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Calidad y equidad como fundamentos de un pacto educativo

En uno de los últimos documentos publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Nivel de Formación, Formación Permanente y Abandono: Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa, aparecen perpetuadas las mismas razones de abandono escolar que ya fueron detectadas en los años 60 del pasado siglo cuando Pierre Bourdieu señalara, en La Reproducción, que existía una correlación estadística tenaz entre el capital cultural y educativo de los padres y los resultados académicos de sus hijos.

La línea superior establece el nivel de abandono de los hijos de las madres con educación primaria; la línea inferior demarca el nivel de abandono de los hijos de madres con educación superior. Alrededor de 35 puntos separan a unos herederos de otros, distancias vastísimas que se arrastrarán a lo largo de toda la vida y que se vivirán como una predestinación o como una suerte de destino fatal, en unos casos, o como una forma de vocación consubstancial, en otros. Lo cierto, sin embargo, es que el peso del origen social y de la herencia cultural y educativa determina en gran medida el destino real y la manera en que se vive y se asume.

Si la escuela no lo remedia, si actúa acatando las inercias sociales, la segregación se dará; si interviene poniendo en práctica metodologías inclusivas que propicien el desarrollo de los talentos de cada alumno, quizás quepa aminorar, progresivamente, esa brecha de apariencia insalvable. De hecho la correlación estadística es tan estrecha -las líneas del cuadro inferior, de arriba hacia abajo representan los estudios superiores, 2º ciclo de secundaria, 1º ciclo de secundaria y educación primaria- entre los estudios maternos y la suerte de sus hijos que sería cómica de no ser trágica.

Los políticos que se dedican a la educación suelen ser firmes creyentes en la ideología del don: nada que no nos haya sido dado por la naturaleza podría ser corregido por la educación, de manera que conviene impulsar los logros de los superdotados mediante escuelas especializadas donde puedan cultivar sus talentos y derivar o redirigir a los menos agraciados a emplazamientos en los que molesten menos y reciban lecciones a su medida. Básicamente el debate, después de sesenta años, sigue anclado en el mismo punto.

En un reciente artículo en The Washington Post, “Venture capitalist visits 200 schools in 50 states and says DeVos is wrong: ‘If choice and competition improve schools, I found no sign of it’“, Ted Dintersmith, un millonario dedicado a la inversión de capital riesgo en iniciativas educativas, nada proclive, por tanto, a dejarse engañar por iniciativas fatuas en uno u otro sentido, apostillaba que en ningún caso la opción de enfrentar a las escuelas en forma de rankings que permitan a las familias seleccionar a las mejor situadas (práctica bien establecida en el Reino Unidos y en los Estados Unidos), agregaba valor alguno a la educación. Es más: allí, como aquí, los resultados de los exámenes y las pruebas estandarizadas hablan más de las familias de origen que de los talentos (desaprovechados) innatos:

But in U.S. education, the higher the grade, the higher the testing stakes, with myriad adverse consequences. These bulk tests — SAT’s, ACT’s, AP exams, and especially state-mandated tests — are packed with questions tied to content retention, low-level procedures and formulaic thinking. In contrast, the better-designed OECD PISA tests comprise thought-provoking questions.  So while U.S. kids lead the world in test prep, our testing regimen values the exact skills automation excels at, rather than teaching kids to think.

Fifth, I met thousands of children during my trip.  Not one showed any enthusiasm for test prep.  But I met many parents, especially the affluent, who relentlessly push test prep on their child, drawing on tutors, pricey devices and manipulative bribes.  This difference helps explain why in-poverty kids lag affluent cohorts in test-score “achievement.”  To a large extent, test-score performance reflects the motivation and resources of the parent, not the child.

Más aún, Dintermith sostiene que, si queremos hacer aflorar todo el talento de nuestros hijos deberíamos, en realidad, hacer todo lo contrario: evitar las pruebas estandarizadas; huir de la competencia entre las escuelas; procurar una formación avanzada para el profesorado; dar confianza a los profesionales de la enseñanza y concederles independencia para operar; basar la pedagogía en experiencias reales, significativas y basadas en la resolución de proyectos; caer en la cuenta de que no hay calidad sin equidad y viceversa.

Hace años que Pasi Shalberg -un especialista en los entresijos del sistema educativo finlandés- lleva diciendo que las reformas educativas basadas en principios empresariales (lo que también denomina como Global Educational Reform Movement o GERM), reformas que promueven la competencia, la sucesión de pruebas académicas estandarizadas calificadas, la privatización de los centros y la desprofesionalización de los docentes, no son el camino a seguir; que todo lo contrario, aquello que fomenta la colaboración, la responsabilidad basada en la confianza, la profesionalización del cuerp o docente, la mejora continua y la equidad, aquello que representa los principios de la vía finlandesa, funciona.

Si hemos de creer a la misma OCDE, la equidad robusta y la alta calidad educativa van de la mano. De hecho, no hay ningún país en el mundo en el que la variabilidad intra e intercentros sea tan baja como en Finlandia. Y eso es fruto de una decisión política firme y sostenida en el tiempo que se sustancia en unos principios de diseño educativo que son válidos para cualquier nación del mundo, sin pretextos ni coartadas relativas al tamaño, el presupuesto o la idiosincrasia cultural.

La calidad y la equidad deben ser los principios inamovibles sobre los que se sustente cualquier proyecto de pacto educativo. Sin ellos estaremos abocados a la eterna repetición, al perpetuo cuento chino de la disparidad de los talentos y de la arbitrariedad de la naturaleza en la concesión de sus dones.

