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Las paradojas de la tecnoeducación

En el año 2015 la OCDE echó un jarro de agua fría sobre todos aquellos que confiaban ciegamente sobre los supuestos efectos favorables de la tecnología sobre la educación y dio munición a quienes se llevan mal con ella: en el informe Students, computers and learning quedaban clara varias cosas: que el uso de los ordenadores en los colegios solamente generaba un efecto positivo soslayable sobre los resultados de la lectura o, incluso, que no utilizarlos podía contribuir a incrementar la puntuación y los buenos resultados en matemáticas.

En el fondo, sobre todo, lo que venía a llamar la atención el estudio era sobre la absoluta falta de base empírica para asegurar que el uso de un determinado tipo de tecnología puede o no tener efectos positivos o adversos sobre la evolución de un alumn@. Como todo lo que está relacionado con la ciencia, en este caso de la psicología y el aprendizaje, si no disponemos de los datos arrojados por experimentos extensivos bien diseñados, apenas podremos discutir de otra cosa que no sean meras conjeturas. En estudios como “The impact of digital technology on learning: A summary for the education endowment foundation“, que perseguían verificar hasta que punto existían garantías prácticas de la aplicación de la tecnología a la educación, los resultados fueron igualmente desalentadores: basándose en el análisis de 48 proyectos de investigación concluyeron que las correlaciones encontradas eran, en todos los casos, parciales, menores o, incluso, espurias. En algunos casos, incluso, se encontraron, tal como reveló el estudio de la OCDE, correlaciones negativas. Es muy posible que en el diseño de las investigaciones mencionadas se pretendiera encontrar relaciones causales directas sin tener en cuenta otras condiciones de contorno igualmente esenciales, fueran estas la frecuencia de uso, el lugar, el propósito educativo, el origen social del alumno, etc. Pero, sea como fuere, el estudio apuntaba a la imprescindible necesidad de diseñar y desarrollar programas de investigación específicos que pudieran dar cuenta de la compleja relación entre tecnología y educación.

Si a la precariedad empírica y pedagógica sumamos la sospecha de intereses empresariales y connivencias políticas que, como siempre se nos advierte en el imprescindible blog de Hack Education, existen más allá o por encima de los intereses educativos (como se nos cuenta, por ejemplo, en What Happened in Ed-Tech in 2016 (And Who Paid for It)? o, también, en The business of education technology), caeremos sencillamente en la cuenta que conviene ser extremadamente riguroso en la adopción y uso de determinadas tecnologías en las aulas y fuera de ellas. ¿Es posible que, en contra de lo que uno puede encontrar en BETT la burbuja tecnológica educativa pueda estar en trance de explotar?, tal como aseguraba en mayo de 2016 The Wall Street Journal.

Dicho todo eso, sin embargo, una evidencia resalta por encima de cualquier otra: el impacto de la tecnología sobre la educación es multidimensional, radical e inevitable, y no se limita, obviamente, a una mera adaptación funcinal. Afecta a la arquitectura de los ecosistemas de aprendizaje, al rol del profesor y del alumno, al diseño de la asignatura y la manera de abordarla, a las modalidades de la evaluación, a las formas de trabajo en el aula. Y si eso es así, solamente nos queda asumir que debemos emplearnos con todo rigor en el estudio y análisis de su uso e impacto en las aulas. Faltan buenos y profundos estudios de investigación aplicada y sobran ilusiones sin fundamento o intereses arteros disfrazados de buenos deseos. Así entiendo yo, al menos, las recomendaciones del Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes (DigCompOrg) 

La paradoja principal de la tecnoeducación es que no sabemos prácticamente nada del efecto de la tecnología sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero necesitamos saberlo, con rigor y con urgencia. Y necesitamos que los nativos digitales se apoderen de ellas con conocimiento y solvencia, cuanto antes.

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Las perversiones de la (supuesta) excelencia educativa

Theresa May, la premier británica, ha propuestro restablecer el modelo de las Grammar Schools en el Reino Unido, escuelas que segregan a los niños y niñas a los 11 años de acuedo con sus supuestas competencias y aptitudes. La variante que supuestamente introduce May en este modelo (arcaico) de escuela es el de ser inclusivas o comprehensivas, algo que el diario The Independent ya ha calificado, en un interesante artículo titulado “Dear Theresa May, here’s what grammar schools did to my family“, de oximorón.

En el año 1960 se publicó esa obra capital de la sociología de la eduación que fue La reproducción donde, básicamente, se demostraba de manera demoledora, que los hijos de padres sin estudios o con títulos escasos, tendían a reproducir matemáticamente su condición, algo tan valedero para ellos como, a la inversa, para aquellos otros cuyos padres disfrutaban de estudios superiores, títulos académicos y puestos de trabajos afines. El problema es que esa correspondencia entre la herencia cultural y educativa y los resultados alcanzados se trasviste o disfraza de supuesta competencia innata y diferencial. Es lo que Pierre Bourdieu denominaba la ideología del don, la extraña presunción de que todos nacemos dotados de atributos que, supuestamente, proceden de arcanas combinaciones genéticas o insuflaciones divinas, cuando la realidad es en eso mucho más prosaica: todo depende del lugar donde uno haya nacido.

El tiempo no ha hecho sino corroborar esa certeza: los estudios internacionales avalados por la OCDE no  hacen sino reiterar, en cada una de sus nuevas publicaciones, que el peso de la herencia familiar es determinante y que los Estados modernos, por tanto, deben tender a compensar lo que la aplastante maquinaria de la segregación social quiere perpetuar. En palabras de Marta Encinas-Martín, analista en el directorado de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en su más que recomendable presentación “Factores que influyen en la educación: evidencia de PIAAC y PISA“, “a nivel global, se observa inmediatamente que los factores sociales tiene un gran impacto en la adquisición de competencias, de manera que los hijos de padres con un nivel bajo de educación tienen un nivel de competencias significativamente inferior a los de los padres con niveles altos de educación. En España, a pesar de tener un número alto de adultos con edades comprendidas entre 55 y 64 años con poca educación terciaria, los jóvenes han conseguido acceder a la Universidad”, gracias, en buena medida, a las políticas inclusivas desarrolladas en su momento. “Lo que vemos es que hemos logrado una mejora significativa del nivel de estudios alcanzados entre generaciones. A pesar de la educación de los padres, los jóvenes han alcanzado la universidad”. Es decir: la reproducción existe y tiende a su propagación y perpetuación a no ser que el Estado intervenga mediante políticas compensatorias que aseguren la igualdad de oportunidades.

En una reciente entrevista a Anderas Schleicher, el director de la OCDE para los estudios internacionales de PISA, aseguraba de manera tajante: “What is the biggest issue facing the education sector? The greatest challenge is rising inequality”. La desiguldad no solamente no ha decrecido sino que, como pronosticara Pierre Bourdieu hace décadas, dejada a su propia inercia la escuela no es sino una maquinaria de reproducción y segregación social.

