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¿Qué debemos esperar de un sistema educativo?

Ayer 26 de enero el diario The Times (y el resto de los medios de comunicación británicos) publicó las School league tables, una verdadera clasificación jerarquizada de los centros escolares británicos en forma de liga o competición que, con la tendenciosa justificación de otorgar a los padres el poder de elegir (Parent power 2018), confronta a todos los centros escolares del Reino Unido, sometidos a severas inspecciones externas que les obligan a estar mucho más preocupados por obedecer a lo que lo que los indicadores demandan que por educar a sus alumnos. Es díficil imaginar un sistema escolar que pueda desnaturalizar hasta tal punto el sentido primordial de la educación generando una justa o torneo entre escuelas, una suerte de eliminatoria en la que se genera una brecha insalvable entre los centros que alcanzan un A-Level y aquellos otros que no lo logran. Y es difícil imaginar una medida que refuerce hasta tal punto las diferencias sociales y culturales de partida, que fragüe la brecha social original que está en el origen del fracaso escolar sistemático, diviendo a los alumnos entre centros que asegurarán el éxito social de los hijos y centros que les destinarán al fracaso.

Un sistema educativo basado en la convicción de que la educación es competencia y contienda, no puede ser otra cosa que la sala de máquinas que prepara a sus usuarios para enfrentarse a un mundo de capitalismo despiadado que ubicará y premiará a cada cual en función de los títulos acreditativos obtenidos en esos centros. Una sociedad profundamente clasista, por tanto, que maneja la ideología del don con desparpajo e hipocresía porque consigue convencer a todos de que las diferencias en los resultados escolares obedecen a una forma ininteligible pero cierta de dotación diferencial natural, no de origen o génesis social. Una gestión capitalista del conocimiento, también, porque el saber pierde todo su valor para el fomento de la emancipación personal y se pone al servicio, plenamente,  de una supuesta progesión social que va dejando por el camino a vencedores y vencidos.

Son famosos sus colegios de élite, sin duda, selectos clubs de los hijos de las clases más acomodadas, pero debería destacarse la paradoja de que su sistema escolar, globalmente considerado, está muy por detrás de la mayoría de los sistemas de la OCDE (puesto 27 en matemáticas, 22 en lectura y 15 en ciencias). Es la consecuencia lógica de generar una burbuja de centros aristocráticos y un furgón de cola, atestado, de centros subordinados. De hecho, la variabiabilidad de calificaciones intercentros, de segregación escolar anunciada, es una de las más grandes del mundo. Y es la consecuencia natural de una formación deficiente del profesorado: como podía leerse en un reciente artículo sobre la deserción del profesorado en las escuelas británcias y la falta de nuevas vocaciones, “no existen suficientes incentivos para que estudiantes con talento se conviertan, nunca más, en profesores”. Sometidos a la presión y la vigilancia de la inspección, a la competencia descarnada de las clasificaciones intercentros, a la desconfianza sistemática de los padres, al desprestigio general de la profesión, ¿quién querría convertirse en chivo expiatorio?

La fórmula antágonica de la gestión inglesa la resume Pasi Sahlberg en Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland?. ¿Cuáles son las claves del éxito de su sistema? “Este otra manera de gestionar el cambio educativo”, afirma Sahlberg, “incluye la mejora del cuadro docente, la limitación de las evaluaciones a los estudiantes a lo estrictamente necesario, la ubicación de la responsabilidad y la confianza como valores superiores a la mera rendición de cuentas, la inversión en equidad en la educación y la entrega de la responsabilidad de la gestión sobre las escuelas y distritos a profesionales experimentados en educación”. Algo aparentemente muy sencillo que tiene como colofón la prohibición expresa de que pueda publicarse ninguna clasificación de los resultados de los centros escolares en un país que, por otra parte, carece de inspección educativa, de exámenes o pruebas antes de los 9 años, que solamente realiza evaluaciones por muestreo de los centros escolares con el fin de contribuir a su mejora continua, que confía en las municipalidades y los centros escolares para la gestión y el gobierno autónomos de los centros, que exime a los profesores de su carga docente con el fin de que puedan dedicar ese tiempo a la colaboración y generar una verdadera comunidad de aprendizaje, que hace de la equidad, la confianza y la responsabilidad, en fin, el fundamento de su gestión.

No es una casualidad, obviamente, que uno de los países del mundo con menos variabilidad de calificaciones y resultados intercentros sea Finlandia, es decir, que es indiferente a qué colegio vayan los hijos de cualquiera, porque sus resultados serán buenos y equiparables. Y no puede ser tampoco causalidad que eso ocurra, sobre todo, en el resto de los países nórdicos (Islandia, Suecia, Noruega y Dinamarca), porque la construcción de un Estado social equitativo está en la base, en el principio, del diseño de un sistema educativo capaz de garantizar el éxito de todos sus alumnos.

