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Cómo conseguir que un niño no quiera entrar jamás en un aula

En el año 2011 un chaval de 16 años, Nikhil Goyal, alumno entonces de una escuela pública de New York, escribió un famoso artículo en The Huffington Post titulado “It’s time for a learning revolution“. En aquel artículo escribía, de manera inequívoca, que las leyes que tanto Bush como Obama pusieron en vigor, No Child left Behind y Race to the top, respectivamente, “infuaban nuestras escuelas con una cultura dedicada a rellenar test y con métodos de enseñana basados en la repetición de ejercicios. Las escuelas”, continuaba, “han sido transformadas en fábricas preparatorias de exámenes y el proceso de memorización y regurgitación ha secuestrado el aprendizaje en el aula”. A su juicio, ya entonces, la única vía de reparación sería la introducción de métodos capaces de impulsar la “creatividad y la imaginación” basados en “el aprendizaje basado en proyectos”, en la vinculación de la enseñanza a problemas significativos y reales sobre los que los alumnos pudieran discurrir y aportar soluciones imaginativas.

Es más que probable que a los 16 años Goval no hubiera leído a Ivan Illich, pero su diagnóstico no distaba mucho del que el filósofo de origen austriaco formulara en “La alternativa a la escolarización”: “el hecho de que una herramienta”, y la Escuela lo es, “cuando sobrepasa cierta intensidad, inevitablemente aleja del propósito para el que fue creada a más gente de la que permite aprovehcarse de sus beneficios”. La escolarización obligatoria y universal convierte demasiado a menudo lo que debería ser el genuino aprendizaje en una mercancía fabril que conocemos como educación, algo que acaba inutilizando las capacidades y talentos innatos de los niños mediante su sometimiento a sofisticados procesos de normalización y uniformización.

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Eso mismo es lo que, poco tiempo después, cuando se artículo en la web alcanzó cierta fama, explicó el propio Nikhil Goval en una charla TED: en esa alocución el exalumno cuenta cómo fue diagnosticado, como tantos otros niños que se revelan ante la igualación y estandarización, con el síndrome de hiperactividad y fue medicado con Prozac y otros ansiolíticos para intentar menguar lo que parecía ser una inadaptación crónica. Solamente aquel día que alguien le permitió desarrollar su propia pasión y se sintió arropado e impulsado para dedicarse a la programación, cuando se sintió plenamente en su elemento, pudo abandonar toda la farmacopea que los adultos le habían administrado por su inutilidad para comprender que no hay dos niños iguales.

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Poco tiempo después, Dan Brown, un estudiante por entonces de los primeros años universitarios, grabó un video reproducido centenares de miles de veces en el que remedaba aquello que Mark Twain dejó escrito hace ya mucho tiempo: “Nunca dejo que la escuela interfiera con mi educación”. El video, titulado “Mi escolarización estaba interfiriendo mi educación”, describe de nuevo aulas fabriles con procesos estandarizados y expertos obsesionados con aplicar normas que incapacitan a las personas erradicando toda iniciativa y creatividad. Abandonar las aulas es, en esas circunstancias, una medida proporcionada y cabal.

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En la Universidad del Estado de Kansas existe un departamento de Digital ethnography que en el año 2007 publicó un video, a modo de estudio de campo, sobre la opinión de los estudiantes respecto a su vida académica, a la decepción que suponía seguir estudiando en un entorno carcelario y rigurosamente adigital en un mundo abierto y conectado en red. La decepción y la deserción no eran más que consecuencias lógicas derivadas de la presión ejercida por ese entorno.

Nada puede extrañarnos, claro, que la encuesta Gallup Youth Survey realizada a estudiantes de Middle yHigh School, publicada en el año 2004, reflejara que el 50% de los alumnos describiera sus clases como “aburridas”; el 42% se sentía “cansado”, “fatigado” o “agotado”. Solamente el 31% comentó que se encontraba “feliz” y suficientemente “desafiado” (challenged), si bien quienes manifestaron esta opinión ocupaban el cuartil de ls mejores calificaciones.

En realidad, diseñar un programa pedagógico que invite a los niños a entrar a las aulas y sentirse cómodos y potencialmente felices en ellas, es fácil: basta hacer todo lo contrario de lo que habitualmente se hace.

De no ser así, seguiremos desplegando el perfecto programa para conseguir que ningún niño quiera entrar, jamás, en un aula.

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El tiempo y el talento

Gerarld Hüther, neurobiólogo de la Universidad de Leipzig y uno de los más conocidos miembros del movimiento de renovación pedadógico alemán, Schule im Aufbruch (Escuelas en movimiento) y Schulen der Zukunft (Escuelas del futuro), escribe en su libro (no traducido al castellano) Jedes Kind ist hoch begabt (Cada niño es superdotado) que no existe predeterminación genética alguna que pueda explicar la evolución diferencial de los niños y las niñas en la escuela, que no existe justificación biológica que refrende la habitual ideología del don (nacemos con dones aparentemente diferentes que, caprichosamente, se reparten de manera tendenciosamente desigual, porque suelen caer del lado de los hijos e hijas de quienes poseen determinados títulos escolares), y que solamente podemos atribuir la evolución diferencial de las capacidades a influencias ambientales (del medio social). “En el fondo”, resume Hüther, “las explicaciones habituales no son otra cosa que el reconocimiento de los expertos de que no tienen idea ni explicación alguna sobre las razones de que algunos niños desarrollen mejor un tipo de habilidades que otros. Dada la perplejidad general sobre el origen de esas competencias especiales y el carácter dudoso de lo que actualmente consideramos como un talento especial, solamente puede derivarse una conclusión real: cada niño es un superdotado” (36).

Para que esa capacidad especial de cada niño pueda florecer y desarrollarse cada uno necesita su tiempo, para que cada talento pueda reconocerse y madurar, necesita su ritmo. La compartimentación habitual de las asignaturas y, sobre todo, de los horarios escolares, contradice por completo la evidencia científica: la principal labor del pedagogo es ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar sus propios objetivos de manera autónoma e independiente, desplegando en ese proceso sus talentos particulares. Ken Robinson habla de reconocer el elemento de cada cual, de identificar la pasión que pueda dar sentido a una vida y de desplegar los talentos necesarios para darle cabal cumplimiento.  Pero todo requiere tiempo, y el tiempo es, en la educación tradicional, una cantidad discreta que se administra severa y compartimentadamente, de manerar jerárquica y dirigida, sin el concurso de quien debería decidir cómo gestionarlo y utilizarlo.