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La pedagogía necesita a la tecnología

#CalmarEdu nº32. La pedagogía es antes que la tecnología y no puede ni debe ser suplantada por ella; la tecnología, sin embargo, puede abrirnos caminos y perspectivas insospechadas que nos hagan modificar nuestros planteamientos pedagógicos.

Afirmar que la tecnología pueda estar esterilizando la innovación pedagógica es errónea, al menos, por tres razones:

  1. La relación de los seres humanos con el mundo y con quienes les rodean es el resultado de un largo, a veces consciente, generalmente inconsciente, proceso de elaboración, de invención, uso y adopción de las técnicas que nos permiten comunicarnos, relacionarnos e intervenir sobre nuestro entorno para hacerlo humanamente habitable. Somos inventores de unas tecnologías que, mediante su uso, transforman la manera en que somos, una causalidad circular que sigue desenvolviéndose a lo largo de los siglos transfigurándonos continuamente. Somos, en fin, desde el punto de vista antropológico, pura tecnología;
  2. La poesía es una de nuestras excelsas artes y al principio se cantaba de memoria, siguiendo pautas y patrones que permitían rememorar cantidades ingentes de contenidos e improvisar sobre la marcha cuando era necesario; el lápiz y el papel transformaron la manera en que nos comunicamos y la lectura en silencio de la poesía trajo consigo una relación mucho más íntima con los textos; los medios electrónicos han convertido hoy a la poesía en una convergencia multimedia donde conviven varios lenguajes transformándola en un espectáculo audiovisual. Nadie ha dicho que la poesía no sea lo primero, pero nadie ha dicho tampoco que los distintos medios con los que se construye no la transformen ni la modifiquen. De la misma manera, la pedagogía es, en educación, lo primero, pero determinadas tecnologías nos abren caminos y perspectivas insospechados: trabajar a distancia con otros compañeros en proyectos colaborativos online; convertir un teléfono móvil en un sensor múltiple, en un magnetómetro, un acelerómetro, una brújula, un medidor de intensidad acústica y luz ambiental, en un instrumento portátil y móvil que es un laboratorio; acceder a miles de recursos educativos y científicos abiertos, a libros y revistas, a bases de datos, desde cualquier lugar, a cualquier hora. Nadie diría que un cuaderno y un lápiz, una pizarra o una tiza, esterilizaron la innovación pedagógica.
  3. Aquellos que nacieron después de que las tecnologías digitales se hubieran inventado mantienen una relación con ella mucho más natural, fluida y desenvuelta que la nuestra. Podemos perder el tiempo disputando sobre si conviene o no denominarles nativos digitales o no, pero lo cierto es que, para ellos, se trata de un modo natural de relacionarse con el mundo y con los demás. Claro que no nacen aprendidos ni perciben de manera inmediata los peligros o las ventajas que puedan encerrar, pero para eso existen, precisamente, los marcos de competencias digitales enunciados y desarrollados ya en muchos países, para asegurarnos de que nuestros hijos, más allá de la fluidez inicial, adquieren de manera sistemática un conjunto de competencias y conocimientos necesarios para enfrentarse con autonomía al universo digital del que forman parte.

Claro que en todo este embrollo hay quienes pretenden obtener beneficios sin interesarse genuinamente por la educación ni los educandos. Basta con echar un ojo al magnífico blog norteamericano Hack Education (hackeducation.com) para entender que los intereses industriales y económicos se revisten de supuesto interés pedagógico para vender productos y soluciones inservibles que solamente benefician a quien los vende. Pero eso no resta ni un ápice de verdad a la afirmación de que la pedagogía necesita a la tecnología ni presta un gramo de verdad a la aseveración de que la tecnología esteriliza la pedagogía.

[Este texto procede del debate que se desarrollar en el entorno de la Asociación Educación Abierta en torno a 95 propuestas para promover la transformación educativa. En particular, el texto se centra en el comentario de la tesis nº 32 y contesta a un comentario previo que sostiene que La tecnología está esterilizando la innovación pedagógica]

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Incompetencias del siglo XXI

Si hacemos caso a algunos de los gurús y expertos que perorean en Davos, nuestra educación deberá cambiar radicalmente en este siglo XXI a riesgo de que nuestros conocimienotos queden por completo desfasados y sean inútiles. “If we do not change the way we teach, 30 years from now, we’re going to be in trouble,” declaró hace unos pocos días Jack Ma, fundador del Alibaba Group, el gigante del comercio electrónico chino.

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Es muy posible que el futuro solamente quepa augurarse inventándolo y que en cualquier época se haya sentido que los cambios que se avecinaban eran de tal magnitud que hacían inservibles los conocimientos acumulados hasta ese momento. Esa sensación, claro, se ha agudizado hoy hasta tal punto que muchos reclaman el desarrollo de un conjunto de competencias y soft skills para acotar y atajar la incertidumbre.

