Posts etiquetados con ‘Digital literacy’

#alfabetizacionesmultiples Un balance

Lo primero que sería necesario hacer es erradicar del vocabulario escolar dos cosas: que las herramientas informáticas son meros recursos, que se utilizan de manera optativa, y que la clase de informática es un aula separada del resto a la que se suele acceder sin control alguno para, en todo caso, adquirir determinadas destrezas funcionales. Esa percepción de los medios de comunicación digitales como una ortopedia a menudo molesta, casi siempre incomprensible y en todo caso facultativa, solamente puede provenir de aquellos que no se sienten cómodos en el nuevo ecosistema digital de la información, de aquellos que nacieron y crecieron en el sistema analógico precedente y que estiman que el uso de la tecnología es, como mucho, un apósito que debe utiilzarse de manera discrecional. Así nos encontramos con que los grandes planes nacionales de Escuela 2.0. emprendidos por las administraciones públicas, dotados de millones de euros y decenas de miles de máquinas distribuidas entre miles de colegios, no han servido para generar un nuevo entorno de aprendizaje, para integrar las tecnologías como un nuevo código y un nuevo lenguaje al mismo nivel que la lectura y la escritura tradicionales. A lo sumo, en la mayoría de los casos, ha servido para reproducir en una pantalla las dinámicas pedagógicas precedentes, convirtiéndolos, ahora sí, en emplastos inservibles. En otros muchos casos, las máquinas siguen envaladas en las cajas en las que se enviaron, a la espera de que algún aguerrido docente se atreva a abrir la caja de Pandora.

Para nuestros hijos, para nuestros alumnos, aquello a que nosotros nos empeñamos en llamar tecnologías no son tales, de la misma manera que difícilmente reconoceríamos un libro como tecnología, como artefacto. Ellos utilizan esos medios de naturaleza digital como mecanismos de comunicación, de intercambio, de creación, de la misma forma que un texto escrito o una conversación cumplían con esas funciones, en exclusividad, hace unos cuantos siglos. No son meros artefactos, muletas sobre los que apoyarse, sino mediaciones absolutamente naturales hacia la información, el conocimiento, la creación y el intercambio de saberes, bien con fines educativos, profesionales o de puro recreo. De ahí que, como demasiadas veces suele suceder, prescindir de esos medios naturales en el trabajo en el aula, prohibiendo expresamente su uso, no puede sino significar, para nuestros alumnos, para nuestros hijos, una suerte de afrenta, de pérdida o de agravio incomprensible, de mutilación arbitraria (tan arbitraria, al menos, como la que Sócrates intentó practicar con Fedro). ¿Cómo podrían sentirlo de otra manera cuando, en su quehacer habitual, cuando quieren aprender algo que les interesa, establecen sus propios objetivos de aprendizaje, buscan la información pertinente, configuran comunidades de aprendizjae 1:1 o con varios integrantes haciendo uso de las diversas aplicaciones de comunicación, ponen en común sus dudas y vacilaciones, sus certezas y sus conocimientos, generan un espacio abierto de intercambio de conocimiento sin ambiciones comerciales, construyen nuevos objetos a partir de lo aprendido, los ponen a disposición de quien los necesite, y lo hacen de manera lúdica y amena valiéndose siempre de lo que los adultos llaman tecnologías? Esas son, dicho sea de paso, las diez competencias principales de lo que Henry Jenkins llama el desafío de la cultura participativa (Confronting the Challenges of Participatory Culture).

La tentación logocéntrica de los profesores es inevitable, natural, derivada de un trato prolongado con los libros y con la lógica discursiva que imponen (textual, sucesiva, silenciosa). De ahí que documentos como el de Alfabetización mediática e informacional. Currículum para profesores, promovido por la UNESCO (y generado en buena parte con la colaboración de José Manuel Pérez Tornero), sean importantes para superar la convicción parcial de que la alfabetización solamente consiste en leer, sumar y escribir.