En el encuentro Calmar la educación que tuvo lugar el sábado 17 de junio en Medialab Prado Madrid, promovido por la Asociación Educación Abierta, tuve la suerte de coordinar la mesa de trabajo titulada El tiempo y los tiempos en el aprendizaje, y tanto las tendencias apuntadas como las propuestas derivadas de la discusión, subrayaron la mayoría de las afirmaciones precedentes:

  1.  Es necesario ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar, libremente, sus propios objetivos. Es necesario darles confianza, no trabajar bajo la sospecha de que no estén capacitados para descubrir su propio camino, sino acompañarles en ese recorrido de autodescubrimiento y de determinación de las propias metas y fines.
  2. Para que eso sea posible, será necesario adecuarse a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de cada cual, respetando el ritmo de cada niño, ralentizando el ritmo expedito e impersonal de la educación actual. Recobrar, por tanto, una cadencia de la educación acompasada a los ritmos de aprendizaje de cada cual. Ayudar, en consecuencia, a que los alumnos aprendan a gestionar los tiempos sin renunciar a los objetivos.
  3. Diseñar un marco curricular en el que quepa la libertad de gestionar tiempos y espacios adecuándose a la realidad de cada centro. Promover una mayor autonomía de los centros para que puedan crearse espacios en los que los alumnos decidan qué y cómo estudiar;
  4. El conocimiento no es una mercancía discreta que se adquiera de una vez para siempre y que no quepa compartir, al contrario: es algo que debe compartirse, intergeneracionalmente, y cultivarse a lo largo de toda la vida.
  5. La tecnología puede y debe funcionar, en este sentido, como un recurso que nos permite emplear el tiempo más eficazmente, bien porque nos procura un acceso ubicuo y atemporal a los contenidos que necesitamos, bien porque contribuye a mantenernos en contacto con una red variable de personas con las que podemos colaborar.
  6. Si hay algo que de verdad puede empoderar a los alumnos y contribur a su empoderamiento y autonomía esas son todas las técnicas relacionadas con el aprender a aprender, con las herramientas de metaaprendizaje que nos ayudrán a lo largo de la vida a gestionar el tiempo para seguir aprendiendo de manera autónoma.
  7. Deberían diseñarse currículos “pasionales” y promoverse grupos de trabajo y áreas de intereses compartidos: sin renunciar al cultivo de una educación holística que salvaguarde los valores de la educación humanista, sería indispensable fomentar currículos específicamente diseñados para ayudar a desplegar los talentos de cada cual;
  8. Los horarios escolares refutan el principio básico de autonomía: deberían existir horarios y materias de libre disposición y deberían auspiciarse metodologías, como el flipped learning, que favorecieran un uso más atinado del tiempo.
  9. El contacto entre profesor y/o mentor y alumn@ debería reservarse para estimular una relación que favoreciera el despliegue de los talentos de cada estudiante;
  10. Nada de todo esto sería posible sin dos precedentes: la formación del profesorado, que debería entender, aceptar y desarrollar un nuevo rol en la relación educativa y la implicación y convencimiento de las familias, a menudo el peor de los obstáculos en el cambio educativo, empeñadas como están, inercialmente, en que sus hijos reproduzcan su condición social.

En el fondo un profundo cambio cultural sobre la relación que debe mantenerse entre el tiempo y el talento, sobre el tiempo que es necesario para que cada cual pueda fijar sin coacciones externas sus propios fines y objetivos.

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Apuntes para una educación del siglo XXI

Durante los últimos diez años, cada vez quizás con mayor intensidad, he escrito sobre asuntos relacionados con educación porque, ante la asfixia sobre el aprendizaje, la creación y el pensamiento solamente cabe, como escribe Marina Garcés enUn mundo común, “huir a toda prisa o crear otras condiciones y configurar esos espacios en los que sí sea posible hacerse críticamente las preguntas ¿qué queremos saber? ¿cómo aprender? ¿para qué? Abrir, por tanto, espacios en los que aprender, enseñar, pensar, escribir y crear, espacios donde exponerse a lo imprevisto, a lo desconocido, a la zozobra, a la experimentación que no se proteje bajo los resultados ya prestablecidos. En definitiva: espacios donde abrir preguntas que realmente importen y cmpartir saberes que verdaderamente nos afecten”.

Aquí van, por tanto, mi puñado de preguntas y mis pocos y dispersos saberes compartidos. Por la educación del siglo XXI.

Apuntes para una educación del siglo XXI es el segundo libro aniversario de los 10 años de Futuros del libro y se puede descargar libremente mediante pago social.

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La promesa de la modernidad y la ralentización de la educación

La promesa central de la modernidad me parece plenamente vigente: ofrecer a cada cual la oportunidad de perseguir sus propios objetivos de manera libre y autónoma, fomentar por tanto la autodeterminación y la capacidad de autogestión más allá de los límites políticos, sociales e institucionales que un individuo pueda padecer, situar la libertad y la autonomía, personal y colectiva, como el bien superior, más allá de la vida misma. En los primeros renglones de las Cartas a Lucilo decía ya Séneca: “reivindica para ti la posesión de ti mismo”, una pretensión estoica que atraviesa la antigüedad y recobra vigencia en la modernidad llegando hasta nuestros días. No creo que quepa pensar, en educación, en un fin superior al de que cada cual encuentre, cultive y promueva un estilo de vida propio, personalmente satisfactorio, y no creo que la escuela ni, de paso, las democracias, deban hacer otra cosa que fomentar las condiciones estructurales para que eso sea posible.

El ideal está y debe estar siempre más allá, seguramente, de lo alcanzable. De otro modo, quizás, no tendríamos acicate suficiente para perseguirlo. Pero cuando las condiciones circundantes, explícita o implícitamente, ponen en riesgo de manera sistemática nuestra capacidad de autodeterminación, cuando las condiciones sociales y estructurales nos impiden desarrollar nuestras capacidades y potencialidades, nuestros talentos y nuestras competencias, desactivando la capacidad de las personas para perseguir su ideal de vida y su concepción del bien, entonces no queda más remedio -como abogaba la Escuela de Frankfurt y la teoría crítica- que ponernos en guardia y recurrir a la crítica.

