Posts etiquetados con ‘Educación digital’

#Nethinking. Educación para el siglo XXI

NEThinking -puede leerse en la página web original- es un encuentro anual entre algunos de los expertos comunicadores, bloggers y artistas más influyentes en internet, para debatir y transmitir conocimiento sobre el entorno digital, los nuevos medios comunicación, redes y modelos de negocio en torno a los contenidos digitales.

NEThinking nace en 2011, con un formato de debate de guerrilla, un todos contra todos que huye de las mesas redondas convencionales, con seguimiento a través de streaming y twitter. Después de tres ediciones, NEThinking se ha consolidado como una referencia en los encuentros de bloggers, expertos en redes sociales y comunicadores y ha sido reconocido internacionalmente por la notoriedad alcanzada en los ámbitos profesional, universitario y entre el público general interesado, que año tras año ha seguido este foro a través de la red.

Además, ha conseguido -o así deberán valorarlo quienes lo consulten- un logro aún más importante: generar buenas ideas en sesiones dinámicas gracias a la aportación de un grupo destacado, cohesionado y versátil.

El pasado 26 de abril tuve la suerte de poder participar en el evento defendiendo los términos en los que entiendo la educación digital, las competencias de la educación para el siglo XXI. Y tuve la fortuna, sobre todo, de poder discutir con muchos de quienes están pensando y desarrollando la web en español, de quienes están generando el cambio de paradigma concibiendo y fabricando productos estrictamente digitales, en ocasiones productos híbridos, siempre productos imaginativos y novedosos.

Aislarse del mundo para aprovecharse del espacio y el tiempo necesarios para innovar, en un clima de confianza y camaraderia, de afabilidad y buen humor, conectados con el mundo gracias a las redes. No se pierdan, si pueden las grabaciones de #Nethinking2104.

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El currículum de la curiosidad

“El pasado”, escribía ayer Andreas Schleicher en un diario español, en un artículo titulado “Afrontar el rendimiento educativo“, “se basaba en la sabiduría trasladada de profesor a estudiante, pero el éxito hoy en día se basa en la sabiduría generada por el propio usuario y en una mayor autonomía profesional dentro de una cultura colaborativa”. Es decir: en el pasado (en buena parte del presente, todavía), el modelo predominante de transmisión del conocimiento se basaba en una extraña práctica que prima la recepción pasiva de contenidos memorizables con el único fin aparente de ser rememorados o repetidos, una situación en la que un profesor, sabio o docente endosaba al auditorio un mensaje o un contenido sin expectativa alguna de que reaccionara, respondiera o lo utilizara para nada. Como dice Ken Robinson (Sir), hemos desarrollado un modelo educativo en occidente destinado a crear profesores universitarios que reproducen, ad nauseam, el mismo modelo de inútil repetición.

“Los estudiantes españoles”, afirma Schleicher a tenor de los fundamento empíricos que el nuevo estudio de PISA aporta, “obtienen mejores resultados en tareas de opción múltiple, que se centran en la reproducción de contenidos de las materias, que en tareas que les requieren extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos de forma creativa. Esto es importante porque el mundo moderno no premia tan solo por lo que sabe, sino por lo que se es capaz de hacer con ello”. A nadie podrá extrañar, claro, que unos estudiantes sometidos a lo largo de toda su vida académica al estéril ejercicio de la memorización y la repetición sepan hacer otra cosa que memorizar y repetir, distinguir en un test de opciones múltiples, como mucho, aquella respuesta que más se asemeje a la memorizado, ejercicio de todo punto inservible, a no ser, claro, que nuestra única meta sea la de formar a profesores universitarios.

La educación debería estar regida por un “currículum de la curiosidad”, dice en este video el profesor Sugata Mitra, autor de ese excelente libro titulado Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning, capacidad de asombro, indagación y organización de la que a menudo disponen los niños y los adolescentes hasta que la cercenamos con nuestras prácticas educativas repetitivas e infecundas. De acuerdo de nuevo con Schleicher, “el hecho de que los estudiantes de algunos países piensen que los logros educativos son, en su mayor parte, producto del trabajo y el esfuerzo, más que de una capacidad intelectual heredada, sugiere que la educación dentro de su contexto social puede suponer un hecho diferencial, puesto que inculca los valores que promueven el éxito educativo”. Cuando nos empeñamos en confrontarnos con esas competencias incipientes y originarias aboliendo la posibilidad de que asuman la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, obtenemos personas eminentemente pasivas y escasamente creativas, un verdadero lastre para sus vidas y para el futuro de toda la nación.

