aprender no es transmitir

Existe una figura retórica bien conocida que consiste en acusar al contrincante de algo que no ha hecho ni ha dicho para enmendarle y ofrecerle una solución que no necesita ni ha demandado, convirtiéndose así el oferente en el clarividente redentor de lo que no existe. En uno de los últimos artículos de Fernando Savater en la prensa diaria titulado Escuela, encontramos un ejemplo antológico de tal práctica aplicado a la educación y sus reformadores: son los pedagogos que apelan a una enseñanza más significativa, en la que el alumno pueda implicarse en situaciones reales donde el contenido que aprendan no sea baldío; en la que pueda ejercitarse la noble y necesaria labor de afilar su pensamiento crítico, es decir, las razones y sin razones de cualquier argumento; en la que quepa colaborar y no simplemente competir construyendo una forma de inteligencia compartida; en la que los profesores se esfuercen por impulsar la indagación y la investigación autónoma y la autogestión del proceso de aprendizaje, apartándose del frente para darles el protagonismo; en la que -sobre todo, si cabe- se recupere la esencia lúdica del aprendizaje, el entusiasmo del descubrimiento, quienes habrían puesto patas arribas la educación, quienes la habrían devaluado y pervertido, porque de lo que se trataría es de restablecer “el orden en el aula y el magisterio de los profesores, que no deben ser meros colegas lúdicos ni animadores emocionales de la comuna escolar” y, también, porque -según establece su admirado Ricardo Moreno- “si nos hemos de entender hablando de educación hay que aceptar algo obvio pero con frecuencia ocultado: que el objetivo es la transmisión del saber”.

El problema, básicamente, es que el objetivo de la educación no es la transmisión del saber, sino el aprender a pensar: “aprender es pensar y, por tanto, si enseñar es ayudar a aprender, enseñar es, sobre todo, ayudar a pensar, es decir, ayudar a poner en marcha la inteligencia mientras se aprende”, escribía Felipe Segovia en los años 90. Hace mucho que ya sabemos eso: que el saber meramente retransmitido llega inerte a los alumnos, se desactiva inmeditamente después de la memorización y genera frustración y abandono. Es cierto que para tener la más mínima posibilidad de decir algo nuevo, es necesario conocer a fondo la tradición, el lenguaje específico de la disciplina de que se trate, pero todo el mundo sabe, también, que el esfuerzo no está reñido con el entusiasmo, más bien al contrario, que el aprendizaje verdaderamente rico y significativo se produce cuando se entrelaza con la emoción. Son sólo, claro, antagonismos ficticios -entre la letra con sangre entra y la comuna escolar-. Debe de resultar difícil abandonar las certezas del magisterio hegemónico y avenirse a la posibilidad de que los demas asuman protagonismo. Lo entiendo, pero esa no es la educación que necesitamos en el siglo XXI.

Del aprendizaje cuenta mucho menos la cantidad de lo aprendido que la manera en la que lo hemos hecho, que la estrategia que hemos seguido para aprenderlo, porque dominando el método podremos procurarnos siempre nuevos conocimientos cuando sean precisos: “la inteligencia no es igual a cantidad de conocimientos, sino igual a dominio de estrategias para procesar y evaluar los conocimientos, con lo que el orden de los objetivos educativos se altera”, escribió también Felipe Segovia. “Pasan a primer plano el desarrollo de las habilidades del pensamiento y bajan en la escala la mera acumulación o reproducción de conocimientos”. Basta echar un ojo a alguno de los principales y más serios documentos producidos en los últimos años para darse cuenta de la calidad de la reflexión en torno a la identificación de las competencias del siglo XXI y la manera de labrarlas: Habilidades y competencias en el siglo XXI, de la OCDE; Developing key competencies at school in Europe, de la Unión Europea; New vision for education, del World Economic Forum.

Es cierto que la irrupción de Internet exacerba lo que ya sabíamos pero pretendíamos no escuchar: que nuestros alumnos son seres activos, creativos, que desean implicarse en el proceso de aprendizaje, fijando sus propios objetivos y haciéndose cargo de ellos; que el ecosistema de la web facilita el acceso a una cantidad de información y contenidos antaño controlada por unos pocos y que utilizan continuamente herramientas para indagar, crear, intercambiar y comunicar de maneras que resultan inconcebibles en la pasividad del aula tradicional. Las competencias digitales no son por eso, meramente, un aditamento utilitario. “Salvo en contadas escuelas de vanguardia, la informática, a través de la sala de ordenadores, constituye únicamente un elemento de prestigio social, un adorno sin transcendencia educativa”, escribía el mismo Segovia anticipándose a una situación que hoy seguimos viviendo tal cual. La tecnología digital, los dispositivos digitales, pueden tener meras funcionalidades operativas, pero son a menudo mucho más: son compañeros imprescindibles para gestionar la información, para participar significativamente en una comunida, para comunicarse y colaborar, para aprender a resolver problemas en un proceso de búsqueda, indagación y resolución. Son, por tanto, competencias transversales imprescindibles en el siglo y el ecosistema de la información en el que vivimos, no ornamentos prescindibles arrumbados en un aula que se visita una vez a la semana. De nuevo, todos los organismos relevantes del mundo se preocupan por indagar su alcance: desde la UNESCO, Alfabetización mediática e informacional, pasando por Mapping digital competences. Toward a conceptual understanding, de la UE, hasta el Learning  Powered by Technology. Transforming american education, del gobierno norteamericano.