¿Qué debemos esperar, entonces, de un sistema educativo? La elección es, en realidad, bastante sencilla: o sistemas jerárquicos y competitivos que refuerzan las diferencias culturales y sociales de partida en un círculo vicioso que pretende naturalizarlas, en los que el conocimiento es tan sólo la moneda de cambio de un sistema orientado a generar segregación laboral, o sistemas sociales equitativos que pretenden que todos y todas alcancen un nivel satisfactorio de habilidades y conocimientos por medio de los que gestionar satisfactoriamente su propia vida, sin rigidez, presión y stress, por medio de la confianza y la plena asunción de la responsabilidad personal. Comparen, elijan y apliquen.

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¿Qué educación queremos?

Se conmemoran en Francia en estos días los 50 años de la edición de un libro que transformó la educación: Les Héritiers, (Los herederos), de Pierre Bourdieu, una obra que vino a demostrar en el año 64 empírica y fehacientemente, por vez primera, que la trayectoria educativa y cultural de los padres era determinante en el desempeño escolar de sus hijos o, lo que es lo mismo, que los hijos tendían a reproducir de una manera estadísticamente muy significativa la condición escolar y social de sus padres y que la escuela, abandonada a su inercia, se convertía en una máquina reproductora de las desigualdades sociales que, supuestamente, debería aliviar. Toda la propaganda de la escuela suele centrarse en su supuesta pretensión de favorecer la movilidad social, capacitar a las personas para que sobrepasen el lastre de su condición inicial y puedan desarrollar sus competencias innatas, pero la ciencia sociológica se empeña en aguarnos la fiesta y en demostrar, de manera recurrente, que lo contrario es cierto, que la escuela sigue -en España sin duda alguna- cumpliendo con su función reproductora y generadora de desigualdad antes que como instrumento de democratización y capacitación cívica y política de la ciudadanía.

No hay excusa ni coartada posible, desde entonces, para no diseñar un sistema educativo comprehensivo y globalizador, que ponga todos los medios a su alcance para evitar la actividad segregadora de la escuela, a menudo amparada en argumentos falaces como la capacitación desigual de los alumnos, como la del reparto desigual de los dones y las competencias. Hoy sabemos, gracias a la neurología aplicada a la enseñanza (por si los argumentos sociológicos no fueran suficientes), que todos los niños nacen con una alta capacitación y una extraordinaria competencia en cada una de las posibles inteligencias que luego desarrollamos, y es el entorno el que las coarta o las desarrollar. Gerald Hüther, uno de los especialistas alemanes acutales de mayor prestigio, neurobiólogo de la Universidad de Göttingen, argumenta, precisamente, que “cada niño es un superdotado“, y que es en todo caso el sistema escolar el que restringe y reduce esa capacitación.

En los años 70 Finlandia decidió desmontar el sistema escolar basado en la segregación de los trayectos escolares (sistema que se siguen manteniendo en Alemania y está generando un amplísimo y profundo debate) para crear la primera escuela obligatoria y comprehensiva porque entendían que el Estado debía garantizar a todos sus ciudadanos, independientemente de su origen social, entorno familiar, posibilidades económicas y ubicación geográfica, el derecho a una educación que le procurara una plena y próspera integración en la sociedad. La ley finlandesa establece, entre otras cosas, que todos los niños tienen el derecho a recibir un respaldo y atención personalizada -hasta el punto de que pueden llegar a diseñarse planes de desarrollo individualizados (HOYKS)-, para lo que existe personal de apoyo a su disposición y/o centros que asumen el cuidado y seguimiento de aquellos que más dificultades presenten. Cada niño se desarrolla, en conscuencia, sin el temor a ser dejado atrás, sin recibir continuadamente la sanción externa de una calificación descontextualizada. Recibe, al contrario, el cuidado que necesita, dentro de un entorno que pretende generar confianza y respeto a la diferencia. Además de eso, los planes de estudio -sobre todo, si cabe, aquellos dedicados a las matemáticas y las ciencias naturales-, insisten en el valor instrumental y operacional del conocimiento, siempre al servicio de la resolución de problemas concretos, planes que funcionan como marcos normativos generales que solamente se modifican cada 10 años (es sorpredente que los resultados obtenidos por Finlandia en PISA 2000, 2003 y 2006, procedan de los planes diseñados en el año 1994, estabilidad absolutamente desconocida para nosotros, fruto de un pacto sociopolítico sin parangón) y que los municipios adaptan por completo a sus características y necesidades, fruto de una radical descentralización del sistema escolar.

Aun cuando Finlandia participe en los estudios de la OCDE, posee su propio sistema de indicadores. En los años 90, asumiendo lo que la sociología de la educación nos había enseñado, realizó un escrutinio detenido de los antecedentes educativos de los padres (sobre todo de las madres como factor diagnóstico), del estatus socioeconómico de la familia, y del entorno geográfico (barrio) donde vivían y donde estaba enclavada la escuela. Los especialistas dictaminaron entonces -y lo siguen haciendo ahora-, que basta con conocer el resultado de esos tres indicadores para prever el rendimiento y el resultado del niño y de la escuela. Solamente, por tanto, una voluntad decidida de romper con el círculo de la reproducción social mediante una escuela compensatoria, puede acabar con la desigualdad. No existen, dicho sea de paso, escuelas de excelencia o centros que aceleren el proceso de aprendizaje de los, supuestamente, mejor dotados, porque eso sería tanto como admitir que el Estado no solamente admite la desigualdad, sino que la promueve. La excelencia se alcanza, en todo caso, y siempre según la visión finesa, procurando la integración, cuidado y desarrollo cabal de todas las diferencias (todo esto y mucho más puede encontrarse en la excelente historia del sistema educativo finlandés escrita por un testigo en primera fila, Rainer Domisch, Niemand wird zurüchkgelassen. Eine Schule für alle. Nadie será dejado atrás. Una escuela para todos).