Si, al menos teóricamente, muchos pedagogos y no pocas escuelas defenderían que la promoción de una plena autonomía sería uno de los objetivos más deseable de la vida escolar, lo cierto es que todo conspira para impedirlo: libros, publicaciones pseudocientíficas, márketing, propaganda escolar y eslóganes publicitarios, marcos curriculares y programas pedagógicos nos instan a desarrollar aceleradamente la mente genial de nuestros bebes, y los padres, acuciados y desbordados, buscan métodos y escuelas que conviertan a sus niños en genios prematuros y rezuman angustia cuando perciben que su bebé es demasiado “lento” según los parámetros establecidos por la más voraz y seguramente tiránica de las propagandas contemporáneas: someter a cada niño y a cada niña a la lógica del logro y el desempeño, a la acelerada dinámica de un reconocimiento constantemente puesto a prueba y tan rápidamente adquirido como obsoleto. En la carrera por la consecución de una marca o una calificación, de una nueva competencia, nunca hay tregua. No cabe dar a cada cual el tiempo y el espacio para establecer y negociar sus propios objetivos, para perseguir sus anhelos e intereses, para madurar con cierta lentitud sus talentos y capacidades. No, en un sociedad gestionada por unos padres sometidos inexorablemente a la misma lógica -angustiados ellos mismos por no quedar descabalgados, por mantener el ritmo frenético que la competencia de todos contra todos marca-, no cabe otorgar a los niños y a las niñas el tiempo que necesitan para saber quiénes son y lo que quieren. Aquellos que se quedan atrás, por otra parte, porque su entorno sociofamiliar ha lastrado su capacidad para el desarrollo de determinadas capacidades, padecerán de por vida ese retraso, un desfase casi siempre entendido como incapacidad, falta de voluntad o inadecuación.

En las sociedades occidentales del siglo XXI, en la mayoría de las escuelas de nuestro entorno, la competitividad, las calificaciones y la jerarquización derivada de ambas, constituyen la manera más extendida de repartir recursos y reconocimientos, mientras la pobre promesa de la modernidad languidece en el olvido o, a veces, en un arranque de desinformación, se jalea al mismo tiempo que se la niega. No es necesario defender una pedagogía libertaria para poder reclamar más tiempo, para dar a cada niño y cada niño el tiempo que necesite para encontrar su ritmo y su estilo de aprendizaje, para acompañarle en el florecimiento de sus aptitudes, para permitirle descubrir quién es y quién quiere ser, para devolverle la promesa de la modernidad.

Ralenticemos la educación.

Pd. el próximo día 17 de junio la Asociación Educación Abierta celebrará una jornada cuyo título de Calmar la educación. Una de sus mesas de trabajo, “El tiempo y los tiempos del aprendizaje“, versará sobre este mismo asunto. Sirva esta entrada, en consecuencia, como preámbulo, sin que ello implique que la organización comparta ninguna de las opiniones vertidas en el texto.

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¿Dónde quedó la educación para la emancipación?

El Director del Colegio de mis hijos, en la última entrevista que mantuve con él, hace unas pocas semanas, lo dejó meridianamente claro: su trabajo consistía en preparar a todos los alumnos para los exámenes de acceso a la Universidad. Toda la primaria y la secundaria no podían ser otra cosa, por eso, que una carrera de obstáculos preparatoria, una sucesión de controles administrativos, un ejercicio de adaptación a los más estrechos criterios curriculares. Y lo cierto, no le faltaba razón, es que la gran mayoría de los padres reclaman y demandan que eso sea así, que sus hijos sean entrenados de manera que se les garantice el éxito en la feroz competencia por el acceso a los mejores centros de enseñanza superior.

Hace cuarenta años hubo un conato de lucidez en el que  muchos filósofos y pedagogos reclamaban algo completamente distinto. En el año 1973, Ivan Illich, ese filósofo injustamente olvidado, a caballo entre la vieja Europa y el Nuevo Mundo, escribía:

Lo que enseña el maestro no tiene ninguna importancia, desde el momento en que los niños deben pasarse centenares de horas reunidos en clases por edades, entrar en la rutina del programa (o currículum) y recibir un diploma en función de su capacidad de someterse a él. ¿Qué se aprende en la escuela? Se aprende que cuantas más horas se pase en ella, más vale uno en el mercado. Se aprende a valorar el consumo escalonado de programas. Se aprende que todo lo que produce una institución prioritaria tiene valor, incluso lo que no se ve, como la educación y la salud. Se aprende a valorar la promoción jerárquica, la sumisión y la pasividad, y hasta la desviación tipo, que el maestro interpretará como síntoma de creatividad. Se aprende a solicitar sin indisciplina los favores del burócrata que preside las sesiones cotidianas: el profesor en la escuela, el patrón en la fábrica. Se aprende a definirse como detentador de un lote de conocimientos en la especialización en que se ha invertido el tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin rebelarse su lugar dentro de la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisas que corresponden respectivamente al nivel y al campo de especialización escolares.

Me da la sensación de que hoy asistimos afortunadamente a una renovada pugna pedagógica entre las instituciones que siguen promoviendo formas de control social tradicional y aquellas otras que quieren recobrar un impulso de autonomía, independencia y emancipación, no solamente porque las incertidumbres a las que nos enfrentamos en el siglo XXI reclamen individuos capaces de enfrentarse a ellas de manera innovadora e imaginativa, porque no se trata únicamente de un proceso de mejora de la producción, sino de individuos que puedan desplegar de manera genuina todos sus talentos y capacidades, de manera creativa e inventiva: desde el movimiento maker en las escuelas, que promueve el uso libre y subversivo de las herramientas para la solución creativa a cualquier clase de problema o reto, pasando por los movimientos a favor de una escuela capaz de acompañar el desarrollo de todos los talentos y potencialidades inscritos en un niño o una niña, la revalorización de los saberes informales no necesariamente formalizados sostenidos en el intercambio entre particulares, el incremento inusitado de la accesibilidad a todo tipo de conocimientos mediante cursos online masivos de duración diversa, hasta el rediseño de nuevas arquitecturas del aprendizaje de las que los alumnos y alumnas puedan adueñarse.

Es posible que la idea de la completa desescolarización que promovía Illich, en coherencia con su postura radicalmente libertaria, nos parezca hoy excesiva (Freire prefería una educación liberadora pero desde la escuela), pero su convicción de que el aprendizaje debe ser creativo, compartido y dirigido a la emancipación y libertad del individuo, no ha mermado un ápice en su actualidad. Ojalá sepamos recobrarlo.

