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La batalla de las humanidades (digitales)

Puede que no sea una mera casualidad que Carlos García Gual y Marina Garces, en ámbito diferentes pero cronológicamente cercanos, hayan declarado que vivimos tiempos en los que las humanidades se disponen para librar una batalla, no tanto la de su mera supervivencia en los planes de estudio, bastante menguada, sino la de dotar a la ciudadanía de los instrumentos necesarios para deliberar y decidir con fundamento qué clase de vida quieren vivir y con qué clase de tecnologías vale la pena convivir.

En una reciente entrevista, García Gual declara, pesimista, refiriéndose en primer lugar a la supeditación de los estudios universtiarios a la lógica del lucro, que “hay un prejuicio funesto que es el de la rentabilidad. Obtener algo de inmediato, que la gente estudie para colocarse. Conocer unas cuantas materias y un poco de inglés. Creo que todo eso es un empobrecimiento. El ser humano tiene unas capacidades imaginativas, y de memoria y de entendimiento, que se abren con la cultura. Pero eso a los Gobiernos de ahora no les interesa. No es rentable para ellos como políticos y, piensan, tampoco es rentable para los que tienen que colocarse. Pero reducir la vida a eso es un poco triste”, efectivamente, porque el conocimiento se reduce a un principio de gestión capitalista de la realidad, algo sobre lo que regresará Marina Garcés. Pero García Gual continúa, caracterizando cuál debería ser el papel de las humanidades, en nuestra situación actual: “hay tiempo para todo: se puede ser un buen lector y un buen ingeniero. Esta es una batalla, la batalla de las humanidades, perdida. En grandes líneas. Pero puede haber focos de resistencia. Hay que volver a las barricadas, individuales y de pequeños grupos”. En su opinión, la lectura es algo más que una práctica para el entretenimiento porque se asemeja más al cimiento sobre el que se basa la posibilidad misma de la crítica: “el ­lector seguirá existiendo, aunque sea en este mundo hostil. Serán minoría, pero existirán. La lectura está unida a la crítica y a los grandes horizontes. La gente que no lee es gente de mentalidad muy reducida: viven en la prisión del presente”.

En Nueva ilustración radical, recientemente publicada, Marina Garcés realiza un ejercicio bastante similar cuando reflexiona sobre el sentido de las humanidades en un paisaje de desmoronamiento de las esperanzas ilustradas: “las humanidades”, escribe, “desde este planteamiento, no son un conjunto de disciplinas en extinción sino un campo de batalla en el que se dirime el sentido y el valor de la experiencia humana. No hay que defenderlas sino que hay que entrar con fuerza en lo que a través de ellas se está poniendo en juego. Frente a las humanidades en extinción, las humanidades en transición”. Si la vida consiste, fundamentalmente, en dotar de sentido a lo que hacemos, en generar y darnos las condiciones para que esa experiencia plena de lo vivido sea factible, ¿cómo es que hemos renunciado a hacerlo confiando en instancias mediadoras ajenas a nosotros? ¿cómo es que les hemos restado permanentemente valor y espacio en aquellos lugares de formación y aprendizaje en los que serían más necesarias?