Si cuento todo esto es porque los datos que publicó el informe de Eurostat en diciembre de 2013 y que pasaron sin generar el debate que hubiera sido necesario, Educational attainment: persistence or movement through the generations?, se resaltaba, una vez más, que el sistema educativo español arrojaba todavía una tasa de reproducción del 50%, aun cuando la ESO provenga del año 96, y que esta correlación era bastante persistente para los hijos de padres con estudios medios (52%).

Mientras los responsables de la política educativa no reconozcan que los resultados que PISA, Eurostat y otros informes arrojan de manera recurrente, tienen que ver, sobre todo, con sobredeterminaciones sociales que solamente cabe combatir con una política que acabe con la desigualdad, estaremos abocados a lo que Bourdieu nos advirtió hace 50 años, a la reproducción, a la descuidada apelación a las competencias supuestamente desiguales de los niños, a la vacua apelación al esfuerzo y a la vocación (que no es otra cosa que puro amor fati). Sabiendo esto, habiéndose demostrado de manera concluyente a lo largo de todo este tiempo, la única pregunta que cabe que nos hagamos, que cabe que planteemos a los precipitados responsables de la educación, es la de ¿qué educación queremos?

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Finlandés para principiantes

Me lo imagino. Hay quien dirá que los modelos no son trasladables, que no son equiparables, que un pequeño país de 5,5 millones de habitantes apenas puede compararse con una realidad plurinacional y plurilingüística con competencias educativas traspasadas; hay quién sostendrá, utiilzando manoseados y arcaicos argumentos del determinismo geográfico decimonónico, que en España hace tanto calor que nos sudan mucho las manos y el papel se deteriora, razón por la cual leemos menos (o a la inversa, que el frío invita, por alguna razón desconocida, a la lectura, y no a otras cosas igualmente plancenteras); hay quien defenderá que cada uno debe descubrir su propio camino respetando sus tradiciones históricas y culturales (no dicen, claro, que cada tres o cuatro años desandamos el camino y emprendemos uno nuevo con una reforma que nos deja más desconcertados y errantes que anteriormente).

Mientras tanto, la industria editorial Finlandesa no hace sino crecer (lo mismo que su sistema educativo), mientras que nosotros no hacemos otra cosa que decrecer y menguar (en edición y, claro, en educación). No me parece que la relación sea forzada y encuentro, al contrario, un mutuo apoyo: según Publishing Perspectives, en “Finlandia, la lectura constituye un superpoder“, la lectura, junto a la escritura, sigue siendo considera socialmente como un valor fundamental, y al menos el 75% de la población adquiere libros con regularidad, algo que ha propiciado un incremento sostenido de su industria a lo largo de los años hasta llegar al lugar donde se encuentran (con una industria que, adicionalmente, exporta cada vez más derechos).

Según las estadísticas que proporciona la Finish Publisher’s Association, los incrementos en los dos últimos años no han sido espectaculares (+2.4, +0.4), pero no han drececido e, incluso, han superado el bache que sufrieron en el año 2009. La consideración de la lectura como un bien especialmente valioso, el aprecio de los finlandeses por su tradición escrita y la insistencia de su extraordinario sistema educativo en la formación de inteligencias críticas autónomas (mediante hábitos de indagación, investigación y reflexión que requieren de la consulta de múltiples fuentes de información, entre ellas el libro), favorecen el sostenimiento de su industria editorial.

A propósito: ¿nadie ha sacado por aquí la conclusión de que parte de la extrema debilidad estructural de la industria editorial depende del desapego de una población que nunca ha sido (mayoritariamente) lectora ni compradora? ¿No tendrá que ver eso con sistemas educativos sucesivos que apenas prestan atención a formas de alfabetización consistentes, transversales y duraderas que favorezcan el trato con el libro y con las diversas dimensiones digitales de los contenidos multimedia?

En el año 2010 la consulta McKensey publicó un influyente estudio internacional titulado How the Worlds Best Performing School Systems Come Out on Top. Una de sus conclusiones más sorprendentes fue que un sistema escolar puede alcanzar muchos mejores resultados, alcanzado niveles de excelencia en lectura y escritura (como en el gráfico de Minas Gerais, en Brasil), en seis años.

¿No cabría ser un poco finlandés y planificar un verdadero y decidido Plan nacional de fomento de la lectura, a seis años, promovido desde Educación y desde las Federación Gremios de editores y libreros siguiendo las recomendaciones que han funcionado en varios países del mundo?

Finlandés para principiantes…

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