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Las paradojas de la tecnoeducación

En el año 2015 la OCDE echó un jarro de agua fría sobre todos aquellos que confiaban ciegamente sobre los supuestos efectos favorables de la tecnología sobre la educación y dio munición a quienes se llevan mal con ella: en el informe Students, computers and learning quedaban clara varias cosas: que el uso de los ordenadores en los colegios solamente generaba un efecto positivo soslayable sobre los resultados de la lectura o, incluso, que no utilizarlos podía contribuir a incrementar la puntuación y los buenos resultados en matemáticas.

En el fondo, sobre todo, lo que venía a llamar la atención el estudio era sobre la absoluta falta de base empírica para asegurar que el uso de un determinado tipo de tecnología puede o no tener efectos positivos o adversos sobre la evolución de un alumn@. Como todo lo que está relacionado con la ciencia, en este caso de la psicología y el aprendizaje, si no disponemos de los datos arrojados por experimentos extensivos bien diseñados, apenas podremos discutir de otra cosa que no sean meras conjeturas. En estudios como “The impact of digital technology on learning: A summary for the education endowment foundation“, que perseguían verificar hasta que punto existían garantías prácticas de la aplicación de la tecnología a la educación, los resultados fueron igualmente desalentadores: basándose en el análisis de 48 proyectos de investigación concluyeron que las correlaciones encontradas eran, en todos los casos, parciales, menores o, incluso, espurias. En algunos casos, incluso, se encontraron, tal como reveló el estudio de la OCDE, correlaciones negativas. Es muy posible que en el diseño de las investigaciones mencionadas se pretendiera encontrar relaciones causales directas sin tener en cuenta otras condiciones de contorno igualmente esenciales, fueran estas la frecuencia de uso, el lugar, el propósito educativo, el origen social del alumno, etc. Pero, sea como fuere, el estudio apuntaba a la imprescindible necesidad de diseñar y desarrollar programas de investigación específicos que pudieran dar cuenta de la compleja relación entre tecnología y educación.

Si a la precariedad empírica y pedagógica sumamos la sospecha de intereses empresariales y connivencias políticas que, como siempre se nos advierte en el imprescindible blog de Hack Education, existen más allá o por encima de los intereses educativos (como se nos cuenta, por ejemplo, en What Happened in Ed-Tech in 2016 (And Who Paid for It)? o, también, en The business of education technology), caeremos sencillamente en la cuenta que conviene ser extremadamente riguroso en la adopción y uso de determinadas tecnologías en las aulas y fuera de ellas. ¿Es posible que, en contra de lo que uno puede encontrar en BETT la burbuja tecnológica educativa pueda estar en trance de explotar?, tal como aseguraba en mayo de 2016 The Wall Street Journal.

Dicho todo eso, sin embargo, una evidencia resalta por encima de cualquier otra: el impacto de la tecnología sobre la educación es multidimensional, radical e inevitable, y no se limita, obviamente, a una mera adaptación funcinal. Afecta a la arquitectura de los ecosistemas de aprendizaje, al rol del profesor y del alumno, al diseño de la asignatura y la manera de abordarla, a las modalidades de la evaluación, a las formas de trabajo en el aula. Y si eso es así, solamente nos queda asumir que debemos emplearnos con todo rigor en el estudio y análisis de su uso e impacto en las aulas. Faltan buenos y profundos estudios de investigación aplicada y sobran ilusiones sin fundamento o intereses arteros disfrazados de buenos deseos. Así entiendo yo, al menos, las recomendaciones del Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes (DigCompOrg) 

La paradoja principal de la tecnoeducación es que no sabemos prácticamente nada del efecto de la tecnología sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero necesitamos saberlo, con rigor y con urgencia. Y necesitamos que los nativos digitales se apoderen de ellas con conocimiento y solvencia, cuanto antes.

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Las perversiones de la (supuesta) excelencia educativa

Theresa May, la premier británica, ha propuestro restablecer el modelo de las Grammar Schools en el Reino Unido, escuelas que segregan a los niños y niñas a los 11 años de acuedo con sus supuestas competencias y aptitudes. La variante que supuestamente introduce May en este modelo (arcaico) de escuela es el de ser inclusivas o comprehensivas, algo que el diario The Independent ya ha calificado, en un interesante artículo titulado “Dear Theresa May, here’s what grammar schools did to my family“, de oximorón.

En el año 1960 se publicó esa obra capital de la sociología de la eduación que fue La reproducción donde, básicamente, se demostraba de manera demoledora, que los hijos de padres sin estudios o con títulos escasos, tendían a reproducir matemáticamente su condición, algo tan valedero para ellos como, a la inversa, para aquellos otros cuyos padres disfrutaban de estudios superiores, títulos académicos y puestos de trabajos afines. El problema es que esa correspondencia entre la herencia cultural y educativa y los resultados alcanzados se trasviste o disfraza de supuesta competencia innata y diferencial. Es lo que Pierre Bourdieu denominaba la ideología del don, la extraña presunción de que todos nacemos dotados de atributos que, supuestamente, proceden de arcanas combinaciones genéticas o insuflaciones divinas, cuando la realidad es en eso mucho más prosaica: todo depende del lugar donde uno haya nacido.

El tiempo no ha hecho sino corroborar esa certeza: los estudios internacionales avalados por la OCDE no  hacen sino reiterar, en cada una de sus nuevas publicaciones, que el peso de la herencia familiar es determinante y que los Estados modernos, por tanto, deben tender a compensar lo que la aplastante maquinaria de la segregación social quiere perpetuar. En palabras de Marta Encinas-Martín, analista en el directorado de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en su más que recomendable presentación “Factores que influyen en la educación: evidencia de PIAAC y PISA“, “a nivel global, se observa inmediatamente que los factores sociales tiene un gran impacto en la adquisición de competencias, de manera que los hijos de padres con un nivel bajo de educación tienen un nivel de competencias significativamente inferior a los de los padres con niveles altos de educación. En España, a pesar de tener un número alto de adultos con edades comprendidas entre 55 y 64 años con poca educación terciaria, los jóvenes han conseguido acceder a la Universidad”, gracias, en buena medida, a las políticas inclusivas desarrolladas en su momento. “Lo que vemos es que hemos logrado una mejora significativa del nivel de estudios alcanzados entre generaciones. A pesar de la educación de los padres, los jóvenes han alcanzado la universidad”. Es decir: la reproducción existe y tiende a su propagación y perpetuación a no ser que el Estado intervenga mediante políticas compensatorias que aseguren la igualdad de oportunidades.