Si uno lee las últimas declaraciones de Mo Gawdat, ex directivo de Google X, en una entrevista reciente, comprenderá con más claridad por qué las humanidades deben batirse en la batalla por adueñarse del sentido de las cosas: “El problema”, reconoce, “son los valores que representamos. Todos nos quejamos de que el mundo está mal, pero nosotros también lo estamos. La primera cosa que debemos cambiar es a nosotros. Si logras cambiarte puedes cambiar el pequeño mundo a tu alrededor y, poco a poco, más. Nuestro mundo se veía muy diferente hace 75 años. Este capitalismo, el consumismo, las fake news, la exageración, el ego, son resultado de un cambio económico en este tiempo. Pero hoy los cambios van más rápido y lo que ha sucedido en cien años puede cambiar en cinco”. El problema no son tanto los algoritmos, aparentemente inodoros y neutrales, sino lo que hacemos con los algoritmos, la intencionalidad que los algoritmos esconden, el sometimiento al que someten subrepticiamente la voluntad de quienes los utilizan por herramientas interpuestas. Cuando el algoritmo, programado por un ser humano, resta conciencia y voluntad, buscando un beneficio parcial, no puede ser bueno. Y si leemos las declaraciones de Nick Bostrom, el oráculo inverso de la Universidad de Oxford, nos parecerá todavía más claro cuál es el papel reservado a las humanidades contemporáneas: “Si la inteligencia artificial termina siendo capaz de hacer todo o buena parte de nuestro trabajo intelectual mejor que nosotros”, asegura, “tendremos en nuestras manos el último invento que tendrá que realizar la humanidad. El problema está en la transición hasta la era de la inteligencia artificial: tenemos que hacerlo bien a la primera porque no creo que tengamos una segunda oportunidad. Si desarrollamos una inteligencia artificial que no esté alineada con nuestros propósitos, no creo que podamos volver a meter esa pelota en la urna y empezar de cero. No somos demasiado buenos como civilización anticipando problemas difíciles que todavía no nos han causado ningún daño. Debemos movilizar nuestros esfuerzos para hacer que esto funcione desde el principio. Esta es la gran dificultad para nuestra civilización”.

Podemos o no adjetivar al sustantivo de humanidades utilizando digital cuando queramos referirnos a una especial sensibilidad relacionada con las tecnologías, el software, las redes y plataformas de comunicación, pero en realidad la batalla es la misma: como establecía ya Ivan Illich en el año 1974 de lo que se trata es de establecer “indicadores de la acción política concerniente a todo lo que se debe evitar […], criterios de detección de una amenaza que permiten a cada uno hacer valer su propia libertad”. Unas humanidades que ayuden a los ciudadanos a dotar de sentido a las herramientas, no al contrario, porque en esa autodeterminación ajena a la inercia de la tecnología, radica el futuro mismo de la humanidad. “En la medida en que [el ser humano] domine a las herramientas, podrá investir el mundo con su sentido; en la medida en que se vea dominado por las herramientas, será la estructura de éstas la que acabará por conformar la imagen que tenga de sí mismo”, dejó escrito Illich en Energia y equidad , un texto premonitorio sobre la batalla de las humanidades (digitales).

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Calmar la educación: 95 propuestas para el cambio educativo

En pocos momentos de la historia se tiene la oportunidad de percibir con tanta claridad que ha llegado un momento de transformación necesario, y ese momento ha llegado para la educación. Convendría, a quien no haya tenido la oportunidad de leerlo, recomendar la lectura de La sociedad desescolarizada, del gran Ivan Illich, porque aunque no se estuviera de acuerdo con la receta o el arreglo propuesto, no cabe más que estar enteramente de acuerdo con su diagnóstico. Aquello que escribiera en el año 1971 es hoy, si cabe, más vigente que entonces: “Nos enfrentamos”, escribía, “a una especie de directiva secreta que quiere que los estudiantes aprendan antes que nada que la educación sólo tiene valor una vez que se adquirió en el seno de la universidad mediante un método gra­duado de consumo, y se le promete que el éxito social dependerá de la can­ tidad de saber consumido, Están convencidos de que vale mucho más ins­ truirse a distancia de lo que es el mundo. El hecho de que la escolaridad imponga esta regla secreta en un programa educativo la distingue inmedia­ tamente de otras formas de educación planificada. Todos los sistemas es­ colares del planeta tienen características comunes en relación con su ren­ dimiento institucional y la razón de ello es ese “programa oculto” común a todas las escuelas”.

