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¿Qué debemos esperar de un sistema educativo?

Ayer 26 de enero el diario The Times (y el resto de los medios de comunicación británicos) publicó las School league tables, una verdadera clasificación jerarquizada de los centros escolares británicos en forma de liga o competición que, con la tendenciosa justificación de otorgar a los padres el poder de elegir (Parent power 2018), confronta a todos los centros escolares del Reino Unido, sometidos a severas inspecciones externas que les obligan a estar mucho más preocupados por obedecer a lo que lo que los indicadores demandan que por educar a sus alumnos. Es díficil imaginar un sistema escolar que pueda desnaturalizar hasta tal punto el sentido primordial de la educación generando una justa o torneo entre escuelas, una suerte de eliminatoria en la que se genera una brecha insalvable entre los centros que alcanzan un A-Level y aquellos otros que no lo logran. Y es difícil imaginar una medida que refuerce hasta tal punto las diferencias sociales y culturales de partida, que fragüe la brecha social original que está en el origen del fracaso escolar sistemático, diviendo a los alumnos entre centros que asegurarán el éxito social de los hijos y centros que les destinarán al fracaso.

Un sistema educativo basado en la convicción de que la educación es competencia y contienda, no puede ser otra cosa que la sala de máquinas que prepara a sus usuarios para enfrentarse a un mundo de capitalismo despiadado que ubicará y premiará a cada cual en función de los títulos acreditativos obtenidos en esos centros. Una sociedad profundamente clasista, por tanto, que maneja la ideología del don con desparpajo e hipocresía porque consigue convencer a todos de que las diferencias en los resultados escolares obedecen a una forma ininteligible pero cierta de dotación diferencial natural, no de origen o génesis social. Una gestión capitalista del conocimiento, también, porque el saber pierde todo su valor para el fomento de la emancipación personal y se pone al servicio, plenamente,  de una supuesta progesión social que va dejando por el camino a vencedores y vencidos.

Son famosos sus colegios de élite, sin duda, selectos clubs de los hijos de las clases más acomodadas, pero debería destacarse la paradoja de que su sistema escolar, globalmente considerado, está muy por detrás de la mayoría de los sistemas de la OCDE (puesto 27 en matemáticas, 22 en lectura y 15 en ciencias). Es la consecuencia lógica de generar una burbuja de centros aristocráticos y un furgón de cola, atestado, de centros subordinados. De hecho, la variabiabilidad de calificaciones intercentros, de segregación escolar anunciada, es una de las más grandes del mundo. Y es la consecuencia natural de una formación deficiente del profesorado: como podía leerse en un reciente artículo sobre la deserción del profesorado en las escuelas británcias y la falta de nuevas vocaciones, “no existen suficientes incentivos para que estudiantes con talento se conviertan, nunca más, en profesores”. Sometidos a la presión y la vigilancia de la inspección, a la competencia descarnada de las clasificaciones intercentros, a la desconfianza sistemática de los padres, al desprestigio general de la profesión, ¿quién querría convertirse en chivo expiatorio?

La fórmula antágonica de la gestión inglesa la resume Pasi Sahlberg en Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland?. ¿Cuáles son las claves del éxito de su sistema? “Este otra manera de gestionar el cambio educativo”, afirma Sahlberg, “incluye la mejora del cuadro docente, la limitación de las evaluaciones a los estudiantes a lo estrictamente necesario, la ubicación de la responsabilidad y la confianza como valores superiores a la mera rendición de cuentas, la inversión en equidad en la educación y la entrega de la responsabilidad de la gestión sobre las escuelas y distritos a profesionales experimentados en educación”. Algo aparentemente muy sencillo que tiene como colofón la prohibición expresa de que pueda publicarse ninguna clasificación de los resultados de los centros escolares en un país que, por otra parte, carece de inspección educativa, de exámenes o pruebas antes de los 9 años, que solamente realiza evaluaciones por muestreo de los centros escolares con el fin de contribuir a su mejora continua, que confía en las municipalidades y los centros escolares para la gestión y el gobierno autónomos de los centros, que exime a los profesores de su carga docente con el fin de que puedan dedicar ese tiempo a la colaboración y generar una verdadera comunidad de aprendizaje, que hace de la equidad, la confianza y la responsabilidad, en fin, el fundamento de su gestión.

No es una casualidad, obviamente, que uno de los países del mundo con menos variabilidad de calificaciones y resultados intercentros sea Finlandia, es decir, que es indiferente a qué colegio vayan los hijos de cualquiera, porque sus resultados serán buenos y equiparables. Y no puede ser tampoco causalidad que eso ocurra, sobre todo, en el resto de los países nórdicos (Islandia, Suecia, Noruega y Dinamarca), porque la construcción de un Estado social equitativo está en la base, en el principio, del diseño de un sistema educativo capaz de garantizar el éxito de todos sus alumnos.