La idea de Theresa Mai se enfrenta a toda la evidencia científica acumulada durante los últimos 50 años: en Alemania, un país donde todavía se practica la misma política de segregación y separación de los niños y niñas a la edad de 11 años para separarlos en sus distintos tipos de escuelas (Gymnasium, Realschule, Hautpschule), el propio Max Planck Institut für Bildungforschung (Instituto Max Planck para la investigación educativa), llamó la atención hace más de un lustro sobre el inequívoco papel que la escuela juega en la segregación social, sobre el papel determinante que la educación de los padres tiene sobre la de los hijos y sobre la tendencia a que se construyan agrupaciones sociales endogámicas -que garantizan o no el éxito escolar y social posteriores- en esas escuelas. Todo eso puede leerse en el informe Ungleiche Chancen beim Schulübergang (La desigualdad de oportunidades en la transición escolar).

El director de la Fundación GatesDan Greenstein, publicaba en su Newsleeter más reciente el siguiente mensaje: “Today’s college students are more diverse than ever before. Nearly two-thirds of students work while enrolled, many full-time. More than a quarter have children of their own. And one-third have incomes of $20,000 or less. Why does this matter? It matters because these are the very students who face the highest hurdles getting to and through college, and we need them to clear those hurdles to advance social mobility and economic development”. Despejar, en fin, los obstáculos para avanzar en la movilidad social y el desarrollo económico.

Las discusiones recurrentes y cíclicas sobre la creación de espacios y escuelas de excelencia no esconde sino una voluntad deliberada de segregación y desigualdad. El problema no es solamente cómo beneficiar y potenciar a los mejores, sino cómo evitar la desigualdad asegurando la igualdad de oportunidades mediante políticas inclusivas y dinámicas pedagógicas que fomenten la comprensión, el aprendizaje cooperativo, la evaluación formativa y el deseo ferviente de que nadie quede atrás.

Contras las pervesiones de la (supuesta) excelencia educativa, inclusión e igualdad.

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Aprender no es transmitir

Existe una figura retórica bien conocida que consiste en acusar al contrincante de algo que no ha hecho ni ha dicho para enmendarle y ofrecerle una solución que no necesita ni ha demandado, convirtiéndose así el oferente en el clarividente redentor de lo que no existe. En uno de los últimos artículos de Fernando Savater en la prensa diaria titulado Escuela, encontramos un ejemplo antológico de tal práctica aplicado a la educación y sus reformadores: son los pedagogos que apelan a una enseñanza más significativa, en la que el alumno pueda implicarse en situaciones reales donde el contenido que aprendan no sea baldío; en la que pueda ejercitarse la noble y necesaria labor de afilar su pensamiento crítico, es decir, las razones y sin razones de cualquier argumento; en la que quepa colaborar y no simplemente competir construyendo una forma de inteligencia compartida; en la que los profesores se esfuercen por impulsar la indagación y la investigación autónoma y la autogestión del proceso de aprendizaje, apartándose del frente para darles el protagonismo; en la que -sobre todo, si cabe- se recupere la esencia lúdica del aprendizaje, el entusiasmo del descubrimiento, quienes habrían puesto patas arribas la educación, quienes la habrían devaluado y pervertido, porque de lo que se trataría es de restablecer “el orden en el aula y el magisterio de los profesores, que no deben ser meros colegas lúdicos ni animadores emocionales de la comuna escolar” y, también, porque -según establece su admirado Ricardo Moreno- “si nos hemos de entender hablando de educación hay que aceptar algo obvio pero con frecuencia ocultado: que el objetivo es la transmisión del saber”.

El problema, básicamente, es que el objetivo de la educación no es la transmisión del saber, sino el aprender a pensar: “aprender es pensar y, por tanto, si enseñar es ayudar a aprender, enseñar es, sobre todo, ayudar a pensar, es decir, ayudar a poner en marcha la inteligencia mientras se aprende”, escribía Felipe Segovia en los años 90. Hace mucho que ya sabemos eso: que el saber meramente retransmitido llega inerte a los alumnos, se desactiva inmeditamente después de la memorización y genera frustración y abandono. Es cierto que para tener la más mínima posibilidad de decir algo nuevo, es necesario conocer a fondo la tradición, el lenguaje específico de la disciplina de que se trate, pero todo el mundo sabe, también, que el esfuerzo no está reñido con el entusiasmo, más bien al contrario, que el aprendizaje verdaderamente rico y significativo se produce cuando se entrelaza con la emoción. Son sólo, claro, antagonismos ficticios -entre la letra con sangre entra y la comuna escolar-. Debe de resultar difícil abandonar las certezas del magisterio hegemónico y avenirse a la posibilidad de que los demas asuman protagonismo. Lo entiendo, pero esa no es la educación que necesitamos en el siglo XXI.

Del aprendizaje cuenta mucho menos la cantidad de lo aprendido que la manera en la que lo hemos hecho, que la estrategia que hemos seguido para aprenderlo, porque dominando el método podremos procurarnos siempre nuevos conocimientos cuando sean precisos: “la inteligencia no es igual a cantidad de conocimientos, sino igual a dominio de estrategias para procesar y evaluar los conocimientos, con lo que el orden de los objetivos educativos se altera”, escribió también Felipe Segovia. “Pasan a primer plano el desarrollo de las habilidades del pensamiento y bajan en la escala la mera acumulación o reproducción de conocimientos”. Basta echar un ojo a alguno de los principales y más serios documentos producidos en los últimos años para darse cuenta de la calidad de la reflexión en torno a la identificación de las competencias del siglo XXI y la manera de labrarlas: Habilidades y competencias en el siglo XXI, de la OCDE; Developing key competencies at school in Europe, de la Unión Europea; New vision for education, del World Economic Forum.

Es cierto que la irrupción de Internet exacerba lo que ya sabíamos pero pretendíamos no escuchar: que nuestros alumnos son seres activos, creativos, que desean implicarse en el proceso de aprendizaje, fijando sus propios objetivos y haciéndose cargo de ellos; que el ecosistema de la web facilita el acceso a una cantidad de información y contenidos antaño controlada por unos pocos y que utilizan continuamente herramientas para indagar, crear, intercambiar y comunicar de maneras que resultan inconcebibles en la pasividad del aula tradicional. Las competencias digitales no son por eso, meramente, un aditamento utilitario. “Salvo en contadas escuelas de vanguardia, la informática, a través de la sala de ordenadores, constituye únicamente un elemento de prestigio social, un adorno sin transcendencia educativa”, escribía el mismo Segovia anticipándose a una situación que hoy seguimos viviendo tal cual. La tecnología digital, los dispositivos digitales, pueden tener meras funcionalidades operativas, pero son a menudo mucho más: son compañeros imprescindibles para gestionar la información, para participar significativamente en una comunida, para comunicarse y colaborar, para aprender a resolver problemas en un proceso de búsqueda, indagación y resolución. Son, por tanto, competencias transversales imprescindibles en el siglo y el ecosistema de la información en el que vivimos, no ornamentos prescindibles arrumbados en un aula que se visita una vez a la semana. De nuevo, todos los organismos relevantes del mundo se preocupan por indagar su alcance: desde la UNESCO, Alfabetización mediática e informacional, pasando por Mapping digital competences. Toward a conceptual understanding, de la UE, hasta el Learning  Powered by Technology. Transforming american education, del gobierno norteamericano.

