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Aprender a preguntar y a decir no

En un vibrante artículo escrito por Ignacio Sotelo, “Aprender a decir no“, publicado ayer en la prensa española, podemos leer:

Así como se enseña a obedecer, también hay que hacerlo a llevar la contraria. Decir no por propio convencimiento no es una virtud con la que nacemos, sino, después de millones de años en que no se diferenciaba la opinión del individuo de la del grupo, un logro tardío de nuestra cultura. Inculcar en los niños que no se replica a los padres, a los maestros, a las personas mayores, es lo propio de la sociedad estamental premoderna; en nuestra cultura moderna europea, al contrario, no solo hay que responder a todas las preguntas sin frenar la curiosidad infantil, sino formarlos de tal forma que la capacidad de disentir crezca con los años. Educar consiste en formar personas preguntonas y respondonas, libres del temor autoritario de que para no tener líos, más vale callar.

El problema, claro, es que nuestro vetusto sistema educativo está basado en la evidencia contraria: en callar y no rechistar en aras del supuesto respeto a la incuestionable autoridad (del sabio, del profesor); en repetir y memorizar sin apenas cuestionar, siempre individualmente, descartando cualquier clase de colaboración o asistencia, en la presuposición de que el genio siempre es individual; en conformarse con las evidencias que proponrcionan, ordenada y linealmente, las fuentes sobre las que la autoridad se soporta (el currículum, los manuales); en someterse al orden establecido de las cosas (físico, ideológico).

“Nos decimos europeos”, continúa Sotelo,

pero en educación, en otros campos sí, todavía no nos hemos instalado en la modernidad. Nuestro sistema educativo sigue basado en que los educandos acepten todo lo que diga el maestro, sin derecho a replicar, y por lo tanto, sin el menor interés en preguntar. Siempre me ha admirado la paciencia con que en la escuela, los institutos y las universidades los alumnos aguantan el monólogo del profesor, insulso o brillante, qué más da. Aprender a obedecer sin preguntar configura el meollo de una sociedad estamental en la que domina la nobleza latifundista, al amparo ideológico de una Iglesia también latifundista.

En un extraordinario experimento iniciado en la India y extendido a todos los puntos del globo después (desde Suráfrica hasta Argentina pasando por Australia y Camboya), el profesor Sugata Mitra pudo confirmar, en gran medida, la vieja certeza sostenida por Jacques Ranciere en el Maestro ignorante: durante periodos de tiempo variables entre tres y seis meses, se ponía a disposición de los niños de algunas aldeas indias apartadas y extremadamente desfavorecidas, la posibilidad de interactuar con ordenadores que se instalaban encastrados en un muro. Sin intervención adulta de ningún tipo, los niños eran capaces de aprender solos a utilizar sus principales funcionalidades, compartiendo su conocimiento, autoorganizándose. Sus puntuaciones en los test desarrollados al efecto mostraron un extraordinario grado de comprensión que se veía incrementado y reforzado mediante el concurso de un mediador (no necesariamente formado en la materia). Esos mismos resultados trascendieron el mero conocimiento funcional de la herramienta cuando se plantearon problemas de otra índole: ¿serían capaces niños sin conocimiento ni formación previa de responder a preguntas complejas sobre biología molecular con la sola ayuda de los ordenadores, una conexión a Internet y el tipo de autoorganización que surge de la colaboración? Los resultados fueron apabullantes: los niños de los colegios más elitistas de Nueva Delhi socorridos por profesores cualificados obtuvieron las mismas puntuaciones que los desvalidos chiquillos de las aldeas indias asistidos por un ordenador.

El proyecto se denominó, apelando a su trascendencia educativa, más allá del orificio en el muro, más allá del mero hecho de contar con un ordenador inmovilizado en una pared. De lo que se trata, señala Mitra, es de comprender cómo crear las condiciones, en un nuevo tipo de entorno educativo, para que la autoorganización prospere, para que el aprendizaje colaborativo sea una rutina admitida, para que el conocimiento surja de la labor de indagación, la discusión y el cuestionamiento que los alumnos, junto a sus profesores, deben poner en práctica, para que la red y los soportes que utilizamos para acceder a ella nos ayuden a diseñar ese nuevo entorno de aprendizaje.