Ese programa o currículum oculto es el que convierte a la escuela en una mera dispensadora de títulos intercambiables, que trata el saber como una simple mercancía, que no prepara para enfrentarse a la realidad y que promueve un conjunto de disposiciones exclusivamente receptivas que engendran un individuo pasivo y adocenado.”Las escuelas”, decía, “están proyectadas a partir del supuesto de que cada cosa en la vida tiene un secreto; de que la calidad de la vida depende de conocer ese secreto; de que los secretos pueden conocerse en ordenadas sucesiones, y de que sólo los profesores pueden revelar adecuadamente esos secretos. Una persona de mente escolarizada concibe el mundo como una pirámide de paquetes clasificados accesible sólo a aquellos que llevan los rótulos apropiados. Las nuevas instituciones educativas destrozarían esta pirámi­ de. Su propósito debe ser facilitar el acceso al aprendiz, permitirle mirar al interior de la sala de control o del parlamento, si no puede entrar por la puerta”. Su postulado se parece a aquel que esgrimía Paulo Freire cuando hablaba de la educación bancaria, de esa concepción de la educación en que un potentado en saberes, el profesor, deposita progresivamente en una cuenta vacía, la de cada alumno, los valores -los conocimientos-, que son apreciados y valorados en su sociedad. No podrá extrañarnos saber -nota bibliográfica erudita- que su Pedagogía del oprimido fuera publicado un año antes que el de Illich, en 1970.

¿Cómo concebir una nueva educación no bancaria, no centrada en la mera transferencia de secretos a las supuestas cuentas en blanco de los alumnos? ¿Cómo pensar una educación que rehuya la condición de mero receptor pasivo del alumno, que le dé un papel verdaderamente protagonista, que se asegure de activar sus talentos y dotarle de plena autonomía? ¿Cómo idear una educación que evalúe lo que de verdad debe valorarse y no que estime solamente lo que evalúa? ¿Cómo figurarse una escuela que haga del fallo una fuente de conocimiento y productividad? ¿Cómo concebir una escuela que no sea un patio de la Bolsa en el que los alumnos sean meros acumuladores de capital? ¿Cómo imaginar a un profesor que no sea un empleado bancario encargado de realizar transferencias puntuales o un agente de un servicio secreto estatal que administra con celo la cesión de la información? ¿Y como idear un sistema escolar lo suficientemente flexible para empoderar a sus alumnos, sin las cortapisas del conocimiento enlatado, acompañándolos por personas que ejerzan de guías de lo ignoto más que de asesores de inversiones?

Todo este preámbulo pretende dar a conocer la iniciativa de la Asociación Educación Abierta, “Calmar la educación” #CalmarEdu, 95 puntos para promover el cambio educativo de una manera sosegada y dialogante, capaz de recoger y aglutinar la opinión de las muchas personas que han participado en su proceso de concepción y redacción, y abierta a la participación de todas aquellas personas que sientan que la educación es tan importante que no debe dejarse solamente en mano de profesores. Si la Asociación se llama así es porque creemos que “el aprendizaje es más que nunca algo que sucede en cualquier lugar, en cualquier momento”, algo en lo que seguramente se hubiera reconocido Ivan Illich, uno de los primeros que adujo que la educación era mucho más que una vana forma de erudición administrada en píldoras sucesivas según la posología recomendada en el prospecto curricular, que los saberes eran múltiples y que podían y debían adquirirse en entornos informales, de la mano de otras personas dispuestas a compartir sus saberes en igualdad de condiciones.

La transformación de la sociedad vendrá de la mano de una transformación de la educación y el aprendizaje y es importante que en esa probable transformación participemos todos y todas, quizás contribuyendo con vuestros comentarios al debate abierto por #CalmarEdu.