Sabemos ya, de sobra, que el tipo de sociedad en la que vivimos demanda todo lo contrario: personas capaces de establecer sus propios objetivos de aprendizaje, capaces de procurarse los medios para obtener la información pertinente, descartando y eligiendo las fuentes de información mejor contrastadas, comprendiendo y evaluando críticamente los contenidos obtenidos, utilizando aquellos más adecuados para sus objetivos, negociando el significado siempre polisémico de los hechos a los que se enfrenta, compartiendo y discutiéndolos en comunidad, aplicando las conclusiones a contextos cambiantes, desarrollando soluciones nuevas para problemas siempre diferentes.

Pero nada de eso ocurrirá si persistimos en pensar el aula como un espacio cerrado en el que una persona docta en una materia concreta traslada de manera unívoca, sujetándose a un guión preconcebido y cerrado, un contenido que solamente deba memorizarse y repetirse (inmediatamente olvidarse). El prerrequisito para que todo eso sea posible, además, es el de procurar a nuestros alumnos una alfabetización mediática e informacional a la altura de esas mismas exigencias. Tal como asegura José Manuel Pérez Tornero en Empowerment through media education, “cuando discutimos de los asuntos relacionados con la democracia y el desarrollo a menudo olvidamos que la formación en el uso de los medios de los ciudadanos es una precondición. Un importante prerrequisito para el empoderamiento de los ciudadanos es el de realizar un esfuerzo para mejorar su alfabetización mediática y digital, competencias que les ayudarán a reforzar sus habilidades críticas y sus competencias comunicativas”.

Solamente un modelo pedagógico basado en el aprendizaje por proyectos, en el que se fomente la curiosidad, la indagación, la investigación y la discusión, en el que se utilicen todas la herramientas y dispositivos a nuestro alcance para acceder a los recursos informativos más pertinentes, podrá modificar el estado de cosas actual. No es tanto un problema de mera disponibilidad financiera; es, mucho más, un problema de disposición intelectual.

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Alfabetizaciones digitales y competencias fundamentales

El pasado 5 de marzo los expertos de UNESCO dedicados a la alfabetización mediática y digital, en reunión preparatoria de la siguiente World Summit of Information Societies, rubricaron lo que es una evidencia ya incontrovertible: que la alfabetización mediática e informacional (MIL. Media and information literacy) ocupa un lugar central en el mapa escolar de competencias del siglo XXI.

Esto no es nada esencialmente nuevo: Viviane Reding, la hoy Vicepresidenta de la Comisión Europea y ex-comisaria de Información entre los años 2004-2009, declaraba en el año 2006: “Hoy, la alfabetización mediática es tan central para el desarrollo de una ciudadanía plena y activa como la alfabetización tradicional lo fue al inicio del siglo XIX”. Y añadía: “también es fundamental para entrar en el nuevo mundo de la banda ancha de contenidos, disponibles en todas partes y en cualquier momento”.

De acuerdo con el European Charter for Media Literacy podríamos distinguir siete áreas de competencias que, de una u otra forma, deberían pasar a formar parte de todo currículum orientado a su adquisición:

  • Usar adecuadamente las tecnologías mediáticas para acceder, conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan las necesidades e intereses individuales y colectivos.
  • Tener competencias de acceso e información de la gran diversidad de alternativas respecto a los tipos de medios que existen, así como a los contenidos provenientes de distintas fuentes culturales e institucionales.
  • Comprender cómo y porqué se producen los contenidos mediáticos.
  • Analizar de forma crítica las técnicas, lenguajes y códigos empleados por los medios y los mensajes que transmiten.
  • Usar los medios creativamente para expresar y comunicar ideas, información y opiniones.
  • Identificar y evitar o intercambiar, contenidos mediáticos y servicios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados.
  • Hacer un uso efectivo de los medios en el ejercicio de sus derechos democráticos y sus responsabilidades civiles.

En definitiva, el reto estriba en construir un nuevo entorno educativo basado en la consecución de competencias, en la resolución de problemas que requieran, por una parte, la cooperación transversal de todo el claustro de profesores (como algunas experiencias escolares ya han demostrado, entre nosotros, que es posible hacer) y, por otra,  el uso de herramientas y tecnologías digitales (desde la navegación crítica  y consecuente hasta la narrativa transmedia, la robótica o la programación) que contribuyan a la indagación, la investigación, la cooperación y la resolución de los problemas planteados.