Hacen falta, sobre todo, tres cosas para que fructifique esa capacidad innata de aprendizaje:

  1. Desarrollar la comprensión lectora;
  2. Desarrollar competencias para la búsqueda y análisis de la información;
  3. Desarrollar un sistema de creencias racionales para proteger a nuestros hijos contra cualquier clase de doctrina. O, como aseguraba Ignacio Sotelo: “Pensar y actuar por uno mismo constituyen el núcleo central de la cultura europea, que en un largo proceso de secularización nos ha librado de obedecer de manera acrítica a cualquier autoridad por el simple hecho de serlo”.

“Los niños que disponen de estas competencias”, asegura Mitra, “a penas necesitan las escuelas tal como hoy en día las  definimos. Necesitan un entorno de aprendizaje y una fuente de preguntas grandes y ricas. Los ordenadores pueden darnos las respuestas, pero no pueden hacernos las preguntas”.

Aprender a preguntar y a decir no.

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La lectura, la escritura y la emancipación

Uno de los secretos mejores guardados de aquellos que pregonan la capacidad emancipadora de la web, de internet como trampolín de la expresión personal, es un libro apenas mencionado pero absolutamente omnipresente: se trata de El maestro ignorante, de Jacquere Ranciere, un libro escrito en un año prehistórico, al menos desde el punto de vista de Internet: 1987. En aquella obra determinante y de intención rompedora, Ranciere propugnaba la igualdad fundamental de las inteligencias, la necesidad de devolver a los tildados como ignorantes  de la capacidad de expresar sus convicciones y sentimientos mediante el adecuado uso de las palabras, la contingencia de que el maestro reconociera su ignorancia y, sin embargo, pudiera enseñar aquello que desconocía. El ejemplo que Ranciere trae a la luz ilumina toda su obra: en el siglo XIX Joseph Jacotot consiguió enseñar la lengua francesa, sin hablar una palabra de holandés, a los estudiantes flamencos a los que imparte clase sin otro método que el de ofrecerles la libertad de comparar los textos enfrentados de una edición bilingüe del Telemaco.

El método, confiado en la igualdad potencial de la inteligencia de cada ser humano, entiende que el aprendizaje no debe basarse en la recepción pasiva de una carga de profundidad teórica que se conforme con establecer las fronteras infranqueables entre quienes saben y quienes no. Comprende que la educación debe ser emancipación de esa inteligencia y ese camino se debe recorrer mediante la repetición, la imitación y la comparación, la traducción y la identificación de patrones comunes, el análisis y la recompisición. Ranciere, a diferencia de quienes manejan su vocabulario sin saberlo, nunca dijo que fuera posible convertirse en Shakespeare o Ranciere mediante la imitación su prosa o de sus versos: lo que aseveró es que “se trata de hacer emancipados, hombres capaces de decir yo también soy pintor, fórmula donde no cabe orgullo alguno sino todo lo contrario: el sentimiento justo del poder de todo ser razonable [...] Yo también soy pintor significa: yo también tengo un alma, tengo sentimientos para comunicar a mis semejantes”.

Alejandro Piscitelli es el seguidor digital avanzado de Ranciere, y supongo que no se sentirá incómodo con esta afirmación. Él llama a esta reinvención y traslación digital de esa intención pedagógica emancipadora Edupunk,  y alude reiteradamente al maestro ignorante en versión Facebook, tal como puede seguirse en la presentación superior. Las aplicaciones digitales, claramente, propician la comunicación democrática, la expresión abierta de los propios sentimientos, la igualación de las inteligencias, la imitación y la traducción, y es ese trayecto el que está siguiendo Piscitelli valiéndose de herramientas que Ranciere no conoció en su momento.

Cuadro PISA

Hace apenas dos días hemos conocido los resultados del nuevo estudio de PISA: en What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science podemos leer que por primera vez se han evaluado lectura de textos continuos y discontinuos, es decir, textos analógicos y digitales. En ambos casos, digan lo que digan las autoridades de uno u otro signo, España ocupa lo que los analistas llaman una posición “statistically significantly below the OECD average”, una posición significativamente por debajo de la media estadística de los países de la OCDE, más aún en la lectura digital que en la analógica. Llegados aquí, y dentro del escueto espacio de un blog, una modesta propuesta: si el fin último de la educación debe ser la emancipación intelectual, la capacidad de desarrollar un criterio propio y, sobre todo, la posibilidad de expresarse de la misma manera que reconocemos en un gran escritor, un músico o un pintor, animemos decididamente a nuestros alumnos a que, valiéndose de las herramientas digitales (blogs, wikies o cualquier otro formato) copien, reproduzcan, traduzcan, expresen con sus propias palabras los sentimientos que los grandes poetas nos enseñaron a enunciar. “Se trata”, dice Ranciere, “de levantar el ánimo de aquellos que se creen inferiores en inteligencia, de sacarlos del pantano donde se estancan: no el de la ignorancia, sino el del menosprecio de sí mismos, del menosprecio en sí de la criatura razonable. Se trata de hacer hombres emancipados y emancipadores”.