Existe multitud de propuestas, desde la que sugiere la Partnership for 21st Century Learning, quizás la más famosa, hasta las que sugiere el World Bank pasando por las que sellos editoriales o grandes corporaciones internacionales nos proponen. Aunque son muchas las fuentes, su formulación es más o menos coincidente:

  1. Desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas: las escuelas deben ayudar a sus alumnos a indagar y preguntar, a aproximarse a las dificultades mediante la pesquisa y la investigación;
  2. Desarrollo de la colaboración y de la dirección y gestión mediante la influencia, no mediante la autoridad o la jerarquía;
  3. Desarollo de la agilidad y la adaptabilidad, de la flexibilidad como síntoma de inteligencia: todos y cada uno de nosotros necesitaremos reaprender constantemente aquello que creíamos saber, convertirnos en aprendices perpetuos;
  4. Desarrollo de la iniciativa y de la disposición al emprendimiento, de la capacidad de intervenir activamente en el entorno inmediato con la intención de modificar su configuración y de mejorar el entorno;
  5. Desarrolo de buenas competencias de comunicación basadas en la oralidad y la escritura: la capacidad para comunicarse con los demás, sobre todo en entornos interculturales, será un imperativo para todos;
  6. Desarrollo de la capacidad de acceso y gestión de la información y de creación e intercambio de contenidos, sobre todo en el ecosistema digital;
  7. Desarrollo de la curiosidad y la imaginación como palancas sobre las que sostener el interés permanente por seguir aprendiendo, como fundamento sobre el que sostener la creatividad.

Podrían añadirse más, y seguramente todas fueran necesarias y pertinentes, pero encuentro en todas ellas la misma denegación: parece que la distancia entre lo que sabemos y lo que podemos se ha acrecentado hasta tal punto que ninguno de nuestros conocimientos previos tiene valor alguno y que lo único que cabe hacer es prepararse para la incertidumbre. Aprecio en esa afirmación tácita o explícita una renuncia, una dejación, incluso una deserción: nada podemos hacer ante lo que nos ocurre u ocurrirá, como si no pudiéramos intervenir de ningún modo sobre la realidad, como si tuviera una suerte de inercia impenetrable e inmanejable que nos impidiera tomar ninguna medida ni decisión al respecto. Como si no supiéramos qué debemos hacer para detener el cambio climático; como si no supiéramos qué deberíamos hacer para modificar el agotado y senil sistema de producción capitalista; como si no supiéramos como fomentar la equidad y la igualdad en nuestras sociedades; como si no supiéramos evitar la pobreza; como si no supiéramos evitar la segregación por razón de sexo, religión o cualquier otro signo distintivo; como si no supiéramos, en fin, cómo mejorar el mundo.

Creo que, en mucho de esos casos, sí sabemos cómo intervenir, pero preferimos despolitizar lo que debería ser objeto de debate político y conformarnos con insistir en que la adquisición de un determinado conjunto de competencias podría sustituir a lo que, en realidad, debería ser un asunto de pura voluntad de intervención política. No hace falta haber leído mucho a Michael Foucault para ser consciente de que el saber siempre está vinculado a la dimensión del poder, pero en esta época nuestra la distancia entre la sabiduría y la acción parecen haberse distanciado hasta tal punto que supeditamos la discusión política sobre la conformación de nuestra realidad a la adquisición de un conjunto de competencias que, por muy pertinentes que sean, no podrán sustituir al principio de político de intervención sobre la realidad. Detraer a los ciudadanos esa realidad mediante un cambiazo supuestamente pedagógico.

“De hecho”, dice Marina Garcés en el imprescindible Nueva ilustración radical, “los primeros ilustrados ya advirtieron de este peligro. Lejos de creer ingenuamente que la ciencia y la educación redimirían por sí mismas al género humano del oscurantismo y la opresión, lo que planteaban era la necesidad de examinar qué saberes y qué educación contribuirían a la emancipación, sospechando de cualquier tentación salvadora”. La realidad es que “exigimos más conocimientos y más educación”, más competencias, “e invocamos su poder salvador. Es como un mantra que se repite y que difícilmente se sustenta en ningún argumento contrastable. El hecho decisivo de nuestro tiempo es que, en conjunto, sabemos mucho y que, a la vez, podemos muy poco. Somos ilustrados y analfabetos al mismo tiempo”.

Nuestras incompetencias del siglo XXI.

 

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¿Qué debemos esperar de un sistema educativo?

Ayer 26 de enero el diario The Times (y el resto de los medios de comunicación británicos) publicó las School league tables, una verdadera clasificación jerarquizada de los centros escolares británicos en forma de liga o competición que, con la tendenciosa justificación de otorgar a los padres el poder de elegir (Parent power 2018), confronta a todos los centros escolares del Reino Unido, sometidos a severas inspecciones externas que les obligan a estar mucho más preocupados por obedecer a lo que lo que los indicadores demandan que por educar a sus alumnos. Es díficil imaginar un sistema escolar que pueda desnaturalizar hasta tal punto el sentido primordial de la educación generando una justa o torneo entre escuelas, una suerte de eliminatoria en la que se genera una brecha insalvable entre los centros que alcanzan un A-Level y aquellos otros que no lo logran. Y es difícil imaginar una medida que refuerce hasta tal punto las diferencias sociales y culturales de partida, que fragüe la brecha social original que está en el origen del fracaso escolar sistemático, diviendo a los alumnos entre centros que asegurarán el éxito social de los hijos y centros que les destinarán al fracaso.

Un sistema educativo basado en la convicción de que la educación es competencia y contienda, no puede ser otra cosa que la sala de máquinas que prepara a sus usuarios para enfrentarse a un mundo de capitalismo despiadado que ubicará y premiará a cada cual en función de los títulos acreditativos obtenidos en esos centros. Una sociedad profundamente clasista, por tanto, que maneja la ideología del don con desparpajo e hipocresía porque consigue convencer a todos de que las diferencias en los resultados escolares obedecen a una forma ininteligible pero cierta de dotación diferencial natural, no de origen o génesis social. Una gestión capitalista del conocimiento, también, porque el saber pierde todo su valor para el fomento de la emancipación personal y se pone al servicio, plenamente,  de una supuesta progesión social que va dejando por el camino a vencedores y vencidos.