La alfabetización extendida, mediática, es, sin lugar a dudas, uno de los retos fundamentales de la educación del siglo XXI.

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Hacia dónde va la educación

Coinciden en el calendario tres importantes encuentros internacionales dedicados a la educación: el Educational World Forum, de carácter más político e institucional; el Bett británico, quizás el encuentro internacional de tecnología y educación más importante; y el Learntec alemán, un lugar donde puede vislumbrarse cuál será el futuro de la educación.

Hay algunos elementos o asuntos recurrentes que nos permiten entrever que el aprendizaje mediante la resolución de problemas basados en juegos virtuales, digitales, cobrará, cada vez, un papel más relevante, alejado de la quietud y cerrazón de los currícula tradicionales; que el diseño y prototipado de soluciones, mediante el uso de tecnologías analógicas y/o digitales, será el complemento perfecto a la pedagogía del aprendizaje basado en la práctica; que todo ese aprendizaje discurrirá, en buena medida, en plataformas digitales, móviles, en las que se favorecerá el trabajo colaborativo, el ensayo y el error, la experimentación y la simulación. En el apartado dedicado a los centenares de expositores que participan en BETT, se barrunta una reclamación ya inaplazable: que el aprendizaje en el siglo XXI se realiza en todo tiempo y lugar, más allá de los libros (aunque sin prescindir de ellos), en colaboración con otros, en contextos prácticos y reales, mediante el acceso a toda clase de recursos y contenidos, la mayor parte de ellos disponibles en la web.

Coincide que, mientras se celebran esos foros, las Escuelas Públicas del Estado de Nueva York meditan sobre la conveniencia de sustituir los libros de texto tradicionales por tabletas digitales que soporten el tipo de contenidos, interactividad y lógica colaborativa que el nuevo entorno de aprendizaje exige. En algunos casos, adicionalmente, eso ha suscitado que colectivos de profesores trabajen en la confección de materiales digitales adecuados al diseño de ese nuevo entorno educativo. Claro que, en el Estado de Nueva York, es donde se encuentra uno de los lugares a la vanguardia mundial de los nuevos espacios de aprendizaje, Quest to Learn, de manera que no resulta sorprendente que se planteen la ampliación de algo que vienen ensayando desde años en ese lugar.

Nos encontramos, qué duda cabe, en una nueva encrucijada: sabemos que la comunicación entre profesores y alumnos ya no podrá basarse nunca más en un acto de comunicación unilateral; sabemos que el aula no podrá ser ya, nunca más, ese espacio cerrado entre cuyas cuatro paredes sucede ese ritual de la repetición y la memorización tradicional; sabemos que el currículum, con su estructura rígida y clausurada, no podrá dar respuesta a las necesidades que el mundo del siglo XXI plantea; y sabemos que la fuerza disruptiva de la tecnología digital ha puesto en evidencia algo que ya denunciaba Stefan Zweig, a principios del siglo XX, en sus memorias.

En lo que atañe a la industria editorial las dudas no son menores: presa de un modelo de éxito que funcionó durante los últimos cincuenta años -una pieza analógica esmeradamente estructurada que encajaba perfectamente en la lógica del sistema educativo tradicional-, se ve impelida a abandonar lo que justifica su existencia para aventurarse en modelos de generación de nuevas herramientas, contenidos y servicios cuyas claves no entienden o dominan por completo. Una crísis, como todas, donde se esconden grandes desafíos y oportunidades.

Un paso por Bett y/o por Learntec, podría darnos, a muchos, las claves de hacia dónde va la educación.

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Calidad educativa y educación digital

Los aspectos más polémicos y discutibles del anteproyecto de la Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) han oscurecido el debate en torno al necesario rediseño de los entornos de aprendizaje y el uso de las tecnologías digitales, a la necesaria atención a la diversidad y las inteligencias múltiples y al papel que las tecnologías digitales pueden y deben jugar en el seguimiento individualizado del proceso de maduración de cada alumno, a la incuestionable realidad de que el aprendizaje no concluye en el aula ni coincide con edad alguna, sino que puede producirse en cualquier momento y lugar a lo largo de toda la vida. Y la digitalización de la enseñanza tiene mucho que ver con todo eso.