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Cómo conseguir que un niño no quiera entrar jamás en un aula

En el año 2011 un chaval de 16 años, Nikhil Goyal, alumno entonces de una escuela pública de New York, escribió un famoso artículo en The Huffington Post titulado “It’s time for a learning revolution“. En aquel artículo escribía, de manera inequívoca, que las leyes que tanto Bush como Obama pusieron en vigor, No Child left Behind y Race to the top, respectivamente, “infuaban nuestras escuelas con una cultura dedicada a rellenar test y con métodos de enseñana basados en la repetición de ejercicios. Las escuelas”, continuaba, “han sido transformadas en fábricas preparatorias de exámenes y el proceso de memorización y regurgitación ha secuestrado el aprendizaje en el aula”. A su juicio, ya entonces, la única vía de reparación sería la introducción de métodos capaces de impulsar la “creatividad y la imaginación” basados en “el aprendizaje basado en proyectos”, en la vinculación de la enseñanza a problemas significativos y reales sobre los que los alumnos pudieran discurrir y aportar soluciones imaginativas.

Es más que probable que a los 16 años Goval no hubiera leído a Ivan Illich, pero su diagnóstico no distaba mucho del que el filósofo de origen austriaco formulara en “La alternativa a la escolarización”: “el hecho de que una herramienta”, y la Escuela lo es, “cuando sobrepasa cierta intensidad, inevitablemente aleja del propósito para el que fue creada a más gente de la que permite aprovehcarse de sus beneficios”. La escolarización obligatoria y universal convierte demasiado a menudo lo que debería ser el genuino aprendizaje en una mercancía fabril que conocemos como educación, algo que acaba inutilizando las capacidades y talentos innatos de los niños mediante su sometimiento a sofisticados procesos de normalización y uniformización.

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Eso mismo es lo que, poco tiempo después, cuando se artículo en la web alcanzó cierta fama, explicó el propio Nikhil Goval en una charla TED: en esa alocución el exalumno cuenta cómo fue diagnosticado, como tantos otros niños que se revelan ante la igualación y estandarización, con el síndrome de hiperactividad y fue medicado con Prozac y otros ansiolíticos para intentar menguar lo que parecía ser una inadaptación crónica. Solamente aquel día que alguien le permitió desarrollar su propia pasión y se sintió arropado e impulsado para dedicarse a la programación, cuando se sintió plenamente en su elemento, pudo abandonar toda la farmacopea que los adultos le habían administrado por su inutilidad para comprender que no hay dos niños iguales.

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Poco tiempo después, Dan Brown, un estudiante por entonces de los primeros años universitarios, grabó un video reproducido centenares de miles de veces en el que remedaba aquello que Mark Twain dejó escrito hace ya mucho tiempo: “Nunca dejo que la escuela interfiera con mi educación”. El video, titulado “Mi escolarización estaba interfiriendo mi educación”, describe de nuevo aulas fabriles con procesos estandarizados y expertos obsesionados con aplicar normas que incapacitan a las personas erradicando toda iniciativa y creatividad. Abandonar las aulas es, en esas circunstancias, una medida proporcionada y cabal.

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En la Universidad del Estado de Kansas existe un departamento de Digital ethnography que en el año 2007 publicó un video, a modo de estudio de campo, sobre la opinión de los estudiantes respecto a su vida académica, a la decepción que suponía seguir estudiando en un entorno carcelario y rigurosamente adigital en un mundo abierto y conectado en red. La decepción y la deserción no eran más que consecuencias lógicas derivadas de la presión ejercida por ese entorno.

Nada puede extrañarnos, claro, que la encuesta Gallup Youth Survey realizada a estudiantes de Middle yHigh School, publicada en el año 2004, reflejara que el 50% de los alumnos describiera sus clases como “aburridas”; el 42% se sentía “cansado”, “fatigado” o “agotado”. Solamente el 31% comentó que se encontraba “feliz” y suficientemente “desafiado” (challenged), si bien quienes manifestaron esta opinión ocupaban el cuartil de ls mejores calificaciones.

En realidad, diseñar un programa pedagógico que invite a los niños a entrar a las aulas y sentirse cómodos y potencialmente felices en ellas, es fácil: basta hacer todo lo contrario de lo que habitualmente se hace.