En una reciente entrevista a Anderas Schleicher, el director de la OCDE para los estudios internacionales de PISA, aseguraba de manera tajante: “What is the biggest issue facing the education sector? The greatest challenge is rising inequality”. La desiguldad no solamente no ha decrecido sino que, como pronosticara Pierre Bourdieu hace décadas, dejada a su propia inercia la escuela no es sino una maquinaria de reproducción y segregación social.

La idea de Theresa Mai se enfrenta a toda la evidencia científica acumulada durante los últimos 50 años: en Alemania, un país donde todavía se practica la misma política de segregación y separación de los niños y niñas a la edad de 11 años para separarlos en sus distintos tipos de escuelas (Gymnasium, Realschule, Hautpschule), el propio Max Planck Institut für Bildungforschung (Instituto Max Planck para la investigación educativa), llamó la atención hace más de un lustro sobre el inequívoco papel que la escuela juega en la segregación social, sobre el papel determinante que la educación de los padres tiene sobre la de los hijos y sobre la tendencia a que se construyan agrupaciones sociales endogámicas -que garantizan o no el éxito escolar y social posteriores- en esas escuelas. Todo eso puede leerse en el informe Ungleiche Chancen beim Schulübergang (La desigualdad de oportunidades en la transición escolar).

El director de la Fundación GatesDan Greenstein, publicaba en su Newsleeter más reciente el siguiente mensaje: “Today’s college students are more diverse than ever before. Nearly two-thirds of students work while enrolled, many full-time. More than a quarter have children of their own. And one-third have incomes of $20,000 or less. Why does this matter? It matters because these are the very students who face the highest hurdles getting to and through college, and we need them to clear those hurdles to advance social mobility and economic development”. Despejar, en fin, los obstáculos para avanzar en la movilidad social y el desarrollo económico.

Las discusiones recurrentes y cíclicas sobre la creación de espacios y escuelas de excelencia no esconde sino una voluntad deliberada de segregación y desigualdad. El problema no es solamente cómo beneficiar y potenciar a los mejores, sino cómo evitar la desigualdad asegurando la igualdad de oportunidades mediante políticas inclusivas y dinámicas pedagógicas que fomenten la comprensión, el aprendizaje cooperativo, la evaluación formativa y el deseo ferviente de que nadie quede atrás.

Contras las pervesiones de la (supuesta) excelencia educativa, inclusión e igualdad.

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Aprender no es transmitir

Existe una figura retórica bien conocida que consiste en acusar al contrincante de algo que no ha hecho ni ha dicho para enmendarle y ofrecerle una solución que no necesita ni ha demandado, convirtiéndose así el oferente en el clarividente redentor de lo que no existe. En uno de los últimos artículos de Fernando Savater en la prensa diaria titulado Escuela, encontramos un ejemplo antológico de tal práctica aplicado a la educación y sus reformadores: son los pedagogos que apelan a una enseñanza más significativa, en la que el alumno pueda implicarse en situaciones reales donde el contenido que aprendan no sea baldío; en la que pueda ejercitarse la noble y necesaria labor de afilar su pensamiento crítico, es decir, las razones y sin razones de cualquier argumento; en la que quepa colaborar y no simplemente competir construyendo una forma de inteligencia compartida; en la que los profesores se esfuercen por impulsar la indagación y la investigación autónoma y la autogestión del proceso de aprendizaje, apartándose del frente para darles el protagonismo; en la que -sobre todo, si cabe- se recupere la esencia lúdica del aprendizaje, el entusiasmo del descubrimiento, quienes habrían puesto patas arribas la educación, quienes la habrían devaluado y pervertido, porque de lo que se trataría es de restablecer “el orden en el aula y el magisterio de los profesores, que no deben ser meros colegas lúdicos ni animadores emocionales de la comuna escolar” y, también, porque -según establece su admirado Ricardo Moreno- “si nos hemos de entender hablando de educación hay que aceptar algo obvio pero con frecuencia ocultado: que el objetivo es la transmisión del saber”.

El problema, básicamente, es que el objetivo de la educación no es la transmisión del saber, sino el aprender a pensar: “aprender es pensar y, por tanto, si enseñar es ayudar a aprender, enseñar es, sobre todo, ayudar a pensar, es decir, ayudar a poner en marcha la inteligencia mientras se aprende”, escribía Felipe Segovia en los años 90. Hace mucho que ya sabemos eso: que el saber meramente retransmitido llega inerte a los alumnos, se desactiva inmeditamente después de la memorización y genera frustración y abandono. Es cierto que para tener la más mínima posibilidad de decir algo nuevo, es necesario conocer a fondo la tradición, el lenguaje específico de la disciplina de que se trate, pero todo el mundo sabe, también, que el esfuerzo no está reñido con el entusiasmo, más bien al contrario, que el aprendizaje verdaderamente rico y significativo se produce cuando se entrelaza con la emoción. Son sólo, claro, antagonismos ficticios -entre la letra con sangre entra y la comuna escolar-. Debe de resultar difícil abandonar las certezas del magisterio hegemónico y avenirse a la posibilidad de que los demas asuman protagonismo. Lo entiendo, pero esa no es la educación que necesitamos en el siglo XXI.

Del aprendizaje cuenta mucho menos la cantidad de lo aprendido que la manera en la que lo hemos hecho, que la estrategia que hemos seguido para aprenderlo, porque dominando el método podremos procurarnos siempre nuevos conocimientos cuando sean precisos: “la inteligencia no es igual a cantidad de conocimientos, sino igual a dominio de estrategias para procesar y evaluar los conocimientos, con lo que el orden de los objetivos educativos se altera”, escribió también Felipe Segovia. “Pasan a primer plano el desarrollo de las habilidades del pensamiento y bajan en la escala la mera acumulación o reproducción de conocimientos”. Basta echar un ojo a alguno de los principales y más serios documentos producidos en los últimos años para darse cuenta de la calidad de la reflexión en torno a la identificación de las competencias del siglo XXI y la manera de labrarlas: Habilidades y competencias en el siglo XXI, de la OCDE; Developing key competencies at school in Europe, de la Unión Europea; New vision for education, del World Economic Forum.