Desde esa convicción partió el día 2 de septiembre el curso Alfabetizaciones múltiples: una nueva ecología del aprendizaje, celebrado dentro del ámbito de los cursos de verano de la Universidad Menéndez Pelayo. El objetivo esencial, asumido lo anterior, era el de considerar los medios digitales como un lenguaje con un código propio que debía integrarse, plenamente, en el diseño de las secuencias pedagógicas en el aula, sin demérito alguno, obviamente, de la lectura y la escritura, de los libros y de cualquier otra forma escrita de expresión tradicional. Existen ya multitud de precedentes y marcos de referencia o normativos que permiten secuenciar con cierta facilidad la integración de las competencias digitales en el aula, de sus respectivos “saberes haceres”, tantos que uno de los últimos documentos visados por el Comité de expertos de la Comisión Europea pretende sintetizarlos y poner orden entre todos ellos: Digital Competence in Practice_An Analysis of Frameworks, es, quizás, el documento más relevante a ese respecto. Su autora, Anusca Ferrari, define las alfabetizaciones múltiples como:

el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, estrategias y experiencias que son requeridos para el uso de las tecnologías de la información y los medios digitales con el fin de realizar una tarea; resolver un problema; comunicarse; gestionar información; colaborar; crear y compartir contenidos; construir conocimiento de manera efectiva, eficiente, apropiada, crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva bien sea para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo o el empoderamiento ciudadano.

Una definición prolija a fuer de intentar ser sintética. Sea como fuere, se encuentran en esa definición todos los elementos propios de lo que el Consejo Europeo denominó en noviembre de 2012 recogió en el documento Conclusiones del Consejo, de 26 de noviembre de 2012, sobre alfabetizaciones múltiples, un marco normativo en el que, por resumir, se recogían las siguientes competencias esenciales:

  1. aprender a manejar y leer contenidos en muy diversos formatos;
  2. reconstruir mensajes o significados necesariamente fragmentarios, a partir de las múltiples muestras que encontramos en la red;
  3. manipularlos, adaptarlos, remezclarlos y utilizarlos para los propósitos y objetivos que nos hayamos fijado;
  4. evaluarlos y juzgarlos con la altura de miras que cada caso requiera;
  5. negociar su utilidad y su significado con la comunidad con la que trabajemos y a la que pertenezcamos;
  6. poner en común lo que sabemos y lo que no sabemos, nuestro conocimiento y nuestra ignorancia, sin temor y sin apocamiento;
  7. realizar todo esto de manera coordinada e integrada, en un proceso iterativo a lo largo del cual se vaya perfeccionando la idea inicial hasta llegar a una conclusión colectivamente satisfactoria;
  8. empoderar a la ciudadanía en el uso de los medios digitales para participar plenamente en la vida política, como comentaristas críticos e instruidos, partícipes de pleno derecho en la vida pública.

La cuestión, por tanto, era: ¿cómo integrar de manera plena esas competencias en secuencias pedagógicas coherentes y transversales? Resulta absolutamente ilusorio pensar que las competencias digitales pueden entenderse desvinculadas de sus contextos reales de uso y aplicación, de los problemas y asuntos a los que deben dar respuesta, de manera que para nosotros resultaba imperativo transferir esa lógica práctica al mismo proceso de aprendizaje. Si pretendemos que nuestros alumnos aprendan haciendo, los profesores responsables de generar esa dinámica de aprendizaje en el aula deberían aprender del mismo modo: prácticamente. Para nosotros -y uso el plural para referirme al excepcional equipo que ha hecho posible este curso, excediendo en implicación y competencia todo lo previsible, Carmen Campos, Felix Lozano y Fernando Trujillo- resultaba indisociable el proceso de aprendizaje de los objetivos finales, el aprendizaje práctico de la integración curricular de las competencias digitales o las alfabetizaciones múltiples. Y así procedimos, desde el primer día, generando, como suele ser corriente en el arranque de todos esos procesos, no poco desconcierto y desubicación, pero era parte predecible del juego, y parte esencial del proceso de divergencia inicial.