Si hubiera que resumir las guías que deberían orientar la educación en este siglo serían, probablemente algo así:

  1. Convertir el acto de aprender en algo relevante, situado y significativo
  2. Enseñar de manera transversal, evitando la distinción forzada y artificiosa de los conocimientos
  3. Desarrollar estrategias de aprendizaje de alto y bajo nivel, sobre todo la del pensamiento crítico, la del esgrima intelectual constante que consiste en dirimir los argumentos a favor y en contra de un caso
  4. Aprender a aprender, como la más segura de las estrategias para convertir el aprendizaje en un ejercicio gustoso y autónomo a lo largo de toda la vida
  5. Promover, siempre, la transferencia del conocimiento a situaciones y contextos inusitados como única manera de comprobar si lo aprendido se ha interiorizado
  6. Trabajar cooperativamente, en grupo, dialógicamente, para generar una forma de inteligencia superior y compartida, para restañar las desigualdades sociales de origen, y para aprender a convivir con los demás
  7. Utilizar las tecnologías más adecuadas -analógicas o digitales- para sustentar y promover el aprendizaje, introduciéndolas de manera transparante y ubicua
  8. Creer firmemente que el error puede y debe ser una fuente continua de aprendizaje y que forma parte inherente de todo proceso de instrucción
  9. Fomentar siempre la emoción y el entusiasmo por aprender, la creatividad derivada de la transferencia a otros contextos del conocimiento adquirido
  10. No olvidar, jamás, que aprender es jugar, que aunque muchos se empeñen en oponer juego y esfuerzo, nadie sabe mejor que un esforzado corredor de fondo que la pasión y el empeño van de la mano

“La tarea más importante de cuantas puede realizar un profesor, si quiere mejorar la calidad de la educación, es ayudar al estudiante a utilizar el pensamiento”. Aprender no es, por tanto, transmitir…

[Mañana, a las 10.30 de la mañana, en la Feria del Libro de Madrid, discutiremos en el espacio Samsung sobre Tecnología y Educación]

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Una precupación bastante fuerte o el beneficio de la técnica en la educación (un homenaje a Ángela Ruiz Robles)

En el año 2013 apareció en el número 23 de la revista Texturas (que ahora cumple 10 meritorios años y a la que habrá que dispensar el homenaje que se merece a su debido tiempo) un artículo mío enigmáticamente titulado “Una precupación bastante fuerte o el beneficio de la técnica en la educación”, un homenaje personal a una de las precursoras de la lectura no lineal e inventora de un tipo de soporte capaz de facilitar ese tipo de consulta, Ángela Ruiz Robles. Hoy es Google y la prensa nacional e internacional quienes se hacen eco de su contribución pionera.

Reproduzco el texto completo del artículo por si todavía pudiera resultar de interés:

En una fotografía presumiblemente tomada en la Segunda Exposición Internacional de Invenciones y Nuevas Técnicas celebrada en Ginebra en el año 1969, puede verse con aspecto circunspecto y respetable, sentada en primera fila, sosteniendo mano sobre mano el diploma obtenido, a Dña. Ángela Ruiz Robles, única mujer entre quince varones inventores que presentaron sus patentes a tan reconocido evento. Inventar en la España de los años 40 y 50 -porque la patente de su invento más visionario, el libro mecánico, data de 1949-, solamente podía ser una cosa de hombres o, en el caso de que se inmiscuyera una mujer, solamente podía ser cosa de una vocación pedagógica indestructible, de una disposición indesmayable por trasladar los beneficios de la técnica a los que la necesitaban, de una enérgica convicción al servicio de la educación. En torno al año 1970, de hecho, el director de la revista Técnica e invención reconocía la anomalía que Dña. Ángela constituía en un entorno preponderantemente masculino, donde ni siquiera llamaba la atención “la ausencia de referencias a inventos femeninos”. Con el paso del tiempo su soledad no se subsanó, pero su empuje suplió con creces ese aislamiento, hasta el punto de convertirse, a finales de los años 50 en «Gestora delegada de la Agrupación Sindical de Inventores Españoles» y, algo más tarde, en los años setenta del siglo pasado, en «Jefa Provincial» de la Federación Politécnica Científica de Inventiva Internacional.

 

Reseñar su condición de mujer en una sociedad masculina, en un entorno geográfico periférico, es resaltar el redoblado esfuerzo que debió de realizar Dña. Ángela para sacar una familia como viuda adelante, para asumir profesional y voluntariamente las cargas que la profesión docente le deparó, y para sostener a lo largo de toda su vida su vocación inventiva, innovadora. El horizonte profesional que podía vislumbrar una mujer de clase relativamente acomodada, con una educación más o menos esmerada -hija de farmacéutico y ama de casa-, era el de alcanzar con mucha suerte la condición de maestra, algo que Dña. Ángela consiguió a los 22 años, después de haber cursado sus estudios de Magisterio en la Escuela superior de León. Su nombre no sería conocido, seguramente, si se hubiera conformado con asumir el papel de maestra de señoritas, de conductora y conformadora de la identidad femenina y los valores que se le presuponían, tal como muestra la foto, tomada seguramente en torno a los años 20, con la imagen de Primo de Rivera al fondo, en la escuela de Santa Uxía de Mandía, en Ferrol, donde tiempo después sus parroquianos le tributarían un homenaje espontáneo por su competencia y dedicación.

En una entrevista concedida a Radio Nacional cuando sus principales inventos habían recibido ya reconocimientos nacionales e internacionales, en un lenguaje llano, espontáneo, poco estructurado, Dña. Ángela revelaba al menos tres de los fundamentos pedagógicos, tres de las convicciones educativas, que habían sostenido su trabajo como profesora e inventora: “todo lo que se presenta ante nuestros ojos”, decía Dña. Ángela a una entrevistadora algo atildada, “tiene un poder mucho más fuerte y potente que la palabra hablada”. Esa certeza en la eficacia de lo visual por encima, incluso, de lo verbal, está presente, cómo no, en su Primer Atlas gramatical del idioma español, del año 1958, en el que los dialectos, los idiolectos, la fonética, se encarnan geográficamente, dándole a la lengua concreción territorial, topográfica. Con gran atrevimiento conceptual, el Mapa científico gramatical concretaba gráficamente lo que hoy entenderíamos por pensamiento visual o mapas de conceptos, una herramienta que permitía desagregar esquemáticamente las complejidades de las formas verbales, de la gramática del español; y se encontraría, sobre todo, en la que pasa por ser su más conspicua invención, la patente del denominado Procedimiento mecánico, eléctrico y a presión de aire para lectura de libros, más conocido como Enciclopedia mecánica: quizás por primera vez y de manera precursora se integraban en un mismo soporte imágenes y cartografías; textos, gráficos y esquemas; sonidos, todo al servicio de un tipo de aprendizaje a disposición “del deleite y el agrado” de los aprendices, como se dice en el texto de la patente, una verdadera revolución pedagógica en un contexto educativo centrado en la repetición, la memorización, la discursividad y la disciplina. “Reconociendo las conveniencias de la enseñanza intuitiva, amena y para aprovechar con rapidez los momentos que la atención pueda estar fija hacia un punto determinado recibiendo y aprovechando productos, evitando y aminorando las fatigas intelectuales que ocasiona a las facultades mentales tenerlas en actividad largo tiempo”,  puede leerse en el texto presentado a la Oficina de Patentes, con el número 190698, “ES POR LO QUE APLIQUÉ MIS FACULTADES INTELECTUALES a la labor de ingeniar e inventar la manera de que el libro participase de las admirables ventajas que estas materias (o sus similares) tienen”.