Es cierto que la irrupción de Internet exacerba lo que ya sabíamos pero pretendíamos no escuchar: que nuestros alumnos son seres activos, creativos, que desean implicarse en el proceso de aprendizaje, fijando sus propios objetivos y haciéndose cargo de ellos; que el ecosistema de la web facilita el acceso a una cantidad de información y contenidos antaño controlada por unos pocos y que utilizan continuamente herramientas para indagar, crear, intercambiar y comunicar de maneras que resultan inconcebibles en la pasividad del aula tradicional. Las competencias digitales no son por eso, meramente, un aditamento utilitario. “Salvo en contadas escuelas de vanguardia, la informática, a través de la sala de ordenadores, constituye únicamente un elemento de prestigio social, un adorno sin transcendencia educativa”, escribía el mismo Segovia anticipándose a una situación que hoy seguimos viviendo tal cual. La tecnología digital, los dispositivos digitales, pueden tener meras funcionalidades operativas, pero son a menudo mucho más: son compañeros imprescindibles para gestionar la información, para participar significativamente en una comunida, para comunicarse y colaborar, para aprender a resolver problemas en un proceso de búsqueda, indagación y resolución. Son, por tanto, competencias transversales imprescindibles en el siglo y el ecosistema de la información en el que vivimos, no ornamentos prescindibles arrumbados en un aula que se visita una vez a la semana. De nuevo, todos los organismos relevantes del mundo se preocupan por indagar su alcance: desde la UNESCO, Alfabetización mediática e informacional, pasando por Mapping digital competences. Toward a conceptual understanding, de la UE, hasta el Learning  Powered by Technology. Transforming american education, del gobierno norteamericano.

Si hubiera que resumir las guías que deberían orientar la educación en este siglo serían, probablemente algo así:

  1. Convertir el acto de aprender en algo relevante, situado y significativo
  2. Enseñar de manera transversal, evitando la distinción forzada y artificiosa de los conocimientos
  3. Desarrollar estrategias de aprendizaje de alto y bajo nivel, sobre todo la del pensamiento crítico, la del esgrima intelectual constante que consiste en dirimir los argumentos a favor y en contra de un caso
  4. Aprender a aprender, como la más segura de las estrategias para convertir el aprendizaje en un ejercicio gustoso y autónomo a lo largo de toda la vida
  5. Promover, siempre, la transferencia del conocimiento a situaciones y contextos inusitados como única manera de comprobar si lo aprendido se ha interiorizado
  6. Trabajar cooperativamente, en grupo, dialógicamente, para generar una forma de inteligencia superior y compartida, para restañar las desigualdades sociales de origen, y para aprender a convivir con los demás
  7. Utilizar las tecnologías más adecuadas -analógicas o digitales- para sustentar y promover el aprendizaje, introduciéndolas de manera transparante y ubicua
  8. Creer firmemente que el error puede y debe ser una fuente continua de aprendizaje y que forma parte inherente de todo proceso de instrucción
  9. Fomentar siempre la emoción y el entusiasmo por aprender, la creatividad derivada de la transferencia a otros contextos del conocimiento adquirido
  10. No olvidar, jamás, que aprender es jugar, que aunque muchos se empeñen en oponer juego y esfuerzo, nadie sabe mejor que un esforzado corredor de fondo que la pasión y el empeño van de la mano

“La tarea más importante de cuantas puede realizar un profesor, si quiere mejorar la calidad de la educación, es ayudar al estudiante a utilizar el pensamiento”. Aprender no es, por tanto, transmitir…

[Mañana, a las 10.30 de la mañana, en la Feria del Libro de Madrid, discutiremos en el espacio Samsung sobre Tecnología y Educación]

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Una precupación bastante fuerte o el beneficio de la técnica en la educación (un homenaje a Ángela Ruiz Robles)

En el año 2013 apareció en el número 23 de la revista Texturas (que ahora cumple 10 meritorios años y a la que habrá que dispensar el homenaje que se merece a su debido tiempo) un artículo mío enigmáticamente titulado “Una precupación bastante fuerte o el beneficio de la técnica en la educación”, un homenaje personal a una de las precursoras de la lectura no lineal e inventora de un tipo de soporte capaz de facilitar ese tipo de consulta, Ángela Ruiz Robles. Hoy es Google y la prensa nacional e internacional quienes se hacen eco de su contribución pionera.

Reproduzco el texto completo del artículo por si todavía pudiera resultar de interés:

En una fotografía presumiblemente tomada en la Segunda Exposición Internacional de Invenciones y Nuevas Técnicas celebrada en Ginebra en el año 1969, puede verse con aspecto circunspecto y respetable, sentada en primera fila, sosteniendo mano sobre mano el diploma obtenido, a Dña. Ángela Ruiz Robles, única mujer entre quince varones inventores que presentaron sus patentes a tan reconocido evento. Inventar en la España de los años 40 y 50 -porque la patente de su invento más visionario, el libro mecánico, data de 1949-, solamente podía ser una cosa de hombres o, en el caso de que se inmiscuyera una mujer, solamente podía ser cosa de una vocación pedagógica indestructible, de una disposición indesmayable por trasladar los beneficios de la técnica a los que la necesitaban, de una enérgica convicción al servicio de la educación. En torno al año 1970, de hecho, el director de la revista Técnica e invención reconocía la anomalía que Dña. Ángela constituía en un entorno preponderantemente masculino, donde ni siquiera llamaba la atención “la ausencia de referencias a inventos femeninos”. Con el paso del tiempo su soledad no se subsanó, pero su empuje suplió con creces ese aislamiento, hasta el punto de convertirse, a finales de los años 50 en «Gestora delegada de la Agrupación Sindical de Inventores Españoles» y, algo más tarde, en los años setenta del siglo pasado, en «Jefa Provincial» de la Federación Politécnica Científica de Inventiva Internacional.

 

Reseñar su condición de mujer en una sociedad masculina, en un entorno geográfico periférico, es resaltar el redoblado esfuerzo que debió de realizar Dña. Ángela para sacar una familia como viuda adelante, para asumir profesional y voluntariamente las cargas que la profesión docente le deparó, y para sostener a lo largo de toda su vida su vocación inventiva, innovadora. El horizonte profesional que podía vislumbrar una mujer de clase relativamente acomodada, con una educación más o menos esmerada -hija de farmacéutico y ama de casa-, era el de alcanzar con mucha suerte la condición de maestra, algo que Dña. Ángela consiguió a los 22 años, después de haber cursado sus estudios de Magisterio en la Escuela superior de León. Su nombre no sería conocido, seguramente, si se hubiera conformado con asumir el papel de maestra de señoritas, de conductora y conformadora de la identidad femenina y los valores que se le presuponían, tal como muestra la foto, tomada seguramente en torno a los años 20, con la imagen de Primo de Rivera al fondo, en la escuela de Santa Uxía de Mandía, en Ferrol, donde tiempo después sus parroquianos le tributarían un homenaje espontáneo por su competencia y dedicación.