Durante cinco días, por tanto, los grupos de trabajo definieron sus propios objetivos, identificaron a sus usuarios, identificaron las características de sus arquetipos, diseñaron diversos prototipos, los sometieron al juicio y criterio de sus pares y de sus potenciales usuarios, reinterpretaron su trabajo a la luz de esas aportaciones en un proceso iterativo continuo, aprendieron de las faltas o desaciertos en un proceso de mejora continua, comprendieron que es posible (forzoso) integrar transversalmente las diversas áreas y materias del currículum en un ejericio de coordinación factible, y entendieron, en definitiva, que el nuevo ecosistema de aprendizaje que debemos diseñar está basado en tres principios fundamentales (simplificando): en la integración de los medios digitales como un lenguaje con un código y naturaleza propia; en el análisis de las motivaciones de sus usuarios y en su integración en la gestión del aula y del propio centro; en la coordinación entre todas las áreas y departamentos, empeñados en diseñar secuencias curriculares integradas, tareas bien coordinadas que abarquen diversas competencias. Suena complejo y difícil, pero resultó asequible y extraordinariamente enriquecedor.

Gracias, eso sí, a cincuenta profesionales entregados y previamente motivados; gracias a la labor de seguimiento e iluminación incansable de Felix Lozano y Fernando Trujillo; gracias al complejo y extenuante trabajo de coordinación asumido por Carmen Campos; y gracias, como no, a nuestros brillantes y entrañables invitados a quienes hoy profeso, aún más, rendida admiración intelectual: Ferran Ruiz; José Manuel Pérez Tornero; Ramón Flecha; Laura Borras y Tíscar Lara.

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Los desafíos de la cultura participativa

La ponencia de clausura de los dos cursos que se han celebrado esta semana en A Coruña da la palabra a Tíscar Lara. Escuchar a Tíscar es siempre un absoluto privilegio, por contenido y por capacidad de oratoria: nunca defrauda. He coincidido con ellas en muchos y diferentes eventos (ejemplo 1, ejemplo 2 y ejemplo 3).

Paso a modo Twitter para narraros su ponencia:

  • Tras la cariñosa presentación de nuestra ponente por parte de los dos directores de los cursos, Joaquín Rodríguez y Carlos Magro, Tíscar comienza su ponencia expresando su voluntad de recoger ideas volcadas en los cursos y abrir algún nuevo sendero que transitar.
  • La primera idea que propone Tíscar para definir el mundo cambiante en el cual vivimos es la cultura del remix o del mashup.
  • La segunda idea es la tendencia del “Do it yourself” y el pro-am, el bricolaje aplicado a cualquier faceta de la actividad humana.
  • La tercera idea es la omnipresencia de la tecnología y el crecimiento exponencial de su potencia, que genera dos actuaciones que inciden en nuestro modo de vida: la documentación y difusión de nuestra propia vida.
  • ¿Cómo afecta todo esto a la escuela? A partir de estos conceptos podríamos hablar de creación de nuestros propios materiales, de “expandir” la educación, aprender en cualquier sitio y de muchas personas o el maestro como aprendiz [Nota del bloguero: algunos de los cuales son tan antiguos como la escuela misma y muchas escuelas pedagógicas han abogado por conceptos similares a estos.]
  • Tíscar enfatiza, en este contexto nuevo, el valor de los aprendizajes informales, adquiridos en conexión con otras personas, y en/a través de múltiples redes.
  • Esto lleva a Tíscar a hablar del PLE, el “entorno personal de aprendizaje“. El PLE es un medio de aprendizaje pero también un espacio, un estilo y una filosofía del aprendizaje en red.
  • ¿Cuáles son, en este sentido, los hábitos de nuestros estudiantes en relación con sus prácticas digitales? Muchos estudios indican que se pueden resumir en tres: buscar información, comunicarse entre sí y crear sus propios contenidos.
  • ¿Significa esto que no es necesario trabajar en la escuela la “competencia digital”? Tíscar afirma que debemos revisar críticamente la dicotomía “nativos vs. inmigrantes digitales” y anima a que superemos lo que Aníbal de la Torre llama el “complejo de Prensky“.
  • ¿Cómo podemos, por tanto, ayudar a nuestros estudiantes para el desarrollo de su competencia digital? Tíscar propone tres ámbitos de actuación: manejar y tratar adecuadamente la información (incluyendo la lectura crítica de los materiales en la red), promover la comunicación (contando también con una reflexión serena sobre nuestra propia identidad en la red y sobre cómo “gestionarla”) y, finalmente, fomentar la producción como vía de aprendizaje (realizando, en este caso, una reflexión sobre el concepto de autoría en relación con el eje productor-consumidor y el papel de los estudiantes como prosumers).
  • Obviamente, el uso de las TIC en el aula contribuye a desarrollar estos tres ámbitos pero lo importante no es tanto pensar cómo usaremos las TIC sino cómo podemos expandir el aula a través de las TIC. En este sentido, es preferible pensar en las TIC como un caballo de Troya para cambiar la escuela.
  • Así, no hablaremos solo de “introducir las TIC” o “enseñar con las TIC” sino de “aprender con/sobre/en/para la Red”. Usar las TIC en si mismo no es hacer innovación, como nos explica gráficamente Néstor Alonso:

Educative Innoveision

  • Como ejemplo de trabajo en el aula que incida en los tres ámbitos comentados anteriormente y en la idea de ”aprender con/sobre/en/para la Red”, Tíscar menciona el WikiProject Murder Madness and Mayhem, el proyecto New Media Literacies o las experiencias de bookcrossing. [Me permito aquí apuntar el Proyecto FGL como un ejemplo en la misma línea pero realizado en cuarto de ESO, o el Taller de Jóvenes Investigadores "Leer para aprender en la era digital".]
  • Y para hacer todo esto realidad debemos actuar con brújulas y mapas para saber qué herramientas usar en cada momento, actuar experimentando, actuar colaborando, compartiendo saberes y participando en comunidades, trabajando por proyectos y avanzando poco a poco. Es necesario “emprender el camino” (muy apropiado estando en Galicia, tierra de peregrinos) y a eso nos amiga Tíscar: ¡a andar!

Y con esto sí que acaban los cursos “Alfabetizaciones Múltiples: una nueva ecología del aprendizaje” y “Educación conectada: la escuela en tiempos de redes“. Ha sido un placer compartir estas entradas con vosotras y vosotros. ¡Un fuerte abrazo!

pd. Esta entrada fue publicada originalmente por Fernando Trujillo en http://blog.fernandotrujillo.es/. Reproducida con el permiso del autor.

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Narrativa transmedia y alfabetizaciones múltiples

laura borras

El cuarto día del curso de Alfabetizaciones Múltiples recibe a Laura Borràs. Conocí a Laura en mayo de 2012 cuando impartimos juntos sendas ponencias en Santiago de Compostela y allí tuve la oportunidad de escuchar una magnífica ponencia sobre Literatura Digital que me iluminó acerca de las posibilidades (y realidades) de la creación literaria en los entornos digitales. Desde entonces sigo con atención a Laura a través de Twitter y disfruto de su conocimiento y su saber hacer.

Laura es docente e investigadora en la Universidad de Barcelona y desde el pasado mes de enero es la directora de la Institució de les Lletres Catalanes.

Paso a modo Twitter para narrar su ponencia, que debemos completar con el Symbaloo que Laura nos ha preparado:

  • Comienza Laura su ponencia presentando su grupo de investigación, HERMENEIA, donde ha realizado la mayor parte de su trabajo investigador en el estudio de las transformaciones culturales y literarias actuales.
  • Centrada ya en el tema de su ponencia, nos habla de hipocondría tecnológica y tecnofobia.
  • Según Laura, ya no se puede ser “indigente digital” ni “analfabeto funcional digital”. Todo nuestro entorno es digital y nosotros adoptamos en ese entorno distintos “estilos de vida digital“.
  • A continuación nos muestra el siguiente vídeo para explicar qué es transmedia:
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  • La marca diferencial de la narrativa transmedia es cómo la narración pasa de un entorno a otro y, por tanto, nuestra experiencia (lectora) en relación con la narración se amplía y diversifica para el uso de distintos dispositivos, entornos y lenguajes.
  • Matrix es un ejemplo prototípico de narrativa que encuentra “distintos canales a caballo de distintos medios”.
  • En realidad esta capacidad transmedia ya estaba presente desde la Edad Media hasta hoy. Pone como ejemplos Tristán e Isolda, o Ulises y las sirenas.
  • Pero sí hablamos de “alfabetizaciones cambiantes” (changing literacies), de la expansión de las alfabetizaciones, el paso o bien de las 3R a las 4R, o a las 3X.
  • La cuestión es si lo estamos haciendo bien. ¿Esa expansión de la alfabetización está siendo exitosa? La respuesta más frecuente es negativa pero Laura se resiste a esta respuesta, y pone el vídeo “Alchemy of Light” como ejemplo:

Projection mapping live performance art – The Alchemy of Light by a dandypunk from a dandypunk on Vimeo.

  • A los docentes nos corresponde “captar, seducir y atraer” al alumnado porque vivimos una época de cambios culturales sin parangón. Estos dos ejemplos ilustran el cambio:
Imagen de previsualización de YouTube Imagen de previsualización de YouTube
  • “Leer es confrontar(se)”. Toda lectura es una confrontación, una proyección del propio bagaje. La lectura es una forma de inscripción y de lectura. Leer el mundo significa descodificar textos.
  • El vídeo Birds on the Wires ejemplifica bien esa “lectura del mundo”:

Birds on the Wires from Jarbas Agnelli on Vimeo.

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  • Ha habido ya tres grandes cambios en las “tecnologías de la palabra” a partir de la oralidad: la escritura alfabética, la imprenta e Internet, que fagocita a los otros medios. Nuestra “memoria” de la Humanidad ha estado escrita en “memoria orgánica” (sangre, carne) y en “memoria mineral” (papiro, papel, silicio).
  • Laura nos muestra “Jed’s Other Poems (Beautiful Ground)“:

Jed’s Other Poem (Beautiful Ground) from Stewdio on Vimeo.

  • Frente a la ideología del reemplazo, Laura propone la ideología de la remediación. Un ejemplo de esta “remediación” es la creación de Beth Fulton del poema de Todd Alcott:

Television is a drug. from Beth Fulton on Vimeo.

  • Vivimos una época de “mediamorfosis”. Hasta la navidad ha cambiado:

The Digital Story Of Nativity (Christmas 2.0) from Manuel Schwingel on Vimeo.

  • O, por ejemplo, el cuento en el cual los tres cerditos sí acabaron con el lobo:
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  • Y Cenicienta, ¿será “dos punto cero”?
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  • Laura cita para finalizar al cardiólogo Valentín Fuster y el “círculo de liderazgo”, aquí reseñado.
  • Así, Laura propone acabar con el miedo y afrontar el cambio. Crisis y literatura (o literariedad como valor que convierte un texto en literario) van unidas y tenemos que aceptarlo y trabajar con ello con fórmulas integradoras e imaginativas.
  • El cierre es el estupendo booktrailer realizado por Marta, la hija de Laura, sobre el cuento Los Muertos de James Joyce:
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  • Y para despedirse, el Canon 1 à 2 de J. S. Bach y un homenaje a Seamus Heaney: “Since when -he asked/ are the first and the last line of any poem/ where the poem begins and ends?” Un gran final para hablar sobre alfabetizaciones múltiples y narrativa transmedia.
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Laura nunca defrauda. Habría necesitado varias horas para desplegar no sólo todas las diapositivas que ha preparado sino todo su discurso y la enorme variedad de ejemplos que nos ha traído. Gracias por tu generosidad, Laura, y ahora nos toca a nosotros profundizar en todos los territorios que nos has mostrado.

Seguimos.