No dejaba de ser un atrevimiento singular el querer modificar la estructura de los libros tradicionales, de las fuentes de saber primordiales, de la tecnología del conocimiento por antonomasia, pero parece que Dña. Ángela respetaba no tanto las fórmulas mostrencas de transmisión del conocimiento como el uso de la tecnología al servicio de la educación y el aprendizaje. Tampoco parecía demasiado amiga de los flagelos pedagógicos y sí de la adaptación a las necesidades y progresión individuales y del lúcido disfrute del saber mediante el adecuado uso de la técnica. En la mencionada entrevista de Radio Nacional, intentando hacerse entender con no pocas dificultades, Dña. Ángela aseguraba con tanta sencillez como rotundidad: “la técnica beneficia en todo el mundo a individuos y colectividades”, la técnica, me permito reinterpretarla, es esa forma de inteligencia y asistencia suplementaria que nos transforma y nos mejora al usarla. En el preámbulo algo solemne y grandilocuente de la memoria descriptiva de la patente de su enciclopedia mecánica también lo había dejado escrito: “Considerando que, en épocas anteriores, se desconocían las materias que la elaboración inteligible del hombre nos viene proporcionando para uso y facilidad, tales como la electricidad, el llamado cristal irrompible….”, etc., así debía y podía desarrollarse un ingenio que soportara la exposición y desarrollo de todas las materias que componían el currículum; que permitiera reproducir, al menos potencialmente, imágenes y sonidos; que facilitara la interacción con el estudiante o el lector mediante el uso de teclados u otros mecanismos de introducción de datos; que fuera portable, ligero, trasladable, utilizable bajo cualquier circunstancia. En este soporte mecánico se conjugaban conceptos pedagógicos muy avanzados para aquel tiempo, quizás inasumibles: un cuerpo central con las competencias fundamentales, relativas al estudio y práctica de la lectura, la escritura, la aritmética y el cálculo, lo que hoy llamaríamos competencias fundamentales, y un segundo cuerpo dedicado a la inserción de las materias o asignaturas, en rollos extensibles o desplegables, valiéndose de las bobinas que podían instalarse y alternarse, en uno o varios idiomas, con la asistencia o no de la lámina de aumentos y la luz que el ingenio ponía a disposición de sus potenciales usuarios.

“Como que se le quita a la humanidad una preocupación bastante fuerte”, respondía literalmente Dña. Ángela a la entrevistadora radiofónica que indagaba sobre la facilidad de uso (la usabilidad) del ingenio mecánico, y así era, porque tras sus cubiertas inicialmente de bronce (sic) y luego de nylon plástico, se escondía una triple revolución que pretendía disipar y resolver esas enconadas preocupaciones, una revolución al mismo tiempo editorial, pedagógica y comunicativa: editorial, porque el soporte daba al traste con la idea misma de libro, de secuencialidad, de volumen autosuficiente, de objeto encuadernado con cierta cantidad de hojas de papel en su interior, y aventuraba abaratar la producción de sus contenidos y hacerlos más portátiles; pedagógica, por la concepción transmedial e interactiva del aprendizaje, por la preponderancia de su componente visual, por su rechazo de la instrucción basada en la opresión y su alabanza del deleite como fundamento de la educación; comunicativa, por su idea, tan avanzada, de recuperar la parte más dialógica e interactiva del proceso de aprendizaje como cimiento del conocimiento.

No es por eso exagerado reivindicar la enciclopedia mecánica como soporte antecesor de los libros electrónicos, no porque, obviamente, anticipara su futura lógica digital sino, más bien, porque entendía el aprendizaje como un proceso disconforme con la mera discursividad sucesiva y textual de los libros tradicionales, necesitada por tanto de estímulos visuales y auditivos integrados y complementarios, en soportes portátiles y ligeros que hicieran fácil y posible su traslado y acarreo, que permitieran la consulta simultánea de las distintas materias conformadoras del currículum y una interactividad incipiente que no relegara al estudiante a su condición más pasiva de mero receptor y repetidor. Y todo eso podía hacerse con el concurso de la técnica, de una innovación entendida al servicio de esa fuertes preocupaciones que la humanidad padecía.

No se adivina en las palabras de Dña. Ángela desánimo ni desaliento ninguno cuando la locutora de Radio Nacional le increpa por el desarrollo futuro de tan osada idea, quizás porque el tesón fuera un rasgo esencial de su carácter. Se trata, sin embargo, reconocía en la entrevista, de un entorno “fuertemente complicado y complejo” donde no basta tener buenas ideas ni recibir órdenes o premios nacionales o internacionales. Antes que eso hubiera sido necesario contar con una “industria fuerte” que hubiera podido hacerse cargo del desarrollo fabril de esa patente que quedaría arrumbada en el olvido hasta que hoy reconocemos en ella una precursora conceptual, quizás por ello inadmisible, de los libros electrónicos actuales.

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La biblioteca omnívora

En el año 77 del pasado siglo Marshall McLuhan escribió en City as classroom: understanding language and media:

Hoy, en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados.

Casi cabría decir que todas las anticipaciones de lo que hoy le ocurre a la institución escolar y bibliotecaria se encontraban concentradas en esas pocas líneas: la ingente cantidad de información que sobrepasa lo que un mero libro de texto o un profesor puedan saber o transmitir; el declive del libro como única o principal fuente de información; la desaparición virtual de los límites entre los espacios cerrados del aprendizaje y las nuevas arquitecturas abiertas y ubicuas; la nueva correlación de roles entre profesores y alumnos y bibliotecarios y usuarios, donde la antigua relación de dependencia y pasividad queda ahora sustituda por una relación en pie de igualdad.