En una entrevista concedida a Radio Nacional cuando sus principales inventos habían recibido ya reconocimientos nacionales e internacionales, en un lenguaje llano, espontáneo, poco estructurado, Dña. Ángela revelaba al menos tres de los fundamentos pedagógicos, tres de las convicciones educativas, que habían sostenido su trabajo como profesora e inventora: “todo lo que se presenta ante nuestros ojos”, decía Dña. Ángela a una entrevistadora algo atildada, “tiene un poder mucho más fuerte y potente que la palabra hablada”. Esa certeza en la eficacia de lo visual por encima, incluso, de lo verbal, está presente, cómo no, en su Primer Atlas gramatical del idioma español, del año 1958, en el que los dialectos, los idiolectos, la fonética, se encarnan geográficamente, dándole a la lengua concreción territorial, topográfica. Con gran atrevimiento conceptual, el Mapa científico gramatical concretaba gráficamente lo que hoy entenderíamos por pensamiento visual o mapas de conceptos, una herramienta que permitía desagregar esquemáticamente las complejidades de las formas verbales, de la gramática del español; y se encontraría, sobre todo, en la que pasa por ser su más conspicua invención, la patente del denominado Procedimiento mecánico, eléctrico y a presión de aire para lectura de libros, más conocido como Enciclopedia mecánica: quizás por primera vez y de manera precursora se integraban en un mismo soporte imágenes y cartografías; textos, gráficos y esquemas; sonidos, todo al servicio de un tipo de aprendizaje a disposición “del deleite y el agrado” de los aprendices, como se dice en el texto de la patente, una verdadera revolución pedagógica en un contexto educativo centrado en la repetición, la memorización, la discursividad y la disciplina. “Reconociendo las conveniencias de la enseñanza intuitiva, amena y para aprovechar con rapidez los momentos que la atención pueda estar fija hacia un punto determinado recibiendo y aprovechando productos, evitando y aminorando las fatigas intelectuales que ocasiona a las facultades mentales tenerlas en actividad largo tiempo”,  puede leerse en el texto presentado a la Oficina de Patentes, con el número 190698, “ES POR LO QUE APLIQUÉ MIS FACULTADES INTELECTUALES a la labor de ingeniar e inventar la manera de que el libro participase de las admirables ventajas que estas materias (o sus similares) tienen”.

No dejaba de ser un atrevimiento singular el querer modificar la estructura de los libros tradicionales, de las fuentes de saber primordiales, de la tecnología del conocimiento por antonomasia, pero parece que Dña. Ángela respetaba no tanto las fórmulas mostrencas de transmisión del conocimiento como el uso de la tecnología al servicio de la educación y el aprendizaje. Tampoco parecía demasiado amiga de los flagelos pedagógicos y sí de la adaptación a las necesidades y progresión individuales y del lúcido disfrute del saber mediante el adecuado uso de la técnica. En la mencionada entrevista de Radio Nacional, intentando hacerse entender con no pocas dificultades, Dña. Ángela aseguraba con tanta sencillez como rotundidad: “la técnica beneficia en todo el mundo a individuos y colectividades”, la técnica, me permito reinterpretarla, es esa forma de inteligencia y asistencia suplementaria que nos transforma y nos mejora al usarla. En el preámbulo algo solemne y grandilocuente de la memoria descriptiva de la patente de su enciclopedia mecánica también lo había dejado escrito: “Considerando que, en épocas anteriores, se desconocían las materias que la elaboración inteligible del hombre nos viene proporcionando para uso y facilidad, tales como la electricidad, el llamado cristal irrompible….”, etc., así debía y podía desarrollarse un ingenio que soportara la exposición y desarrollo de todas las materias que componían el currículum; que permitiera reproducir, al menos potencialmente, imágenes y sonidos; que facilitara la interacción con el estudiante o el lector mediante el uso de teclados u otros mecanismos de introducción de datos; que fuera portable, ligero, trasladable, utilizable bajo cualquier circunstancia. En este soporte mecánico se conjugaban conceptos pedagógicos muy avanzados para aquel tiempo, quizás inasumibles: un cuerpo central con las competencias fundamentales, relativas al estudio y práctica de la lectura, la escritura, la aritmética y el cálculo, lo que hoy llamaríamos competencias fundamentales, y un segundo cuerpo dedicado a la inserción de las materias o asignaturas, en rollos extensibles o desplegables, valiéndose de las bobinas que podían instalarse y alternarse, en uno o varios idiomas, con la asistencia o no de la lámina de aumentos y la luz que el ingenio ponía a disposición de sus potenciales usuarios.

“Como que se le quita a la humanidad una preocupación bastante fuerte”, respondía literalmente Dña. Ángela a la entrevistadora radiofónica que indagaba sobre la facilidad de uso (la usabilidad) del ingenio mecánico, y así era, porque tras sus cubiertas inicialmente de bronce (sic) y luego de nylon plástico, se escondía una triple revolución que pretendía disipar y resolver esas enconadas preocupaciones, una revolución al mismo tiempo editorial, pedagógica y comunicativa: editorial, porque el soporte daba al traste con la idea misma de libro, de secuencialidad, de volumen autosuficiente, de objeto encuadernado con cierta cantidad de hojas de papel en su interior, y aventuraba abaratar la producción de sus contenidos y hacerlos más portátiles; pedagógica, por la concepción transmedial e interactiva del aprendizaje, por la preponderancia de su componente visual, por su rechazo de la instrucción basada en la opresión y su alabanza del deleite como fundamento de la educación; comunicativa, por su idea, tan avanzada, de recuperar la parte más dialógica e interactiva del proceso de aprendizaje como cimiento del conocimiento.

No es por eso exagerado reivindicar la enciclopedia mecánica como soporte antecesor de los libros electrónicos, no porque, obviamente, anticipara su futura lógica digital sino, más bien, porque entendía el aprendizaje como un proceso disconforme con la mera discursividad sucesiva y textual de los libros tradicionales, necesitada por tanto de estímulos visuales y auditivos integrados y complementarios, en soportes portátiles y ligeros que hicieran fácil y posible su traslado y acarreo, que permitieran la consulta simultánea de las distintas materias conformadoras del currículum y una interactividad incipiente que no relegara al estudiante a su condición más pasiva de mero receptor y repetidor. Y todo eso podía hacerse con el concurso de la técnica, de una innovación entendida al servicio de esa fuertes preocupaciones que la humanidad padecía.