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El nuevo mapa de las competencias digitales

José Manuel Pérez Tornero es nuestro ponente hoy en el curso de “Alfabetizaciones Múltiples”. José Manuel es catedrático en la Universidad Autónoma de Barcelona y uno de los expertos más importantes en nuestro país sobre alfabetización mediática y digital; además, buena parte de su producción está disponible en la red a través de publicaciones de la UNESCO o la OCDE, como puedes ver en su propia web.

Paso ahora a modo Twitter para narrar su ponencia:

  • Por definición la educación es conservadora y tiende a la reproducción. Sin embargo, el patrimonio cultural que se pretendía transmitir ya no es estable sino cambiante y dinámico y por tanto la escuela no puede ser conservadora. Los educadores deben ser “profetas del futuro” más que mantenedores de una cierta tradición.
  • Tras esta introducción comienza J.M. Pérez Tornero ha detallar el origen y el sentido del término “alfabetizaciones múltiples”, relativizando la importancia de las diferencias terminológicas y vinculándolas con su origen (diferentes informes de diferentes instituciones).
  • Se pregunta por qué necesitamos potenciar las competencias digitales y la respuesta que proporciona está ligada con el hecho de que lo digital nos rodea.
  • Establece, además, una correlación entre alfabetización digital y pobreza/aumento del PIB.
  • El 75% de los adultos mayores de 55 años en Europa no ha accedido nunca a Internet. El problema no es, por tanto, la escuela, sino la sociedad adulta.
  • Así pues se dan nuevas situaciones que afrontar como el crecimiento demográfico, la multiplicación de la movilidad y la mediatización tecnológica de la vida personal y social.
  • Se trata de adquirir una nueva consciencia de la existencia de estos nuevos entornos y de definir estrategias micro y macro para trabajar los nuevos medios en el aula.
  • Se refiere, por ello, a las competencias de la OCDE y a tres áreas competenciales como el uso de herramientas y lenguajes, la actuación autónoma y la interacción con grupos heterogéneos.
  • Propone, tras una rápida revisión de propuestas de competencias, una síntesis en tres puntos: competencias informacionales, comunicativas y pragmáticas.

  1. Las competencias informacionales incluyen el pensamiento crítico y la lógica, la interpretación y la construcción.
  2. Las competencias comunicativas incluyen las competencias semióticas, interlocutivas e imaginativas.
  3. Las competencias pragmáticas incluyen las estrategias y el sentido de iniciativa y autonomía para la acción.
  • Según Pérez Tornero aún nos faltan estrategias para incorporar la alfabetización mediática y tecnológica en el aula.
  • Es importante asumir que los medios son, hoy, el entorno de aprendizaje.
  • Desde esta perspectiva de los medios como entorno de aprendizaje, dentro y fuera de la escuela, el aula puede ser el espacio donde se organicen críticamente los aprendizajes que se realicen fuera del aula.
  • Destaca la necesidad de un cambio tranquilo y evitar la “dictadura de la tecnología”.
  • Los recursos digitales por si mismos no suponen necesariamente un cambio, pero sí pueden ser un factor de cambio, aunque debemos mantener a las personas (profesorado y alumnado) en el centro del proceso de aprendizaje.
  • Además, las TIC deben servir para incluir a todos los estudiantes.
  • En este sentido, las “nuevas lecturas” deben ser lectura multisemiótica y lectura crítica.
  • El futuro de la escuela es “comunicante” y la movilidad y la digitalización será un hecho.
  • Los dos imperativos de futuro de la escuela son utilizar todas las tecnologías como recursos educativos y estar conectadas con el entorno (redes de escuelas y la comunidad).
  • Los tres ámbitos para el cambio son nuestra propia aula, los centros y las políticas educativas.
  • Según Pérez Tornero nuestro “sistema educativo” es bueno pero tenemos una “baja autoestima” y es en momento de crisis cuando tenemos necesidad de ser optimistas.

En resumen, una ponencia positiva, cargada de información y mirando hacia el futuro que aprovecharemos para seguir diseñando nuestros proyectos y prototipos.

Post originalmente publicado en http://blog.fernandotrujillo.es/ y http://alfabetizacionesmultiples.wordpress.com/

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