¿Qué debemos esperar, entonces, de un sistema educativo? La elección es, en realidad, bastante sencilla: o sistemas jerárquicos y competitivos que refuerzan las diferencias culturales y sociales de partida en un círculo vicioso que pretende naturalizarlas, en los que el conocimiento es tan sólo la moneda de cambio de un sistema orientado a generar segregación laboral, o sistemas sociales equitativos que pretenden que todos y todas alcancen un nivel satisfactorio de habilidades y conocimientos por medio de los que gestionar satisfactoriamente su propia vida, sin rigidez, presión y stress, por medio de la confianza y la plena asunción de la responsabilidad personal. Comparen, elijan y apliquen.

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Evaluación para el éxito, evaluación para el fracaso

En el colegio de mis hijos nos reúnen a los padres para hablarnos, exclusivamente, de las calificaciones que deben obtener para alcanzar el supuesto grado de competencia y madurez (aunque nunca sepamos en que consiste eso exactamente) propios de su edad, de la presión que el colegio ejerce de manera permanente sobre ellos para que se esfuercen en esa arcana mejora cuantitativa, de los enigmas que separan a un 4 o de un 5. Nada nos transmiten, eso nunca, sobre su progresión personal, sus facultades, sus aspiraciones, sus talentos, el elemento en el que destacan y convendría reforzar. Tampoco parecen preocupados por minusvalorar el trabajo colaborativo en beneficio de la mera confrontación entre alumnos, animada por la constante categorización de las notas. Mi hija mayor llega a casa estupefacta tras haber recibido la nota de un examen -yo, salvando las abismales distancias, practico la ciencia de la inferencia en mi domicilio tal como hacía Piaget con sus hijos-: no sabe exactamente a qué obedece la puntuación que le han otorgado porque nadie se ha preocupado de reflexionar con ella sobre los fallos, los aciertos, sus posibles causas y las medidas para enmendarlos o cultivarlos. No me atrevo, menos aún, a hablar de aprendizaje personalizado o adaptativo (aun cuando mucho de lo que se esté empenzando a publicitar sea puro humo, vaporware), porque la maquinaria de la evaluación castradora no tiene tiempo para detenerse en esas minucias. No me cabe la menor duda que el colegio de mis hijos es magnífico en la evaluación para el fracaso, en el aprendizaje insignificante y en la desorientación.

Mi amigo Fernando Trujillo me invitó esta semana a participar en una encuesta sobre la nueva evaluación de Primaria que no tuve oportunidad de contestar (así que me desquito ahora y lo hago por extenso): toda evaluación que no procure potenciar el desarrollo individual de cada alumno, consciente de las extraordinarias diferencias sociales y culturales de partida y de su peso indeleble en su trayectoria, de sus diversos estilos de aprendizaje y de su naturaleza nativamente digital, será una evaluación que certifique y redunde en su fracaso; toda evaluación, por el contrario, que se exija así misma no dejar atrás a ninguno de sus alumnos, ofreciéndoles el refuerzo y la personalización necesarias, convirtiendo el error y el fracaso en ocasión de aprendizaje, insisitiendo en el valor del recorrido y el proceso de descubrimiento tanto como en el resultado, serán una evaluación transformadora, una evaluación para el éxito. Todo lo demás son clasificaciones que sirven para medir, exclusivamente, aquellos indicadores o parámetros para los que esté diseñada la encuesta. Lo que quede fuera de su ámbito será, simplemente, trivial o intranscendente.

En el año 1998 Paul Black y Dylan Wiliam publicaron un libro con el significativo título de Inside the black box: Raising standards through classroom assessment (Dentro de la caja negra: elevación de los estándares mediante la evaluación en el aula) en el que argumentaban que la evaluación formativa era la clave fundamental para la mejora educativa ya que, en aquel momento, se disponía ya “de un cuerpo de evidencias firme que corrobora que la evaluación formativa es un componente esencial del trabajo en el aula y de la posibilidad de elevar y mejorar los estándares. No conocemos ningún otro mecanismo para mejorar los estándares”, afirmaban, “que pueda ser defendido con tal rotundidad”. Claro que la evaluación formativa no es otra cosa que la evaluación continua, no tanto una herramienta disruptiva como un proceso en el que tanto profesor como alumno aprenden a adaptar sus objetivos de aprendizaje en función de los resultados obtenidos. Es la única manera cabal de obrar, en cualquier caso: la evaluación proporcion información que demanda que tanto profesor como alumno varíen su manera de proceder.