No se adivina en las palabras de Dña. Ángela desánimo ni desaliento ninguno cuando la locutora de Radio Nacional le increpa por el desarrollo futuro de tan osada idea, quizás porque el tesón fuera un rasgo esencial de su carácter. Se trata, sin embargo, reconocía en la entrevista, de un entorno “fuertemente complicado y complejo” donde no basta tener buenas ideas ni recibir órdenes o premios nacionales o internacionales. Antes que eso hubiera sido necesario contar con una “industria fuerte” que hubiera podido hacerse cargo del desarrollo fabril de esa patente que quedaría arrumbada en el olvido hasta que hoy reconocemos en ella una precursora conceptual, quizás por ello inadmisible, de los libros electrónicos actuales.

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La biblioteca omnívora

En el año 77 del pasado siglo Marshall McLuhan escribió en City as classroom: understanding language and media:

Hoy, en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados.

Casi cabría decir que todas las anticipaciones de lo que hoy le ocurre a la institución escolar y bibliotecaria se encontraban concentradas en esas pocas líneas: la ingente cantidad de información que sobrepasa lo que un mero libro de texto o un profesor puedan saber o transmitir; el declive del libro como única o principal fuente de información; la desaparición virtual de los límites entre los espacios cerrados del aprendizaje y las nuevas arquitecturas abiertas y ubicuas; la nueva correlación de roles entre profesores y alumnos y bibliotecarios y usuarios, donde la antigua relación de dependencia y pasividad queda ahora sustituda por una relación en pie de igualdad.

La lectura de ese párrafo me da pie a realizar diez observaciones y diez anticipaciones que son las que tuve la oportunidad de discutir la semana pasada en la sesión en la que me invitaron a intervenir los miembros del capítulo español de la Internet Society. Van listados y someramente explicados, casi telegráficamente:

  1. La biblioteca es una esfera cuyo centro está en todas partes, y este no es un acertijo medieval. Cuanto más se virtualiza, más central se vuelve, cuanto más se digitaliza, más omnipresente resulta;
  2. De manera correlativa, aprender, leer, investigar, se convierte en una tarea potencialmente ubicua, ilimitada en el tiempo y en el espacio, algo que reta a todas las burocracias conocidas de la educación;
  3. La digitalización supone una liberación porque dispensa a la biblioteca (a la escuela) de su mera condición de almacén. Liberarse significa repensarse, poner sus espacios a disposición de la comunidad para crear conocimiento de manera compartida, de ahí la proliferación de makerspaces, fablabs o, simplemente, cocinas;
  4. La biblioteca se parecía a una tienda de comestibles, donde uno pedía al tendero lo que necesitaba; hoy se asemeja más a una cocina, donde cada cual escoge los ingredientes de su propio plato;
  5. Cuanto más se desmaterializa (la biblioteca, la escuela), más se materializa, o lo que es lo mismo: para desmaterialzarse se necesita una ingente cantidad de materiales. No parece existir vida espiritual más allá de la vida material;
  6. La era del libro como obra unitaria autocontenida, parece haber terminado. Hoy cada documento -del que es difícil determinar su tipología- se conecta con otros innmuerables documentos conformando un paisaje de datos inabarcable;
  7. el siglo XIX dio a luz el campo cultural y editorial autónomo y, con él, una jerarquía más o menos clara de actores y productores; la proliferación de contenidos generados por los usuarios mediante herramientas de autopublicación transfigura por completo el sentido de la autoridad derivado de la posición ocupada en ese campo;
  8. sin jerarquías claras, en un paisaje de datos inabarcable y una tipología documental híbrida, el bibliotecario es el único que debe mantener la cabeza clara para enhebrar de alguna manera el posible sentido de las cosas;
  9. si “la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela”, como decía McLuhan, también la mayor parte de la lectura, la investigación y el trabajo tienen hoy lugar fuera de sus respectivos lugares tradicionales. Carece de sentido seguir distinguiéndolos.

Con el atrevimiento de todo profeta que sabe que la realidad se encargará de ponerle en su lugar, me atrevo con diez vaticinios correlativos:

  1. Dentro de algunas décadas, solamente existirá una biblioteca (o tantas como usarios existan);
  2. Los nuevos analfabetos serán aquellos que no sepan usar la información;
  3. El libro, como creación, como identidad intelectual y estética, se desmorona. En su lugar surgen posibilidades inmensas que aún no sabemos identificar;
  4. El futuro de la enseñanza y el aprendizaje serán digitales, y para el caso de la educación superior, la mitad de las universidades desaparecerá. En su lugar proliferarán las iniciativas relacionadas con las universidades nómadas, las P2P, las que promueven relaciones informales de otra índole;
  5. En dos décadas no existirán las aulas, no se distinguirán del exterior. Lo importante serán los entornos personales de aprendizaje (digital);
  6. Los ciudadanos serán sabios, porque tendrán la capacidad de intervenir en los asuntos que la ciencia gestiona. El Open Access contribuirá de manera determinante a que eso suceda;
  7. De hecho, a finales de siglo dispondremos, al menos, de más de mil millones de contenidos bajo licencias Creative Commons;
  8. Nuestros hijos no conocerán un mundo meramente offline. Deberíamos hablar de onlife,
  9. En realidad, nada nunca estaráofflline (más de 5000 millones de objetos están ya conectados a la web);
  10. Los robots ganarán la Champion League en el 2050.

En esa gloriosa entrevista que McLuhan concedió aPlayboy en el año 1969, podía leerse:

Siempre ha sido el artista el que ha percibido las alteraciones en el hombre causadas por un nuevo medio, quien ha reconocido que el futuro es el presente, y ha utilizado su trabajo para preparar el terreno. Pero mucha gente, desde el conductor de camiones hasta los Brahamanes, son felizmente ignorantes de lo que los medios les están haciendo; inconscientes de que, a causa de sus efectos generalizados sobre el hombre, es el medio en sí mismo el que se convierte en el mensaje, no el contenido, inconscientes de que el medio es también el mensaje –de que, todos los juegos de palabras a un lado–, altera, satura, moldea y transforma el equilibrio de todos nuestros sentidos.

El medio transformará por completo, qué duda cabe, a la biblioteca, a la escuela y al centro de investigación.

El esplendoroso futuro de la biblioteca estará, quizás, en dejar de serlo para abarcar, de manera ubicua y omnívora, todo tiempo, recurso y lugar.

[Debo el título a @chimosoler]

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