Son famosos sus colegios de élite, sin duda, selectos clubs de los hijos de las clases más acomodadas, pero debería destacarse la paradoja de que su sistema escolar, globalmente considerado, está muy por detrás de la mayoría de los sistemas de la OCDE (puesto 27 en matemáticas, 22 en lectura y 15 en ciencias). Es la consecuencia lógica de generar una burbuja de centros aristocráticos y un furgón de cola, atestado, de centros subordinados. De hecho, la variabiabilidad de calificaciones intercentros, de segregación escolar anunciada, es una de las más grandes del mundo. Y es la consecuencia natural de una formación deficiente del profesorado: como podía leerse en un reciente artículo sobre la deserción del profesorado en las escuelas británcias y la falta de nuevas vocaciones, “no existen suficientes incentivos para que estudiantes con talento se conviertan, nunca más, en profesores”. Sometidos a la presión y la vigilancia de la inspección, a la competencia descarnada de las clasificaciones intercentros, a la desconfianza sistemática de los padres, al desprestigio general de la profesión, ¿quién querría convertirse en chivo expiatorio?

La fórmula antágonica de la gestión inglesa la resume Pasi Sahlberg en Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland?. ¿Cuáles son las claves del éxito de su sistema? “Este otra manera de gestionar el cambio educativo”, afirma Sahlberg, “incluye la mejora del cuadro docente, la limitación de las evaluaciones a los estudiantes a lo estrictamente necesario, la ubicación de la responsabilidad y la confianza como valores superiores a la mera rendición de cuentas, la inversión en equidad en la educación y la entrega de la responsabilidad de la gestión sobre las escuelas y distritos a profesionales experimentados en educación”. Algo aparentemente muy sencillo que tiene como colofón la prohibición expresa de que pueda publicarse ninguna clasificación de los resultados de los centros escolares en un país que, por otra parte, carece de inspección educativa, de exámenes o pruebas antes de los 9 años, que solamente realiza evaluaciones por muestreo de los centros escolares con el fin de contribuir a su mejora continua, que confía en las municipalidades y los centros escolares para la gestión y el gobierno autónomos de los centros, que exime a los profesores de su carga docente con el fin de que puedan dedicar ese tiempo a la colaboración y generar una verdadera comunidad de aprendizaje, que hace de la equidad, la confianza y la responsabilidad, en fin, el fundamento de su gestión.

No es una casualidad, obviamente, que uno de los países del mundo con menos variabilidad de calificaciones y resultados intercentros sea Finlandia, es decir, que es indiferente a qué colegio vayan los hijos de cualquiera, porque sus resultados serán buenos y equiparables. Y no puede ser tampoco causalidad que eso ocurra, sobre todo, en el resto de los países nórdicos (Islandia, Suecia, Noruega y Dinamarca), porque la construcción de un Estado social equitativo está en la base, en el principio, del diseño de un sistema educativo capaz de garantizar el éxito de todos sus alumnos.

¿Qué debemos esperar, entonces, de un sistema educativo? La elección es, en realidad, bastante sencilla: o sistemas jerárquicos y competitivos que refuerzan las diferencias culturales y sociales de partida en un círculo vicioso que pretende naturalizarlas, en los que el conocimiento es tan sólo la moneda de cambio de un sistema orientado a generar segregación laboral, o sistemas sociales equitativos que pretenden que todos y todas alcancen un nivel satisfactorio de habilidades y conocimientos por medio de los que gestionar satisfactoriamente su propia vida, sin rigidez, presión y stress, por medio de la confianza y la plena asunción de la responsabilidad personal. Comparen, elijan y apliquen.

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Calmar la educación: 95 propuestas para el cambio educativo

En pocos momentos de la historia se tiene la oportunidad de percibir con tanta claridad que ha llegado un momento de transformación necesario, y ese momento ha llegado para la educación. Convendría, a quien no haya tenido la oportunidad de leerlo, recomendar la lectura de La sociedad desescolarizada, del gran Ivan Illich, porque aunque no se estuviera de acuerdo con la receta o el arreglo propuesto, no cabe más que estar enteramente de acuerdo con su diagnóstico. Aquello que escribiera en el año 1971 es hoy, si cabe, más vigente que entonces: “Nos enfrentamos”, escribía, “a una especie de directiva secreta que quiere que los estudiantes aprendan antes que nada que la educación sólo tiene valor una vez que se adquirió en el seno de la universidad mediante un método gra­duado de consumo, y se le promete que el éxito social dependerá de la can­ tidad de saber consumido, Están convencidos de que vale mucho más ins­ truirse a distancia de lo que es el mundo. El hecho de que la escolaridad imponga esta regla secreta en un programa educativo la distingue inmedia­ tamente de otras formas de educación planificada. Todos los sistemas es­ colares del planeta tienen características comunes en relación con su ren­ dimiento institucional y la razón de ello es ese “programa oculto” común a todas las escuelas”.

Ese programa o currículum oculto es el que convierte a la escuela en una mera dispensadora de títulos intercambiables, que trata el saber como una simple mercancía, que no prepara para enfrentarse a la realidad y que promueve un conjunto de disposiciones exclusivamente receptivas que engendran un individuo pasivo y adocenado.”Las escuelas”, decía, “están proyectadas a partir del supuesto de que cada cosa en la vida tiene un secreto; de que la calidad de la vida depende de conocer ese secreto; de que los secretos pueden conocerse en ordenadas sucesiones, y de que sólo los profesores pueden revelar adecuadamente esos secretos. Una persona de mente escolarizada concibe el mundo como una pirámide de paquetes clasificados accesible sólo a aquellos que llevan los rótulos apropiados. Las nuevas instituciones educativas destrozarían esta pirámi­ de. Su propósito debe ser facilitar el acceso al aprendiz, permitirle mirar al interior de la sala de control o del parlamento, si no puede entrar por la puerta”. Su postulado se parece a aquel que esgrimía Paulo Freire cuando hablaba de la educación bancaria, de esa concepción de la educación en que un potentado en saberes, el profesor, deposita progresivamente en una cuenta vacía, la de cada alumno, los valores -los conocimientos-, que son apreciados y valorados en su sociedad. No podrá extrañarnos saber -nota bibliográfica erudita- que su Pedagogía del oprimido fuera publicado un año antes que el de Illich, en 1970.