La lectura de ese párrafo me da pie a realizar diez observaciones y diez anticipaciones que son las que tuve la oportunidad de discutir la semana pasada en la sesión en la que me invitaron a intervenir los miembros del capítulo español de la Internet Society. Van listados y someramente explicados, casi telegráficamente:

  1. La biblioteca es una esfera cuyo centro está en todas partes, y este no es un acertijo medieval. Cuanto más se virtualiza, más central se vuelve, cuanto más se digitaliza, más omnipresente resulta;
  2. De manera correlativa, aprender, leer, investigar, se convierte en una tarea potencialmente ubicua, ilimitada en el tiempo y en el espacio, algo que reta a todas las burocracias conocidas de la educación;
  3. La digitalización supone una liberación porque dispensa a la biblioteca (a la escuela) de su mera condición de almacén. Liberarse significa repensarse, poner sus espacios a disposición de la comunidad para crear conocimiento de manera compartida, de ahí la proliferación de makerspaces, fablabs o, simplemente, cocinas;
  4. La biblioteca se parecía a una tienda de comestibles, donde uno pedía al tendero lo que necesitaba; hoy se asemeja más a una cocina, donde cada cual escoge los ingredientes de su propio plato;
  5. Cuanto más se desmaterializa (la biblioteca, la escuela), más se materializa, o lo que es lo mismo: para desmaterialzarse se necesita una ingente cantidad de materiales. No parece existir vida espiritual más allá de la vida material;
  6. La era del libro como obra unitaria autocontenida, parece haber terminado. Hoy cada documento -del que es difícil determinar su tipología- se conecta con otros innmuerables documentos conformando un paisaje de datos inabarcable;
  7. el siglo XIX dio a luz el campo cultural y editorial autónomo y, con él, una jerarquía más o menos clara de actores y productores; la proliferación de contenidos generados por los usuarios mediante herramientas de autopublicación transfigura por completo el sentido de la autoridad derivado de la posición ocupada en ese campo;
  8. sin jerarquías claras, en un paisaje de datos inabarcable y una tipología documental híbrida, el bibliotecario es el único que debe mantener la cabeza clara para enhebrar de alguna manera el posible sentido de las cosas;
  9. si “la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela”, como decía McLuhan, también la mayor parte de la lectura, la investigación y el trabajo tienen hoy lugar fuera de sus respectivos lugares tradicionales. Carece de sentido seguir distinguiéndolos.

Con el atrevimiento de todo profeta que sabe que la realidad se encargará de ponerle en su lugar, me atrevo con diez vaticinios correlativos:

  1. Dentro de algunas décadas, solamente existirá una biblioteca (o tantas como usarios existan);
  2. Los nuevos analfabetos serán aquellos que no sepan usar la información;
  3. El libro, como creación, como identidad intelectual y estética, se desmorona. En su lugar surgen posibilidades inmensas que aún no sabemos identificar;
  4. El futuro de la enseñanza y el aprendizaje serán digitales, y para el caso de la educación superior, la mitad de las universidades desaparecerá. En su lugar proliferarán las iniciativas relacionadas con las universidades nómadas, las P2P, las que promueven relaciones informales de otra índole;
  5. En dos décadas no existirán las aulas, no se distinguirán del exterior. Lo importante serán los entornos personales de aprendizaje (digital);
  6. Los ciudadanos serán sabios, porque tendrán la capacidad de intervenir en los asuntos que la ciencia gestiona. El Open Access contribuirá de manera determinante a que eso suceda;
  7. De hecho, a finales de siglo dispondremos, al menos, de más de mil millones de contenidos bajo licencias Creative Commons;
  8. Nuestros hijos no conocerán un mundo meramente offline. Deberíamos hablar de onlife,
  9. En realidad, nada nunca estaráofflline (más de 5000 millones de objetos están ya conectados a la web);
  10. Los robots ganarán la Champion League en el 2050.

En esa gloriosa entrevista que McLuhan concedió aPlayboy en el año 1969, podía leerse:

Siempre ha sido el artista el que ha percibido las alteraciones en el hombre causadas por un nuevo medio, quien ha reconocido que el futuro es el presente, y ha utilizado su trabajo para preparar el terreno. Pero mucha gente, desde el conductor de camiones hasta los Brahamanes, son felizmente ignorantes de lo que los medios les están haciendo; inconscientes de que, a causa de sus efectos generalizados sobre el hombre, es el medio en sí mismo el que se convierte en el mensaje, no el contenido, inconscientes de que el medio es también el mensaje –de que, todos los juegos de palabras a un lado–, altera, satura, moldea y transforma el equilibrio de todos nuestros sentidos.

El medio transformará por completo, qué duda cabe, a la biblioteca, a la escuela y al centro de investigación.

El esplendoroso futuro de la biblioteca estará, quizás, en dejar de serlo para abarcar, de manera ubicua y omnívora, todo tiempo, recurso y lugar.

[Debo el título a @chimosoler]

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Evaluación para el éxito, evaluación para el fracaso

En el colegio de mis hijos nos reúnen a los padres para hablarnos, exclusivamente, de las calificaciones que deben obtener para alcanzar el supuesto grado de competencia y madurez (aunque nunca sepamos en que consiste eso exactamente) propios de su edad, de la presión que el colegio ejerce de manera permanente sobre ellos para que se esfuercen en esa arcana mejora cuantitativa, de los enigmas que separan a un 4 o de un 5. Nada nos transmiten, eso nunca, sobre su progresión personal, sus facultades, sus aspiraciones, sus talentos, el elemento en el que destacan y convendría reforzar. Tampoco parecen preocupados por minusvalorar el trabajo colaborativo en beneficio de la mera confrontación entre alumnos, animada por la constante categorización de las notas. Mi hija mayor llega a casa estupefacta tras haber recibido la nota de un examen -yo, salvando las abismales distancias, practico la ciencia de la inferencia en mi domicilio tal como hacía Piaget con sus hijos-: no sabe exactamente a qué obedece la puntuación que le han otorgado porque nadie se ha preocupado de reflexionar con ella sobre los fallos, los aciertos, sus posibles causas y las medidas para enmendarlos o cultivarlos. No me atrevo, menos aún, a hablar de aprendizaje personalizado o adaptativo (aun cuando mucho de lo que se esté empenzando a publicitar sea puro humo, vaporware), porque la maquinaria de la evaluación castradora no tiene tiempo para detenerse en esas minucias. No me cabe la menor duda que el colegio de mis hijos es magnífico en la evaluación para el fracaso, en el aprendizaje insignificante y en la desorientación.

Mi amigo Fernando Trujillo me invitó esta semana a participar en una encuesta sobre la nueva evaluación de Primaria que no tuve oportunidad de contestar (así que me desquito ahora y lo hago por extenso): toda evaluación que no procure potenciar el desarrollo individual de cada alumno, consciente de las extraordinarias diferencias sociales y culturales de partida y de su peso indeleble en su trayectoria, de sus diversos estilos de aprendizaje y de su naturaleza nativamente digital, será una evaluación que certifique y redunde en su fracaso; toda evaluación, por el contrario, que se exija así misma no dejar atrás a ninguno de sus alumnos, ofreciéndoles el refuerzo y la personalización necesarias, convirtiendo el error y el fracaso en ocasión de aprendizaje, insisitiendo en el valor del recorrido y el proceso de descubrimiento tanto como en el resultado, serán una evaluación transformadora, una evaluación para el éxito. Todo lo demás son clasificaciones que sirven para medir, exclusivamente, aquellos indicadores o parámetros para los que esté diseñada la encuesta. Lo que quede fuera de su ámbito será, simplemente, trivial o intranscendente.