Si hubiera que resumir las guías que deberían orientar la educación en este siglo serían, probablemente algo así:

  1. Convertir el acto de aprender en algo relevante, situado y significativo
  2. Enseñar de manera transversal, evitando la distinción forzada y artificiosa de los conocimientos
  3. Desarrollar estrategias de aprendizaje de alto y bajo nivel, sobre todo la del pensamiento crítico, la del esgrima intelectual constante que consiste en dirimir los argumentos a favor y en contra de un caso
  4. Aprender a aprender, como la más segura de las estrategias para convertir el aprendizaje en un ejercicio gustoso y autónomo a lo largo de toda la vida
  5. Promover, siempre, la transferencia del conocimiento a situaciones y contextos inusitados como única manera de comprobar si lo aprendido se ha interiorizado
  6. Trabajar cooperativamente, en grupo, dialógicamente, para generar una forma de inteligencia superior y compartida, para restañar las desigualdades sociales de origen, y para aprender a convivir con los demás
  7. Utilizar las tecnologías más adecuadas -analógicas o digitales- para sustentar y promover el aprendizaje, introduciéndolas de manera transparante y ubicua
  8. Creer firmemente que el error puede y debe ser una fuente continua de aprendizaje y que forma parte inherente de todo proceso de instrucción
  9. Fomentar siempre la emoción y el entusiasmo por aprender, la creatividad derivada de la transferencia a otros contextos del conocimiento adquirido
  10. No olvidar, jamás, que aprender es jugar, que aunque muchos se empeñen en oponer juego y esfuerzo, nadie sabe mejor que un esforzado corredor de fondo que la pasión y el empeño van de la mano

“La tarea más importante de cuantas puede realizar un profesor, si quiere mejorar la calidad de la educación, es ayudar al estudiante a utilizar el pensamiento”. Aprender no es, por tanto, transmitir…

[Mañana, a las 10.30 de la mañana, en la Feria del Libro de Madrid, discutiremos en el espacio Samsung sobre Tecnología y Educación]

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La renuncia de la educación

Pongamos, por enumerar solamente unas pocas, que las competencias que demandamos para nuestros hijos en el siglo XXI son las siguientes: que sean ciudadanos cívicamente implicados, que contribuyan a construir y sostener nuestra convivencia democrática, respetando y conviviendo con la diversidad y la heterogeneidad de las personas que conforman nuestra sociedad; que sepan ponerse en el lugar de los demás, intentando entender los distintos puntos de vista sobre una misma situación, con el fin de establecer un diálogo constructivo que no esté basado en meros prejuicios o categorías a priorísticas; que cobren plena conciencia de los efectos que sus acciones pueden tener sobre la realidad, sobre el devenir de las cosas; que en las sociedades modernas no cabe la exclusión por razones achacables al origen social o a razones de cualquier otra índole; que asuman la diversidad como una riqueza, no como un lastre; que asuman plenamente la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, estableciendo sus propios objetivos, ritmos e hitos de evaluación; que cooperen y compartan el trabajo y el conocimiento, pero también las responsabilidades, las dudas y las incertidumbres; que sepan buscar la información que necesitan para resolver los problemas que se les plantean, que sepan filtrarla y valorar cabalmente su calidad, que establezcan un diálogo crítico con ella; que sean capaces de asumir los errores como hitos necesarios de mejora y evolución; que afronten la incertidumbre con entereza y resolución, que sepan que es parte irrenunciable de su devenir futuro, porque tiene mucho más de líquido que de sólido; que recuperen en la medida de lo posible el pensamiento lateral y disruptivo, esa capacidad infantil de pensamiento divergente que la edad tiende a agostar.

Pero, ¿cómo podemos asegurar que esas competencias se desarrollen en una escuela que excluye al 50% de sus alumnos, personas que no acabarán con la educación secundaria obligatoria y que no dispondrán de apoyo adicional para evitar la exclusión? ¿Cómo podemos garantizar que sean capaces de desarrollar inteligencias robustas, resolutivas y resilentes, capaces de innovar y enfrantarse solos a la incertidumbre, cuando solamente encontrarán contenidos, examenes, reválidas, notas, repetición, castigos, amenazas, segregación, aburrimiento, jerarquización? ¿Cómo podemos pensar que nuestros hijos adquieran las competencias que les serán necesarias para vivir en este siglo si les seguimos entrenando con parámetros, idearios y premisas del XIX? ¿Cómo creemos que pueden reaccionar quienes nacieron en Internet y tienen a su disposición una cantidad ingente de contenidos y conocimientos ante la cerrazon de las asignaturas tradicionales, el discurso unilateral y monocorde de muchos profesores y el ambiante cerrado y axfisiante del aula?

El hecho de que el último informe de la OCDE, Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2014,  vuelva a poner de manifiesto los mismos problemas que, reiteradamente, presenta nuestra educación duarante los últimos veinte años, no es ya una cuestión de retoques más o menos cosméticos del plan de estudios. Es una cuestión que requiere de una verdadera revolución de los planteamientos y principios pedagógicos subyacentes, el primero de los cuales, como ya supieron ver los finlandeses en los años 70, es el de que nadie quede atrás. Una escuela verdaderamente comprehensiva que impulse el desarrollo de las capacidades innatas que todos poseemos, de las competencias que serán necesarias en un contexto sociológico globalizado que nada se parece al del siglo XX o, peor aún, al del XIX.

Si la educación no cumple con ese precepto fundamental, habrá renunciado por completo a su cometido esencial, aunque se trasvista con los ropajes administrativos de las sucesivas reformas educativas.

Necesitamos una escuela nueva, una escuela abierta, una escuela integradora, una escuela impulsora de las competencias y capacidades innatas de cada uno de sus alumnos, una escuela polialfabetizadora, una escuela capacitadora y empoderadora, una escuela inclusiva que dé cabida a todos los agentes que integran la comunidad escolar, una escuela democrática en su manera de autogestionarse, una escuela que asuma, en fin, el papel primordial que debe jugar en el siglo XXI.

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