¿Cómo concebir una nueva educación no bancaria, no centrada en la mera transferencia de secretos a las supuestas cuentas en blanco de los alumnos? ¿Cómo pensar una educación que rehuya la condición de mero receptor pasivo del alumno, que le dé un papel verdaderamente protagonista, que se asegure de activar sus talentos y dotarle de plena autonomía? ¿Cómo idear una educación que evalúe lo que de verdad debe valorarse y no que estime solamente lo que evalúa? ¿Cómo figurarse una escuela que haga del fallo una fuente de conocimiento y productividad? ¿Cómo concebir una escuela que no sea un patio de la Bolsa en el que los alumnos sean meros acumuladores de capital? ¿Cómo imaginar a un profesor que no sea un empleado bancario encargado de realizar transferencias puntuales o un agente de un servicio secreto estatal que administra con celo la cesión de la información? ¿Y como idear un sistema escolar lo suficientemente flexible para empoderar a sus alumnos, sin las cortapisas del conocimiento enlatado, acompañándolos por personas que ejerzan de guías de lo ignoto más que de asesores de inversiones?

Todo este preámbulo pretende dar a conocer la iniciativa de la Asociación Educación Abierta, “Calmar la educación” #CalmarEdu, 95 puntos para promover el cambio educativo de una manera sosegada y dialogante, capaz de recoger y aglutinar la opinión de las muchas personas que han participado en su proceso de concepción y redacción, y abierta a la participación de todas aquellas personas que sientan que la educación es tan importante que no debe dejarse solamente en mano de profesores. Si la Asociación se llama así es porque creemos que “el aprendizaje es más que nunca algo que sucede en cualquier lugar, en cualquier momento”, algo en lo que seguramente se hubiera reconocido Ivan Illich, uno de los primeros que adujo que la educación era mucho más que una vana forma de erudición administrada en píldoras sucesivas según la posología recomendada en el prospecto curricular, que los saberes eran múltiples y que podían y debían adquirirse en entornos informales, de la mano de otras personas dispuestas a compartir sus saberes en igualdad de condiciones.

La transformación de la sociedad vendrá de la mano de una transformación de la educación y el aprendizaje y es importante que en esa probable transformación participemos todos y todas, quizás contribuyendo con vuestros comentarios al debate abierto por #CalmarEdu.

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Cómo conseguir que un niño no quiera entrar jamás en un aula

En el año 2011 un chaval de 16 años, Nikhil Goyal, alumno entonces de una escuela pública de New York, escribió un famoso artículo en The Huffington Post titulado “It’s time for a learning revolution“. En aquel artículo escribía, de manera inequívoca, que las leyes que tanto Bush como Obama pusieron en vigor, No Child left Behind y Race to the top, respectivamente, “infuaban nuestras escuelas con una cultura dedicada a rellenar test y con métodos de enseñana basados en la repetición de ejercicios. Las escuelas”, continuaba, “han sido transformadas en fábricas preparatorias de exámenes y el proceso de memorización y regurgitación ha secuestrado el aprendizaje en el aula”. A su juicio, ya entonces, la única vía de reparación sería la introducción de métodos capaces de impulsar la “creatividad y la imaginación” basados en “el aprendizaje basado en proyectos”, en la vinculación de la enseñanza a problemas significativos y reales sobre los que los alumnos pudieran discurrir y aportar soluciones imaginativas.

Es más que probable que a los 16 años Goval no hubiera leído a Ivan Illich, pero su diagnóstico no distaba mucho del que el filósofo de origen austriaco formulara en “La alternativa a la escolarización”: “el hecho de que una herramienta”, y la Escuela lo es, “cuando sobrepasa cierta intensidad, inevitablemente aleja del propósito para el que fue creada a más gente de la que permite aprovehcarse de sus beneficios”. La escolarización obligatoria y universal convierte demasiado a menudo lo que debería ser el genuino aprendizaje en una mercancía fabril que conocemos como educación, algo que acaba inutilizando las capacidades y talentos innatos de los niños mediante su sometimiento a sofisticados procesos de normalización y uniformización.

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Eso mismo es lo que, poco tiempo después, cuando se artículo en la web alcanzó cierta fama, explicó el propio Nikhil Goval en una charla TED: en esa alocución el exalumno cuenta cómo fue diagnosticado, como tantos otros niños que se revelan ante la igualación y estandarización, con el síndrome de hiperactividad y fue medicado con Prozac y otros ansiolíticos para intentar menguar lo que parecía ser una inadaptación crónica. Solamente aquel día que alguien le permitió desarrollar su propia pasión y se sintió arropado e impulsado para dedicarse a la programación, cuando se sintió plenamente en su elemento, pudo abandonar toda la farmacopea que los adultos le habían administrado por su inutilidad para comprender que no hay dos niños iguales.