En el año 1998 Paul Black y Dylan Wiliam publicaron un libro con el significativo título de Inside the black box: Raising standards through classroom assessment (Dentro de la caja negra: elevación de los estándares mediante la evaluación en el aula) en el que argumentaban que la evaluación formativa era la clave fundamental para la mejora educativa ya que, en aquel momento, se disponía ya “de un cuerpo de evidencias firme que corrobora que la evaluación formativa es un componente esencial del trabajo en el aula y de la posibilidad de elevar y mejorar los estándares. No conocemos ningún otro mecanismo para mejorar los estándares”, afirmaban, “que pueda ser defendido con tal rotundidad”. Claro que la evaluación formativa no es otra cosa que la evaluación continua, no tanto una herramienta disruptiva como un proceso en el que tanto profesor como alumno aprenden a adaptar sus objetivos de aprendizaje en función de los resultados obtenidos. Es la única manera cabal de obrar, en cualquier caso: la evaluación proporcion información que demanda que tanto profesor como alumno varíen su manera de proceder.

El UK Assessment Reform Group, en esta misma línea, publicó una lista de cinco requisitos esenciales para mejorar el aprendizaje basados en la modificación de nuestra manera de evaluar:

  1. The provision of effective feedback to students.
  2. The active involvement of students in their own learning.
  3. The adjustment of teaching to take into account the results of the assessment.
  4. The recognition of the profound influence assessment has on the motivation and self-esteem of students, both of which are crucial influences on learning.
  5. The need for students to be able to assess themselves and understand how to improve.

No lo traduzco para no estropearlo.

No sé si he respondido a la pregunta de Fernando Trujillo sobre la pertinencia de una evaluación meramente puntual y sumativa… En todo caso, solamente mediante una evaluación pensada para la transformación y el éxito cabe pensar en una eventual mejora de nuestro sistema educativo.

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Tecnología, educación, diversión

Mi hijo se aburre en el colegio, no quiere ir. Sin embargo, es un buen jugador de MeinCraft. Disfruta aprendiendo, enfrentándose a retos intrincados, resolviendo enigmas, aventurándose en encrucijadas desconocidas, consultado a otros jugadores por los trucos y las tretas que utilizan para afrontar los problemas que van surgiendo, divirtiéndose esforzadamente, en suma. En el colegio, sin embargo, le piden que se esté quieto y en silencio durante siete horas, que no consulte nada con sus compañeros a riesgo de ser apercibido, que demuestre atención y concentración y no se le ocurra dejar volar su imaginación a través del único espacio de libertad virtual del que disponen, la ventana. El fracaso y el error no caben en su colegio, resultan inimaginables en un colegio de élite, mientras que en el entorno de Meincraft el error resulta siempre provechoso, porque se sacan consecuencias de él de manera inmedita, y la comunidad de los jugadores en línea presta el apoyo y el feedback necesario para que casi nadie quede en la estacada. En el juego se reciben premios, gradualmente, en función del avance bien ponderado en niveles, y la reputación de cada cual aumenta a medida que se avanza; en su colegio se reparten notas sin que nadie sepa muy bien por qué, y nadie proporciona nunca una explicación, una oportunidad para reflexionar sobre las razones del eventual error que se cometió. De más está decir que no se utiliza ninguna clase de tecnología digital y que los teléfonos y otros dispositivos de acceso ubicuo a la información están terminantemente prohibidos bajo pena de enajenación. Una de sus profesoras nos pide que le llamemos seriamente la atención porque rinde por debajo de sus posibilidades…

Me consuela saber que mi hijo no está solo y no es especialmente anormal: según datos proporcionados por Michael Fullan en Stratosphere: integrating technology, pedagogy and change knowledge, la pérdida de entusiasmo de los alumnos en el marco pedagógico de la escuela actual es alarmantemente decreciente. A los 5 años demostramos todavía un extraordinario e innato entusiasmo por aprender, pero la escuela se encarga, en un plazo de unos cinco años, de hacernos perder todo empeño y emoción. Y el problema es que es muy difícil volver a recuperarlo. Según Fullan, es necesario rediseñar la escuela tomando como base cuatro principios fundamentales:

  • diseñando entornos de aprendizaje que resulten irresistiblemente atractivos y seductores tanto para profesores como para alumnos;
  • haciendo que la presencia de la tecnología sea ubicua y pueda utilizarse 24 horas 7 días a la semana;
  • consiguiendo que su uso sea eficiente y sencillo;
  • desarrollando entornos de aprendizaje basados en la resolución de problemas de la vida real.

De acuerdo con el informe elaborado por European Schoolnet, laboratorio de la Comisión Europea dedicado a pensar la escuela del futuro (socorro, que llegue ya), ‘Internet Technologies for an Engaging Classroom’ (ITEC), los estudiantes demandan un cambio radical en los estilos de enseñanza facilitados por el uso de las tecnologías digitales, que son sus mediaciones naturales hacia la información y el conocimiento. En concreto, solicitan que se la enseñanza esté basada en:

  • la ludificación o la gamificación
  • el juego
  • el aprendizaje basado en proyectos y en el descubrimienot
  • el trabajo cooperativo basado en equipos
  • la necesidad de que los profesores planteen las tareas vinculándolas con los intereses que los alumnos tienen fuera de la escuela, aprendizaje situado y significativo, por tanto.

Los profesores, desafortunadamente, para mi hijo y para el resto, piensan todo lo contrario: a pesar de una actitud generalmente positiva respecto al uso de las tecnologías en las aulas, lo cierto es que:

  • los profesores son sobre todo sensibles a los aspectos potencialmente negativos en el uso de la tecnología;
  • respecto a las áreas de enseñanza y aprendizaje que consideran más complejas (el desarrollo de habilidades críticas, intelectuales y sociales), mostraron una convicción muy débil respecto a la utilidad que la tecnología pudiera tener a este respecto,
  • con la excepción de Dinamarca, la gran mayoría de los profesores se mostraron de acuerdo en que las tecnologías limitaban la comunicación personal entre los estudiantes;
  • la mayoría reconocía el valor del uso de la tecnología a largo plazo, pero se lamentaban de la sobrecarga de trabajo a corto plazo;
  • más de un cuarto de los profesores expusieron sus dificultades a la hora de introducir las tecnologías en el proceso de enseñana y aprendizaje, y demandaban una formación más específica.

Dos universos que apenas se rozan, por tanto, un drama cotidiano cuyo resultado es la deserción, el abandono y la renuncia de muchos niños que no encuentran sentido alguno a lo que se les exige y propone, que no entiende en absoluto por qué se disocia la tecnología, la educación y la diversión.

Marshall McLuhan dejó dicho: quien diferencia entre juego y aprendizaje no sabe nada de ninguno de los dos. Amén.