Son pocos o ninguno los comentarios y observaciones que se realizaron en el curso de la redacción del anteproyecto referentes a la transición del modelo educativo tradicional o un modelo que, inevitablemente, estará fundamentado en lo digital. Y eso es así, se quiera o no, porque el aula ya no volverá a ser nunca un espacio cerrado sobre sí mismo, sino móvil y presente en cualquier lugar; porque el currículum no podrá ser tampoco una estructura clausurada, sino que tendrá que abrirse a los estímulos, recorridos y recursos externos; y el profesor no será tampoco más aquel emisor unilateral revestido de una autoridad incuestionable, sino, más bien, un cualificado integrador y conductor.

El punto undécimo del anteproyecto lo menciona con claridad:

La tecnología ha conformado históricamente y conforma en la actualidad la educación. El aprendizaje personalizado y su universalización como grandes retos de la transformación educativa, así como la satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, la adquisición de actitudes y el aprender haciendo, demandan el uso intensivo de las tecnologías. Conectar con los hábitos y experiencias de las nuevas generaciones exige una revisión en profundidad de la noción de aula y del espacio educativo, solo posible desde una lectura amplia de la función educativa de las nuevas tecnologías. La incorporación generalizada de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) al sistema educativo permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno.

Las TIC, por tanto, pueden jugar un papel decisivo en la mejora de la calidad educativa siempre y cuando se integren en una nueva pedagogía que abogue por una forma de aprendizaje activo, basado en la indagación y la investigación, en la localización y evaluación de los recursos informativos disponibles, en la cooperación y el trabajo en equipo, en la comunicación multimedial de los resultados. La mera agregación o instalación del hardware (algo que en épocas anteriores se realizó con profusión y poco tino), de nada sirvió, porque el fundamento pedagógico seguía estando basado en las evidencias tradicionales (el aprendizaje memorístico y repetitivo, la clase magistral, el control mediante pruebas supuestamente objetivas).

Ahora es el momento de cambiarlo:

La incorporación generalizada de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) al sistema educativo permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno. Por una parte, servirá de refuerzo y apoyo en los casos de bajo rendimiento y, por otra, permitirá expandir los conocimientos transmitidos en el aula sin limitaciones. Los alumnos con motivación podrán así acceder de acuerdo con su capacidad a los recursos educativos que ofrecen ya muchas instituciones a nivel tanto nacional como internacional. Las TIC serán una pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa. Asimismo, el uso responsable y ordenado de estas nuevas tecnologías por parte de los alumnos debe estar presente en todo el sistema educativo. Las TIC serán también una herramienta clave en la formación del profesorado y en el aprendizaje a lo largo de la vida, al permitir a los ciudadanos compatibilizar la formación con las obligaciones personales o laborales, así como para la gestión de los procesos.

Y en esta transición obligatoria de modelos educativos no deberíamos olvidar que Internet ofrece a todos los agentes implicados (editoriales, pero también profesores y alumnos, sobre todo), la posibilidad de crear, agregar, mejorar y compartir el conocimiento generado en las aulas. La promoción, por tanto, de plataformas capaces de integrar, por una parte, contenidos más formalizados, atentos a las pautas curriculares, en forma libros de texto digitales y/o servicios educativos multimediales y, por otra parte, contenidos libres generados por los usuarios, puede dar lugar a un nuevo entorno de aprendizaje sumamente rico. El juego no puede ser de suma cero. No se trata de saber quién gana o pierde más o menos, sino de generar un entorno educativo digital rico en el que todos los agentes ganen por igual.

El texto dice, a este respecto:

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ofrecerá plataformas digitales y tecnológicas de acceso a toda la comunidad educativa, que podrán incorporar recursos didácticos aportados por las Administraciones educativas y otros agentes para su uso compartido. Los recursos deberán ser seleccionados de acuerdo con parámetros de calidad metodológica, adopción de estándares abiertos y disponibilidad de fuentes que faciliten su difusión, adaptación, reutilización y redistribución y serán reconocidos como tales.

Considero el texto como un punto de partida al que deberían agregársele, al menos, tres cuestiones fundamentales, indisociables:

  1. una reflexión global sobre la estructura del currículum en el siglo XXI, porque no cabe separar las apelaciones a un diseño del entorno educativo diferente fundamentado sobre la tecnología sin una meditación bien cimentada sobre el tipo de competencias que deben adquirirse en el siglo XXI, tal como apunta el trabajo del Framework for 21st Century Learning o tal como propone Henry Jenkins en el documento Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century;
  2. una propuesta razonada y bien escalonada, por cada uno de los cursos académicos, desde la educación infantil al bachillerato, del tipo de competencias digitales que un alumno debe adquirir, tal como propone el ISTE (International Society for Technology Education) a través de sus NETS (National Educational Technology Standards);
  3. una apuesta clara por el diseño de entornos educativos innovadores apoyados desde la administración pública, tal como ocurre con la escuela norteamericana Quest to learn fomentada desde el New York City Department of Education.