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Poco tiempo después, Dan Brown, un estudiante por entonces de los primeros años universitarios, grabó un video reproducido centenares de miles de veces en el que remedaba aquello que Mark Twain dejó escrito hace ya mucho tiempo: “Nunca dejo que la escuela interfiera con mi educación”. El video, titulado “Mi escolarización estaba interfiriendo mi educación”, describe de nuevo aulas fabriles con procesos estandarizados y expertos obsesionados con aplicar normas que incapacitan a las personas erradicando toda iniciativa y creatividad. Abandonar las aulas es, en esas circunstancias, una medida proporcionada y cabal.

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En la Universidad del Estado de Kansas existe un departamento de Digital ethnography que en el año 2007 publicó un video, a modo de estudio de campo, sobre la opinión de los estudiantes respecto a su vida académica, a la decepción que suponía seguir estudiando en un entorno carcelario y rigurosamente adigital en un mundo abierto y conectado en red. La decepción y la deserción no eran más que consecuencias lógicas derivadas de la presión ejercida por ese entorno.

Nada puede extrañarnos, claro, que la encuesta Gallup Youth Survey realizada a estudiantes de Middle yHigh School, publicada en el año 2004, reflejara que el 50% de los alumnos describiera sus clases como “aburridas”; el 42% se sentía “cansado”, “fatigado” o “agotado”. Solamente el 31% comentó que se encontraba “feliz” y suficientemente “desafiado” (challenged), si bien quienes manifestaron esta opinión ocupaban el cuartil de ls mejores calificaciones.

En realidad, diseñar un programa pedagógico que invite a los niños a entrar a las aulas y sentirse cómodos y potencialmente felices en ellas, es fácil: basta hacer todo lo contrario de lo que habitualmente se hace.

De no ser así, seguiremos desplegando el perfecto programa para conseguir que ningún niño quiera entrar, jamás, en un aula.

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El tiempo y el talento

Gerarld Hüther, neurobiólogo de la Universidad de Leipzig y uno de los más conocidos miembros del movimiento de renovación pedadógico alemán, Schule im Aufbruch (Escuelas en movimiento) y Schulen der Zukunft (Escuelas del futuro), escribe en su libro (no traducido al castellano) Jedes Kind ist hoch begabt (Cada niño es superdotado) que no existe predeterminación genética alguna que pueda explicar la evolución diferencial de los niños y las niñas en la escuela, que no existe justificación biológica que refrende la habitual ideología del don (nacemos con dones aparentemente diferentes que, caprichosamente, se reparten de manera tendenciosamente desigual, porque suelen caer del lado de los hijos e hijas de quienes poseen determinados títulos escolares), y que solamente podemos atribuir la evolución diferencial de las capacidades a influencias ambientales (del medio social). “En el fondo”, resume Hüther, “las explicaciones habituales no son otra cosa que el reconocimiento de los expertos de que no tienen idea ni explicación alguna sobre las razones de que algunos niños desarrollen mejor un tipo de habilidades que otros. Dada la perplejidad general sobre el origen de esas competencias especiales y el carácter dudoso de lo que actualmente consideramos como un talento especial, solamente puede derivarse una conclusión real: cada niño es un superdotado” (36).

Para que esa capacidad especial de cada niño pueda florecer y desarrollarse cada uno necesita su tiempo, para que cada talento pueda reconocerse y madurar, necesita su ritmo. La compartimentación habitual de las asignaturas y, sobre todo, de los horarios escolares, contradice por completo la evidencia científica: la principal labor del pedagogo es ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar sus propios objetivos de manera autónoma e independiente, desplegando en ese proceso sus talentos particulares. Ken Robinson habla de reconocer el elemento de cada cual, de identificar la pasión que pueda dar sentido a una vida y de desplegar los talentos necesarios para darle cabal cumplimiento.  Pero todo requiere tiempo, y el tiempo es, en la educación tradicional, una cantidad discreta que se administra severa y compartimentadamente, de manerar jerárquica y dirigida, sin el concurso de quien debería decidir cómo gestionarlo y utilizarlo.

En el encuentro Calmar la educación que tuvo lugar el sábado 17 de junio en Medialab Prado Madrid, promovido por la Asociación Educación Abierta, tuve la suerte de coordinar la mesa de trabajo titulada El tiempo y los tiempos en el aprendizaje, y tanto las tendencias apuntadas como las propuestas derivadas de la discusión, subrayaron la mayoría de las afirmaciones precedentes:

  1.  Es necesario ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar, libremente, sus propios objetivos. Es necesario darles confianza, no trabajar bajo la sospecha de que no estén capacitados para descubrir su propio camino, sino acompañarles en ese recorrido de autodescubrimiento y de determinación de las propias metas y fines.
  2. Para que eso sea posible, será necesario adecuarse a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de cada cual, respetando el ritmo de cada niño, ralentizando el ritmo expedito e impersonal de la educación actual. Recobrar, por tanto, una cadencia de la educación acompasada a los ritmos de aprendizaje de cada cual. Ayudar, en consecuencia, a que los alumnos aprendan a gestionar los tiempos sin renunciar a los objetivos.
  3. Diseñar un marco curricular en el que quepa la libertad de gestionar tiempos y espacios adecuándose a la realidad de cada centro. Promover una mayor autonomía de los centros para que puedan crearse espacios en los que los alumnos decidan qué y cómo estudiar;
  4. El conocimiento no es una mercancía discreta que se adquiera de una vez para siempre y que no quepa compartir, al contrario: es algo que debe compartirse, intergeneracionalmente, y cultivarse a lo largo de toda la vida.
  5. La tecnología puede y debe funcionar, en este sentido, como un recurso que nos permite emplear el tiempo más eficazmente, bien porque nos procura un acceso ubicuo y atemporal a los contenidos que necesitamos, bien porque contribuye a mantenernos en contacto con una red variable de personas con las que podemos colaborar.
  6. Si hay algo que de verdad puede empoderar a los alumnos y contribur a su empoderamiento y autonomía esas son todas las técnicas relacionadas con el aprender a aprender, con las herramientas de metaaprendizaje que nos ayudrán a lo largo de la vida a gestionar el tiempo para seguir aprendiendo de manera autónoma.
  7. Deberían diseñarse currículos “pasionales” y promoverse grupos de trabajo y áreas de intereses compartidos: sin renunciar al cultivo de una educación holística que salvaguarde los valores de la educación humanista, sería indispensable fomentar currículos específicamente diseñados para ayudar a desplegar los talentos de cada cual;
  8. Los horarios escolares refutan el principio básico de autonomía: deberían existir horarios y materias de libre disposición y deberían auspiciarse metodologías, como el flipped learning, que favorecieran un uso más atinado del tiempo.
  9. El contacto entre profesor y/o mentor y alumn@ debería reservarse para estimular una relación que favoreciera el despliegue de los talentos de cada estudiante;
  10. Nada de todo esto sería posible sin dos precedentes: la formación del profesorado, que debería entender, aceptar y desarrollar un nuevo rol en la relación educativa y la implicación y convencimiento de las familias, a menudo el peor de los obstáculos en el cambio educativo, empeñadas como están, inercialmente, en que sus hijos reproduzcan su condición social.

En el fondo un profundo cambio cultural sobre la relación que debe mantenerse entre el tiempo y el talento, sobre el tiempo que es necesario para que cada cual pueda fijar sin coacciones externas sus propios fines y objetivos.

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Apuntes para una educación del siglo XXI

Durante los últimos diez años, cada vez quizás con mayor intensidad, he escrito sobre asuntos relacionados con educación porque, ante la asfixia sobre el aprendizaje, la creación y el pensamiento solamente cabe, como escribe Marina Garcés enUn mundo común, “huir a toda prisa o crear otras condiciones y configurar esos espacios en los que sí sea posible hacerse críticamente las preguntas ¿qué queremos saber? ¿cómo aprender? ¿para qué? Abrir, por tanto, espacios en los que aprender, enseñar, pensar, escribir y crear, espacios donde exponerse a lo imprevisto, a lo desconocido, a la zozobra, a la experimentación que no se proteje bajo los resultados ya prestablecidos. En definitiva: espacios donde abrir preguntas que realmente importen y cmpartir saberes que verdaderamente nos afecten”.

Aquí van, por tanto, mi puñado de preguntas y mis pocos y dispersos saberes compartidos. Por la educación del siglo XXI.

Apuntes para una educación del siglo XXI es el segundo libro aniversario de los 10 años de Futuros del libro y se puede descargar libremente mediante pago social.

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La promesa de la modernidad y la ralentización de la educación

La promesa central de la modernidad me parece plenamente vigente: ofrecer a cada cual la oportunidad de perseguir sus propios objetivos de manera libre y autónoma, fomentar por tanto la autodeterminación y la capacidad de autogestión más allá de los límites políticos, sociales e institucionales que un individuo pueda padecer, situar la libertad y la autonomía, personal y colectiva, como el bien superior, más allá de la vida misma. En los primeros renglones de las Cartas a Lucilo decía ya Séneca: “reivindica para ti la posesión de ti mismo”, una pretensión estoica que atraviesa la antigüedad y recobra vigencia en la modernidad llegando hasta nuestros días. No creo que quepa pensar, en educación, en un fin superior al de que cada cual encuentre, cultive y promueva un estilo de vida propio, personalmente satisfactorio, y no creo que la escuela ni, de paso, las democracias, deban hacer otra cosa que fomentar las condiciones estructurales para que eso sea posible.

El ideal está y debe estar siempre más allá, seguramente, de lo alcanzable. De otro modo, quizás, no tendríamos acicate suficiente para perseguirlo. Pero cuando las condiciones circundantes, explícita o implícitamente, ponen en riesgo de manera sistemática nuestra capacidad de autodeterminación, cuando las condiciones sociales y estructurales nos impiden desarrollar nuestras capacidades y potencialidades, nuestros talentos y nuestras competencias, desactivando la capacidad de las personas para perseguir su ideal de vida y su concepción del bien, entonces no queda más remedio -como abogaba la Escuela de Frankfurt y la teoría crítica- que ponernos en guardia y recurrir a la crítica.

Si, al menos teóricamente, muchos pedagogos y no pocas escuelas defenderían que la promoción de una plena autonomía sería uno de los objetivos más deseable de la vida escolar, lo cierto es que todo conspira para impedirlo: libros, publicaciones pseudocientíficas, márketing, propaganda escolar y eslóganes publicitarios, marcos curriculares y programas pedagógicos nos instan a desarrollar aceleradamente la mente genial de nuestros bebes, y los padres, acuciados y desbordados, buscan métodos y escuelas que conviertan a sus niños en genios prematuros y rezuman angustia cuando perciben que su bebé es demasiado “lento” según los parámetros establecidos por la más voraz y seguramente tiránica de las propagandas contemporáneas: someter a cada niño y a cada niña a la lógica del logro y el desempeño, a la acelerada dinámica de un reconocimiento constantemente puesto a prueba y tan rápidamente adquirido como obsoleto. En la carrera por la consecución de una marca o una calificación, de una nueva competencia, nunca hay tregua. No cabe dar a cada cual el tiempo y el espacio para establecer y negociar sus propios objetivos, para perseguir sus anhelos e intereses, para madurar con cierta lentitud sus talentos y capacidades. No, en un sociedad gestionada por unos padres sometidos inexorablemente a la misma lógica -angustiados ellos mismos por no quedar descabalgados, por mantener el ritmo frenético que la competencia de todos contra todos marca-, no cabe otorgar a los niños y a las niñas el tiempo que necesitan para saber quiénes son y lo que quieren. Aquellos que se quedan atrás, por otra parte, porque su entorno sociofamiliar ha lastrado su capacidad para el desarrollo de determinadas capacidades, padecerán de por vida ese retraso, un desfase casi siempre entendido como incapacidad, falta de voluntad o inadecuación.