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La felicidad de aprender

Hoy he tenido la oportunidad de escuchar a Andreas Schleicher, coordinador del Programme for International Student Assessment más conocido como PISA. Su intervención, bajo el título, What spanish schools can leanr from spanish schools, ha puesto de relieve, entre otras cosas, la necesidad de prestar atención al profesorado como la medida más eficaz para incrementar la calidad y desempeño de los sistemas educativos: más y mejor formación, mayor consideración social, graduación y planificación de la carrera profesional, sistemas de incentivos específicos, autonomía en el trabajo y, sobre todo, colaboración y cooperación entre ellos. La suspicacia cultural española impide, en buena medida, que el verbo colaborar se conjugue en ninguno de sus tiempos, porque o bien se teme el juicio de los demás -acostumbrados como estamos, desde la misma escuela, a padecer la censura y la amonestación de los demás, de los mismos profesores-, o bien se recela del uso que pueda llegar a darse de algo que solemos contemplar como propiedad exclusivamente privada -llevando al extremo el uso del copyright como si tuviéramos que defender nuestras creaciones de la copia y la reproducción-. Todo lo contrario ocurre en Sanghai, según contaba Schleicher: todos los profesores comparten en una plataforma digital facilitada por el Ministerio de Educación sus lecciones y materiales en la esperanza de que sean revisados, criticados y mejorados con el doble fin, igualmente legítimo, de beneficarse del conocimiento de los demás y de incrementar su visibilidad profesional.

De lo que no se suele hablar demasiado a menudo, aunque PISA contenga los datos necesarios para analizarlo, es de la felicidad de los alumnos. En realidad, no creo que haya nada más importante que procurarles felicidad y entusiasmo, que darles la posibilidad de desarrollar lo mejor de cada cual para que alcancen sus propias metas. Como escribía Neil Nodding en un maravilloso libro, Happiness ad education,

las mejores escuelas deben parecerse a los mejore hogares [...] los mejores hogares proporcionan un cuidado continuado, atienden y evalúan de manera continua las necesidades expresadas o inferidas, protegen del daño sin infligir deliberadamente daño, se comunican con la intención de desarrollar un interés común e individual, trabajan cooperativamente, promueven la dicha del aprendizaje genuino, guián en el desarrollo moral y espiritual (incluyendo el desarrollo de una conciencia inquieta), contribuyen a la apreciación de las artes y de otros grandes logros culturales, fomentan el amor por el lugar en el que habitan y por la protección del mundo natural, y educan para el autoconocimiento y el conocimiento de los demás

Cada cual podría añadir otra serie de características de lo que un buen hogar, una buena escuela, podría representar. Todo con la intención de construir escuelas felices y niños y niñas felices.

Cuando se analiza el último de los estudios de PISA, el del año 2012 y busca datos relacionados con la felicidad de los alumnos, se encuentra con una sorpresa inicial: los alumnos más felices, así lo declaran ellos, son los indonesios, albanos, peruanos, tailandeses y colombianos, niños y niñas que no destacan por sus resultados académicos pero cuyas culturas promueven una adecuación entre las expectativas y las posibilidades de cada cual que invitan a disfrutar de lo que se posee sin hipotecarse por un futuro incierto. Esa es una de las llaves de la felicidad, sin duda, pero el problema que se plantea PISA, que nos planteamos todos, incluye un elemento adicional: ¿existen países en los que los niños obtienen buenos resultados académicos y son simultáneamente felices? ¿existen lugares en el mundo en los que los niños son felices aprendiendo, condición de la que se derivan sus buenos resultados? ¿existen niños y niñas entusiasmados por aprender, a los que no se reprende ni sanciona por equivocarse y preguntar, a los que se alienta a asumir riesgos y errar, a los que se incita a indagar y explorar sin temor a ser reprendidos? ¿existen colegios donde esté prohibido dejar de preguntar? ¿existen colegios en los que se toman en serio las aspiraciones y capacidades individuales de cada cual para impulsarlas a su máximo nivel de realización? ¿existe sistemas educativos donde la cooperación y el trabajo colaborativo primen sobre la competencia y el rango? ¿existen colegios donde en lugar de resultados (cuantitativos) se hable sobre posibilidades de mejora y evolución? ¿puede compaginarse la máxima aspiración de todo ser humano, que es la de ser feliz, con la dicha de aprender?

A tenor del cruce de los datos, los niños más felices con los mejores resultados son los de Singapur, Taiwan y Suiza. Es interesante resaltar que los koreanos -buenos estudiantes que arrojan estupendos resultados-, son esencialmente infelices. No todos los medios ni las madres tigre parecen justificados para obtener determinados resultados. ¿Cuál es la fórmula para que gocen de la felicidad de aprender? Neil Nodding  dice: “los mejores hogares y escuelas son lugares felices. Los adultos en estos lugares felices reconocen que uno de los fines de la educación (y de la vida misma) es la felicidad. También reconocen que la felicidad sirve como medio y fin. Los niños felices, que crecen en la comprensión de lo que significa la felicidad, aprovecharán sus oportunidades educativas con deleite, y contribuirán a la felicidad de los demás. Claramente, si los niños fueran felices en las escuelas, también lo serían sus profesores. A menudo olvidamos esa conexión obvia. Y, finalmente, la gente feliz que conserva una conciencia social inquieta, contribuirán a un mundo más feliz”.

“No hay deber que descuidemos tanto”, dijo Robert Luis Stevenson, “que el deber de ser felices”. Que el deber de gozar y deleitarse aprendiendo, añadiría yo.

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Más allá del agujero en la pared (o por qué podemos aprender solos con ordenadores)

“Todo nuestro sistema educativo”, contestaba Marshall McLuhan a Eric Norden en la entrevista que concedió a la revista Playboy en el año 1969 (y que debería ser documento de obligada lectura a cualquiera que desee opinar sobre las mutaciones de los medios y la manera en que afectan a la sociedad), “es reaccionario, se orienta hacia valores del pasado y tecnologías anteriores. Tiene pinta de que continuará siendo así hasta que la vieja generación renuncie al poder. El boquete generacional es, de hecho, un abismo; no sólo separa dos grupos de edad sino también dos culturas muy divergentes. Puedo entender el fermento”, continuaba, “en nuestras escuelas, porque nuestro sistema educativo es un espejo retrovisor total. Es un sistema desfasado y moribundo cimentado en los valores de la alfabetización y en una información fragmentada y clasificada. No son en absoluto apropiados para las necesidades de la primera generación televisiva”, o de la primera generación digital, valdría decir hoy asumiendo punto por punto el enunciado preliminar.

En el diario El País se regresa hoy a una discusión de tan manida desgastada: El ordenador solo no educa, dice el titular del editorial, después de que la OCDE nos haya puesto nuevamente en evidencia al alegar que nuestros alumnos de 15 años se sitúan por debajo de la media de los 31 países de la OCDE analizados en el uso de las tecnologías digitales. Seguir a estas alturas discutiendo, una vez más, sobre el papel del medio digital en la educación, como si se pudiera o conviniera enfrentar el trato personal con el acceso virtual o el repertorio didáctico del que un profesor pueda disponer en el aula con el omnipresente uso de las tecnologías digitales, es una falacia dañina para todos, fruto, quizás, de esas culturas divergentes que apenas conviven y tienden a repelerse.