El UK Assessment Reform Group, en esta misma línea, publicó una lista de cinco requisitos esenciales para mejorar el aprendizaje basados en la modificación de nuestra manera de evaluar:

  1. The provision of effective feedback to students.
  2. The active involvement of students in their own learning.
  3. The adjustment of teaching to take into account the results of the assessment.
  4. The recognition of the profound influence assessment has on the motivation and self-esteem of students, both of which are crucial influences on learning.
  5. The need for students to be able to assess themselves and understand how to improve.

No lo traduzco para no estropearlo.

No sé si he respondido a la pregunta de Fernando Trujillo sobre la pertinencia de una evaluación meramente puntual y sumativa… En todo caso, solamente mediante una evaluación pensada para la transformación y el éxito cabe pensar en una eventual mejora de nuestro sistema educativo.

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¡No más exámenes!

En Francia se debate estos días sobre la pertinencia o impertinencia de seguir realizando exámenes que se puntúan cuantitativamente sin ninguna otra explicación o nota aclaratoria. ¿Qué se pretende exactamente con una calificación exclusivamente numérica cuyo fin parecer ser, únicamente, clasificar y jerarquizar a los alumnos, situándolos a lo largo de una campana de Gauss? ¿En qué contribuye un instrumento como una nota, desnuda de atributos, al proceso de aprendizaje, al desarrollo de las competencias y capacidades de cada alumnos, al proceso de maduración absolutamente individual de cada cual? Para comprender el papel de las notas en la educación es necesario entender que el sistema escolar sigue apegado a un modelo pedagógico decimonónico en el que se cree que la inteligencia es un don natural, que se recibe y despliega arbitrariamente, y que debe sancionarse y categorizarse siguiendo esa supuesta jerarquía natural de las inteligencias. Hoy sabemos, claro, que ese supuesto es completamente falso, sociológicamente ficticio, y que solamente contribuye a reforzar las jerarquías sociales y a desperdiciar la inteligencia y las capacidades de nuestros alumnos.

Una nota sin ninguna explicación que acompañe su taxativa resolución es casi siempre percibida como una sanción, como un correctivo, nunca como un principio a partir del que aprender algo valioso. Y eso es seguramente así porque el error, el derecho al error, no está contemplado en la pedagogía tradicional como un principio de aprendizaje, un punto a partir del que reflexionar, rectificar, enmendar, mejorar. Un elemento necesariamente constitutivo de cualquier experiencia de aprendizaje. Y todo esto no entraña ni quiere decir que no deban realizarse valoraciones, estimaciones, seguimientos. Al contrario: la evaluación debe ponerse al servicio del proceso de aprendizaje, despliegue y maduración de cada alumno, y para eso existen multitud de herramientas: existen las rúbricas, que agregan un componente cualitativo a la mera calificación numérica, tratando de explicar los diversos grados de consecución de un alumno en pos de un objetivo; existe la autoevaluación que obliga al alumno a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, magnífica herramenta de metaaprendizaje, por tanto; existe la evaluación comunitaria o de 360º, que agrega el componente de la visión colectiva sobre las consecuciones individuales; existen múltiples herramientas para la evaluación comprehensiva y existe, tambíen la evaluación basada en las distintas evidencias que ofrecen diferentes modalidades de trabajo. En todo caso, #nomasexamenes.

Otro instrumento perteneciente al arsenal pedagógico del siglo (ante)pasado es el de las tareas para casa, los deberes: solamente una educación obsesionada con la (apabullante) transmisión de contenidos, puede generar suficientes excedentes como para que tengan que ser memorizados y/o resueltos fuera de las aulas. No significa eso, en ningún caso, que el acto del aprendizaje no pueda ocurrir fuera del aula, muy al contrario: una de las señas distintivas del siglo XXI es el haber abolido el aula como el único espacio donde pueda aprenderse. Gracias a la web, el aprendizaje es virtualmente ubicuo. Me refiero a la obsesiva y machacona costumbre de torturar a niños y familias con deberes y tareas extraescolares que se prolongan, muchas veces, durante horas después del horario escolar. En un reciente informe de la OCDE, Does Homework Perpetuate Inequities in Education?, se constata lo ya sabido: los deberes generan una enorme industria de ayuda extraescolar que se cifran en centenares de millones de euros en todos los países, porque los padres no tienen normalmente ni el tiempo ni el conocimiento para procurar ayuda alguna, pero eso es particularmente lesivo para las familias con falta de recursos económicos y educativos, que ni pueden procurarse ayudas extraordinarias, ni poseen los conocimientos y competencias necesarios para auxiliar a sus hijos.

La educación del siglo XXI requiere y exige que imaginemos -entre otras muchas cosas- nuevos instrumentos de seguimiento y evaluación puestos al servicio de los alumnos, del despliegue individual de sus competencias y capacidades, de su singular proceso de crecimiento y maduración.

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