De no ser así, seguiremos desplegando el perfecto programa para conseguir que ningún niño quiera entrar, jamás, en un aula.

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¿Dónde quedó la educación para la emancipación?

El Director del Colegio de mis hijos, en la última entrevista que mantuve con él, hace unas pocas semanas, lo dejó meridianamente claro: su trabajo consistía en preparar a todos los alumnos para los exámenes de acceso a la Universidad. Toda la primaria y la secundaria no podían ser otra cosa, por eso, que una carrera de obstáculos preparatoria, una sucesión de controles administrativos, un ejercicio de adaptación a los más estrechos criterios curriculares. Y lo cierto, no le faltaba razón, es que la gran mayoría de los padres reclaman y demandan que eso sea así, que sus hijos sean entrenados de manera que se les garantice el éxito en la feroz competencia por el acceso a los mejores centros de enseñanza superior.

Hace cuarenta años hubo un conato de lucidez en el que  muchos filósofos y pedagogos reclamaban algo completamente distinto. En el año 1973, Ivan Illich, ese filósofo injustamente olvidado, a caballo entre la vieja Europa y el Nuevo Mundo, escribía:

Lo que enseña el maestro no tiene ninguna importancia, desde el momento en que los niños deben pasarse centenares de horas reunidos en clases por edades, entrar en la rutina del programa (o currículum) y recibir un diploma en función de su capacidad de someterse a él. ¿Qué se aprende en la escuela? Se aprende que cuantas más horas se pase en ella, más vale uno en el mercado. Se aprende a valorar el consumo escalonado de programas. Se aprende que todo lo que produce una institución prioritaria tiene valor, incluso lo que no se ve, como la educación y la salud. Se aprende a valorar la promoción jerárquica, la sumisión y la pasividad, y hasta la desviación tipo, que el maestro interpretará como síntoma de creatividad. Se aprende a solicitar sin indisciplina los favores del burócrata que preside las sesiones cotidianas: el profesor en la escuela, el patrón en la fábrica. Se aprende a definirse como detentador de un lote de conocimientos en la especialización en que se ha invertido el tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin rebelarse su lugar dentro de la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisas que corresponden respectivamente al nivel y al campo de especialización escolares.

Me da la sensación de que hoy asistimos afortunadamente a una renovada pugna pedagógica entre las instituciones que siguen promoviendo formas de control social tradicional y aquellas otras que quieren recobrar un impulso de autonomía, independencia y emancipación, no solamente porque las incertidumbres a las que nos enfrentamos en el siglo XXI reclamen individuos capaces de enfrentarse a ellas de manera innovadora e imaginativa, porque no se trata únicamente de un proceso de mejora de la producción, sino de individuos que puedan desplegar de manera genuina todos sus talentos y capacidades, de manera creativa e inventiva: desde el movimiento maker en las escuelas, que promueve el uso libre y subversivo de las herramientas para la solución creativa a cualquier clase de problema o reto, pasando por los movimientos a favor de una escuela capaz de acompañar el desarrollo de todos los talentos y potencialidades inscritos en un niño o una niña, la revalorización de los saberes informales no necesariamente formalizados sostenidos en el intercambio entre particulares, el incremento inusitado de la accesibilidad a todo tipo de conocimientos mediante cursos online masivos de duración diversa, hasta el rediseño de nuevas arquitecturas del aprendizaje de las que los alumnos y alumnas puedan adueñarse.

Es posible que la idea de la completa desescolarización que promovía Illich, en coherencia con su postura radicalmente libertaria, nos parezca hoy excesiva (Freire prefería una educación liberadora pero desde la escuela), pero su convicción de que el aprendizaje debe ser creativo, compartido y dirigido a la emancipación y libertad del individuo, no ha mermado un ápice en su actualidad. Ojalá sepamos recobrarlo.

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