El problema con el uso de los ordenadores en el aula es que incorporamos tecnologías en ecosistemas pedagógicos que no han cambiado prácticamente nada desde el siglo XIX, y que de esa superposición de elementos no puede derivarse nada bueno. La tecnología digital no va a desaparecer, al contrario, de manera que lo que debería suceder es que los fundamentos pedagógicos de la escuela, el diseño de la experiencia de aprendizaje, la conformación de sus espacios, etc., obedecieran al nuevo imperativo. El medio, tantas veces lo repitió McLuhan, todo lo transforma, y es inútil intentar resistirse. El problema, más bien, es que en los sucesivos planes de Escuela 2.0. quienes se han lucrado han sido los fabricantes de hardware y sus intermediarios, que distribuyeron máquinas que nadie sabía para qué servían en todo el territorio nacional. Cuando, por el contrario, alguien quiso no hace mucho poner en marcha un plan cabal e integral de Cultura y educación digital en el ámbito del MEC, sufrió la cólera de una ex Secretaria de Estado ahora emigrada.

En una escuela caben muchas herramientas, como me recordaba Luis Arizaleta hace poco: aprendizaje comprensivo, rutinas de pensamiento, representación visual de las ideas, rincones de juego simbólico, talleres de califrafía japonesa, la “imprentilla” de Freinet, y el trato personal y cercano con un profesor, mentor o facilitador que guíe, aconseje y sugiera. Claro que en muchos entornos educativos avanzados se preserva la relación personal, el high touch, pero sería un error creer que eso puede o debe contraponerse al high tech. En Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning, Sugata Mitra relató la experiencia de una aldea india en la que dejaron durante meses unos cuantos ordenadores con conexión a la red empotrados en las paredes de un edificio de barro para que los niños pudieran acceder sin restriciones a la web. El experimento demostró, básicamente, que aquellos niños supieron autoorganizar su proceso de aprendizaje valiéndose, solamente, de un ordenador, en contra de la suposición habitual. Por extensión la conclusión es bien sencilla: Internet y los ordenadores resultan una bendición para potencial los procesos de autoaprendizaje a lo largo de toda la vida. McLuhan había sido ya un predecesor cuando declaraba en la entrevista ya mencionada: “la mejor educación es la menor educación, ya que muy pocas mentes jóvenes pueden sobrevivir a las torturas intelectuales de nuestro sistema educativo”.

“Confiar en que un niño “encendido” por la era eléctrica”, argumentaba McLuhan hace ya cuarenta y seis años, “responda a los viejos métodos de la educación es como confiar que un águila nade. Simplemente no forma parte de ese entorno, y le resulta, por lo tanto, incomprensible”, como a mi.

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Pero, ¿existe alguna manera de promocionar la lectura?

Hoy se celebra el Día internacional de la Alfabetización y, en palabras de la directora de la UNESCO, el aprendizaje de la lecto-escritura resulta decisivo para formar a personas críticas, conscientes de los desafíos a los que se enfrenta nuestro mundo en el siglo XXI, especialmente aquellos que atañen a la sostenibilidad, que es tanto como decir todo y no decir nada.

Uno de los fundamentos de cualquier sociedad democrática es el de auspiciar una educación estrictamente igualitaria que promueva la igualdad de oportunidades y el desarrollo de los talentos y competencias de cada individuo. La lecto-escritura es, sin duda, con la aritmética, uno de los fundamentos tradicionales sobre los que se construye ese individuo teóricamente crítico y consciente, una de las herramientas que nos permite cobrar conciencia del mundo e intervenir en consecuencia. La lectura es, qué duda cabe, uno de los fundamentos de la democracia, pero hoy sabemos, además, que existen otras alfabetizaciones aparejadas y necesarias, propias del siglo XXI, y que son tanto o más necesarias que las tradicionales, bien nos refiramos al ámbito de lo digital, bien al de las competencias específicas de nuestro siglo.

El problema es que, apelar simplemente a esa obviedad ya no es suficiente: hace unos días apareció un interesante artículo, Myths about College Degrees and the Job Economy, que venía a recordarnos lo que sabemos desde los años 60 del siglo XX pero que tendemos a olvidar de manera recurrente:  el grado de consecución académica, el mérito escolar, la obtención de títulos potencialmente canjeables por un trabajo adecuado, dependen en muy estrecha medida de dos factores heredados: el capital económico y educativo de los padres. El grado de desarrollo de todas las competencias y no menos aún de las relacionadas con la lecto-escritura, con el interés por la lectura, con el gusto por los libros u otras dimensiones culturales relacionadas, dependen en buena medida de una predisposición que se genera en el entorno familiar y se arrastra a lo largo de toda la vida, para lo bueno y para lo malo. Lo que hacen las instituciones de enseñanza primaria, secundaria y superior, consciente o inconscientemente, deliberadamente o no, es hacer pasar por mérito personal lo que no es otra cosa que reproducción de la condición familiar. La meritocracia, que es uno de los mantras contemporáneos, es sólo aristocracia travestida, y las instituciones escolares de todo tipo contribuyen a la reproducción invisible de esa brecha insalvable. Lo dicen claramente los datos, no yo. La OCDE, a propósito, sigue insistiendo mientras tanto en que el factor que más afecta al desarrollo escolar de los individuos y, por ende, de las sociedades en las que viven y trabajan, es el de la herencia familiar.

Cuando discutimos sobre alfabetización, sobre promoción de la lectura, sobre fomento del placer lector y sobre el trato familiar con las obras fundamentales de la literatura, erramos completamente, porque nos fijamos tan sólo en las hojas del rábano: no hay un desarrollo adecuado de las competencias necesarias, no hay condiciones para que se desarrolle el gusto por la lectura, si no preexisten unas condiciones de acceso igualitario a la educación estrictas. Y también, claro, un entorno social crecimiento igualitario, en el que los niveles de renta se equiparen progresivamente para que quepa que todos accedan en igualdad de condiciones a las creaciones más excelsas de la cultura universal. Y no lo digo yo, lo dice la OCDE en In It Together: Why less inequality benefits all, que no es una organización muy poco sospechosa de llamar a la revolución social.

¿Existe alguna manera de celebrar el día internacional de la alfabetización sin reiterar las mismas evidencias? ¿Existe alguna forma de promocionar la lectura que no se conforme con esencias cosméticas? Quizás promocionando la educación universal y comprehensiva, fomentado pedagogías en las que se promueva la creación y el uso significativo de los textos, no la repetición e inutil memorización de los textos canónicos, impulsando una sociedad que celebre la riqueza de la cultura gracias a que dispone de los recursos económicos y el tiempo suficiente para hacerlo.

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