En las sociedades occidentales del siglo XXI, en la mayoría de las escuelas de nuestro entorno, la competitividad, las calificaciones y la jerarquización derivada de ambas, constituyen la manera más extendida de repartir recursos y reconocimientos, mientras la pobre promesa de la modernidad languidece en el olvido o, a veces, en un arranque de desinformación, se jalea al mismo tiempo que se la niega. No es necesario defender una pedagogía libertaria para poder reclamar más tiempo, para dar a cada niño y cada niño el tiempo que necesite para encontrar su ritmo y su estilo de aprendizaje, para acompañarle en el florecimiento de sus aptitudes, para permitirle descubrir quién es y quién quiere ser, para devolverle la promesa de la modernidad.

Ralenticemos la educación.

Pd. el próximo día 17 de junio la Asociación Educación Abierta celebrará una jornada cuyo título de Calmar la educación. Una de sus mesas de trabajo, “El tiempo y los tiempos del aprendizaje“, versará sobre este mismo asunto. Sirva esta entrada, en consecuencia, como preámbulo, sin que ello implique que la organización comparta ninguna de las opiniones vertidas en el texto.

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¿Dónde quedó la educación para la emancipación?

El Director del Colegio de mis hijos, en la última entrevista que mantuve con él, hace unas pocas semanas, lo dejó meridianamente claro: su trabajo consistía en preparar a todos los alumnos para los exámenes de acceso a la Universidad. Toda la primaria y la secundaria no podían ser otra cosa, por eso, que una carrera de obstáculos preparatoria, una sucesión de controles administrativos, un ejercicio de adaptación a los más estrechos criterios curriculares. Y lo cierto, no le faltaba razón, es que la gran mayoría de los padres reclaman y demandan que eso sea así, que sus hijos sean entrenados de manera que se les garantice el éxito en la feroz competencia por el acceso a los mejores centros de enseñanza superior.

Hace cuarenta años hubo un conato de lucidez en el que  muchos filósofos y pedagogos reclamaban algo completamente distinto. En el año 1973, Ivan Illich, ese filósofo injustamente olvidado, a caballo entre la vieja Europa y el Nuevo Mundo, escribía:

Lo que enseña el maestro no tiene ninguna importancia, desde el momento en que los niños deben pasarse centenares de horas reunidos en clases por edades, entrar en la rutina del programa (o currículum) y recibir un diploma en función de su capacidad de someterse a él. ¿Qué se aprende en la escuela? Se aprende que cuantas más horas se pase en ella, más vale uno en el mercado. Se aprende a valorar el consumo escalonado de programas. Se aprende que todo lo que produce una institución prioritaria tiene valor, incluso lo que no se ve, como la educación y la salud. Se aprende a valorar la promoción jerárquica, la sumisión y la pasividad, y hasta la desviación tipo, que el maestro interpretará como síntoma de creatividad. Se aprende a solicitar sin indisciplina los favores del burócrata que preside las sesiones cotidianas: el profesor en la escuela, el patrón en la fábrica. Se aprende a definirse como detentador de un lote de conocimientos en la especialización en que se ha invertido el tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin rebelarse su lugar dentro de la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisas que corresponden respectivamente al nivel y al campo de especialización escolares.

Me da la sensación de que hoy asistimos afortunadamente a una renovada pugna pedagógica entre las instituciones que siguen promoviendo formas de control social tradicional y aquellas otras que quieren recobrar un impulso de autonomía, independencia y emancipación, no solamente porque las incertidumbres a las que nos enfrentamos en el siglo XXI reclamen individuos capaces de enfrentarse a ellas de manera innovadora e imaginativa, porque no se trata únicamente de un proceso de mejora de la producción, sino de individuos que puedan desplegar de manera genuina todos sus talentos y capacidades, de manera creativa e inventiva: desde el movimiento maker en las escuelas, que promueve el uso libre y subversivo de las herramientas para la solución creativa a cualquier clase de problema o reto, pasando por los movimientos a favor de una escuela capaz de acompañar el desarrollo de todos los talentos y potencialidades inscritos en un niño o una niña, la revalorización de los saberes informales no necesariamente formalizados sostenidos en el intercambio entre particulares, el incremento inusitado de la accesibilidad a todo tipo de conocimientos mediante cursos online masivos de duración diversa, hasta el rediseño de nuevas arquitecturas del aprendizaje de las que los alumnos y alumnas puedan adueñarse.

Es posible que la idea de la completa desescolarización que promovía Illich, en coherencia con su postura radicalmente libertaria, nos parezca hoy excesiva (Freire prefería una educación liberadora pero desde la escuela), pero su convicción de que el aprendizaje debe ser creativo, compartido y dirigido a la emancipación y libertad del individuo, no ha mermado un ápice en su actualidad. Ojalá sepamos recobrarlo.

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