Queda más de un año por delante para complementar, afinar y mejorar el texto del anteproyecto. No dejemos pasar esta oportunidad.

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La sociedad de la ignorancia

El título del libro puede resultar desorientador: La sociedad de la ignorancia. Uno puede esperar, quizás, un texto a propósito de las disfunciones que la sobreabundancia informativa genera en la selección, discriminación, adquisición y asimilación del conocimiento. Y, en alguna medida, es así, pero en el fondo el título alude a una paradoja fundamental que Daniel Innerarity pone de relieve: “se está produciendo la paradoja de que la sociedad del conocimiento ha acabado con la autoridad del conocimiento. El saber se pluraliza y descentraliza, resulta más frágil y contestable. Pero esto afecta necesariamente al poder, pues estábamos acostrumbrados, siguiendo el principio de Francis Bacon, a que el saber fortaleciera el poder, mientras que ahora es justo lo contrario y el saber debilita el poder. Lo que ha tenido lugar”, asegura Innerarity, con el eco de fondo de las últimas manifestaciones populares, “es una creciente pluralización y dispersión del saber que lo desmonopoliza y hace muy contestable”.

“Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información”, había escrito ya antes el gran Zygmunt Bauman en Los retos de la educación en la modernidad líquida [versión en inglés]. “Y también debemos aprender a el áun más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo”. Un mundo, claro, donde el espacio infocomunicativo del aula cerrada y autosuficiente, con un sólo emisor cualificado capaz de controlar la cantidad y calidad del discurso transmitido, ajustándose al referente preliminar de un currículum semejante para todos, pidiendo cuentas, de la manera más escueta y elemental posible, de lo retenido y memorizado, carece ya por completo de sentido.

Ferrán Ruiz, autor del galardonado La nueva educación, escribe a este respecto en “Educar, entre la evasión y la utopía”, uno de los capítulos de La sociedad de la ignorancia: la escuela y sus profesores, ante las arremetidas insolentes de la nueva sociedad digital, “parecen vivir en la ilusoria convicción de que la validez de sus esquemas cerrados continuará esencialmente inmutable en el futuro, acaso realizando algunos ajustes, por lo que no es preciso formular y desarrollar nuevas visiones de lo que, razonablemente, tan solo dentro de unas pocas décadas, podría llegar a ser educar y aprender de una manera mucho más humanizada y holística”. Y, en su blog Notas de opinión, amplía esta suposición: “Así, la autoridad del profesorado se ha de recomponer sobre bases diferentes porque ya no es posible basarse en el control del espacio informacional ni en que la apropiación por el alumno de la información que se le suministra sea un factor clave de su éxito cuando acabe su etapa escolar. Ni se puede pensar que el espacio físico cerrado diseñado para la transmisión oral y el control de los comportamientos que pretendía imponer, como dice Bauman, “un estado de “prohibición o suspensión de las comunicaciones” es una fórmula viable y efectiva hoy día ni mucho menos a diez o veinte años vista. Ni tampoco se puede dar por garantizado que el espacio organizativo tradicional, determinado por la transmutación de las disciplinas académicas en el indiscutible eje estructural de los centros educativos, mantenga en el futuro la vigencia y la utilidad que ha tenido en el siglo XX”.

 

Es eso mismo lo que la semana pasada transmitía Juan Freire en nuestro TED local: ya no cabe pensar que nuestro ecosistema de aprendizaje sea el mismo hoy que aquel que nosotros padecimos, el que seguía convencido de que existía una sólida roca de conocimiento inamovible que merecía y debía ser compartido de manera incontrovertible. Es cierto que la historia la escriben quienes gozan de los privilegios derivados del funcionamiento del sistema precedente -autoridades administrativas y académicas- pero la paradoja de la sociedad de la ignorancia señalada por Innerarity es tan pujante, tan irrebatible, que sin necesidad de abrazar el credo Edupunk (lo siento, Alejandro), nos exige rediseñar las bases de nuestro sistema educativo para centrarlo en las necesidades y el desarrollo de la personalidad de cada uno de nuestros alumnos.

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