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Going fast nowhere

Las herramientas de comunicación digital se han convertido en la atmósfera que respiramos, en el medio líquido en el que nos desenvolvemos, de manera que apenas podemos imaginarnos estar desconectados, dejar de contestar compulsivamente a los correos electrónicos que se amontonan por centenares, de seguir la lista de tweets que se actualizan a más velocidad de la que podemos leerlos, de intentar seguir el hilo roto de las conversaciones en Facebook, de anudar nuestros quebradizos lazos profesionales, de teclear torpemente con dos dedos mensajes SMS tan breves como a menudo ortográficamente imcomprensibles, de hacer todo esto a la vez y por separado, de sumergirnos en esa corriente digital que nos promete una suerte de nueva libertad a través de ese movimiento dinámico permanente. Lo cierto, sin embargo, es que ocurre todo lo contrario de lo prometido, y que cada vez más, se está tomando conciencia de los efectos antagónicos que esa velocidad sin objeto impone sobre nuestros sentidos, sobre nuestra capacidad de concentración y comprensión, sobre nuestra percepción del peso y la importancia del presente.

El último libro sobre este auge tan imparable como a menudo contraproducente de la revolución de los medios de comunicación digitales es el libro de Richard Watson  Future Files: How the Digital Age Is Changing Our Minds, Why This Matters and What We Can Do About It. Como el propio autor comenta en el artículo aparecido en FastCompany: “Our decision-making abilities are at risk because we are too busy to consider alternatives properly or because our brains trip us up by fast-tracking new information. We become unable to exclude what is irrelevant and retain an objective view on our experience, and we start to suffer from what Fredric Jameson, a U.S. cultural and political theorist, calls “culturally induced schizophrenia”.

Un grupo alemán desconocido por completo en España, Fury in the Slaugterhouse, compuso una famosa canción titulada, precisamente, Going fast nowhere, yendo deprisa hacia ninguna parte: la promesa liberadora de las tecnologías digitales, de esas múltiples personalidades o avatares fluidos en los que poder encarnarse, asumiendo el aspecto de una suerte de Easy Rider digital, se está convirtiendo, en realidad, en una forma renovada de Sísifo (basta con recordar cómo nos encontramos todas las mañanas nuestras cuentas de correo, el esfuerzo que invertimos en tratar de tramitarlos para, al final, reencontrarnos de nuevo con decenas si no centenares de nuevos mensajes que demandan nuestra atención renovada).

Hartmut Rosa, el gran sociólogo alemán cuya obra principal sigue sin ser traducida al español (y no será porque no insisto), dice: “…la velocidad, en este proceso, pierde todo su atractivo como fuerza de liberación y de autonomía. En lugar de eso, se convierte en el movimiento incesante de la rueda de un hamster”. No hay ya movimiento hacia delante, liberador; hay movimiento circular, ensimismado. Por sí mismas, las herramientas digitales, que propician un sentimiento de gratificación inmediata y constante, cierto desprecio paralelo por la concentración y por cualquier tarea que entrañe una lectura silenciosa y sostenida, son lo contrario de lo que la educación debería promover: la reflexividad y la autonomía, la dilación de la recompensa y el premio al esfuerzo sostenido. Por eso, no me parece que baste con aludir a Jacques Ranciere y al Maestro ignorante para ensalzar con cierta simpleza la supuesta emancipación que los estudiantes actuales obtendrían a través del uso de las herramientas digitales. Mucha literatura apunta a todo lo contrario: en “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not work“, se dice: “Evidence for the superiority of guided instruction is explained in the context of our knowledge of human cognitive architecture, expert–novice differences, and cognitive load. Although unguided for minimally guided instructional approaches are very popular and intuitively appealing, the point is made that these approaches ignore both the structures that constitute human cognitive architecture and evidence from empirical studies over the past half-century that consistently indicate that minimally guided instruction is less effective and less efficient than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process”.

Presumo que casi todos buscamos lo mismo, para nosotros y para los demás -autonomía, independencia, reflexividad, dominio de nuestra propia vida  y nuestro propio destino, madurez de criterio, bienestar, etc.-, por eso quizás convenga asumir, también con las tecnologías digitales, una distancia crítica que echo de menos en demasiadas adhesiones automáticas e irreflexivas.

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