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El tiempo y el talento

Gerarld Hüther, neurobiólogo de la Universidad de Leipzig y uno de los más conocidos miembros del movimiento de renovación pedadógico alemán, Schule im Aufbruch (Escuelas en movimiento) y Schulen der Zukunft (Escuelas del futuro), escribe en su libro (no traducido al castellano) Jedes Kind ist hoch begabt (Cada niño es superdotado) que no existe predeterminación genética alguna que pueda explicar la evolución diferencial de los niños y las niñas en la escuela, que no existe justificación biológica que refrende la habitual ideología del don (nacemos con dones aparentemente diferentes que, caprichosamente, se reparten de manera tendenciosamente desigual, porque suelen caer del lado de los hijos e hijas de quienes poseen determinados títulos escolares), y que solamente podemos atribuir la evolución diferencial de las capacidades a influencias ambientales (del medio social). “En el fondo”, resume Hüther, “las explicaciones habituales no son otra cosa que el reconocimiento de los expertos de que no tienen idea ni explicación alguna sobre las razones de que algunos niños desarrollen mejor un tipo de habilidades que otros. Dada la perplejidad general sobre el origen de esas competencias especiales y el carácter dudoso de lo que actualmente consideramos como un talento especial, solamente puede derivarse una conclusión real: cada niño es un superdotado” (36).

Para que esa capacidad especial de cada niño pueda florecer y desarrollarse cada uno necesita su tiempo, para que cada talento pueda reconocerse y madurar, necesita su ritmo. La compartimentación habitual de las asignaturas y, sobre todo, de los horarios escolares, contradice por completo la evidencia científica: la principal labor del pedagogo es ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar sus propios objetivos de manera autónoma e independiente, desplegando en ese proceso sus talentos particulares. Ken Robinson habla de reconocer el elemento de cada cual, de identificar la pasión que pueda dar sentido a una vida y de desplegar los talentos necesarios para darle cabal cumplimiento.  Pero todo requiere tiempo, y el tiempo es, en la educación tradicional, una cantidad discreta que se administra severa y compartimentadamente, de manerar jerárquica y dirigida, sin el concurso de quien debería decidir cómo gestionarlo y utilizarlo.

En el encuentro Calmar la educación que tuvo lugar el sábado 17 de junio en Medialab Prado Madrid, promovido por la Asociación Educación Abierta, tuve la suerte de coordinar la mesa de trabajo titulada El tiempo y los tiempos en el aprendizaje, y tanto las tendencias apuntadas como las propuestas derivadas de la discusión, subrayaron la mayoría de las afirmaciones precedentes:

  1.  Es necesario ayudar a que cada cual se conozca y pueda fijar, libremente, sus propios objetivos. Es necesario darles confianza, no trabajar bajo la sospecha de que no estén capacitados para descubrir su propio camino, sino acompañarles en ese recorrido de autodescubrimiento y de determinación de las propias metas y fines.
  2. Para que eso sea posible, será necesario adecuarse a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de cada cual, respetando el ritmo de cada niño, ralentizando el ritmo expedito e impersonal de la educación actual. Recobrar, por tanto, una cadencia de la educación acompasada a los ritmos de aprendizaje de cada cual. Ayudar, en consecuencia, a que los alumnos aprendan a gestionar los tiempos sin renunciar a los objetivos.
  3. Diseñar un marco curricular en el que quepa la libertad de gestionar tiempos y espacios adecuándose a la realidad de cada centro. Promover una mayor autonomía de los centros para que puedan crearse espacios en los que los alumnos decidan qué y cómo estudiar;
  4. El conocimiento no es una mercancía discreta que se adquiera de una vez para siempre y que no quepa compartir, al contrario: es algo que debe compartirse, intergeneracionalmente, y cultivarse a lo largo de toda la vida.
  5. La tecnología puede y debe funcionar, en este sentido, como un recurso que nos permite emplear el tiempo más eficazmente, bien porque nos procura un acceso ubicuo y atemporal a los contenidos que necesitamos, bien porque contribuye a mantenernos en contacto con una red variable de personas con las que podemos colaborar.
  6. Si hay algo que de verdad puede empoderar a los alumnos y contribur a su empoderamiento y autonomía esas son todas las técnicas relacionadas con el aprender a aprender, con las herramientas de metaaprendizaje que nos ayudrán a lo largo de la vida a gestionar el tiempo para seguir aprendiendo de manera autónoma.
  7. Deberían diseñarse currículos “pasionales” y promoverse grupos de trabajo y áreas de intereses compartidos: sin renunciar al cultivo de una educación holística que salvaguarde los valores de la educación humanista, sería indispensable fomentar currículos específicamente diseñados para ayudar a desplegar los talentos de cada cual;
  8. Los horarios escolares refutan el principio básico de autonomía: deberían existir horarios y materias de libre disposición y deberían auspiciarse metodologías, como el flipped learning, que favorecieran un uso más atinado del tiempo.
  9. El contacto entre profesor y/o mentor y alumn@ debería reservarse para estimular una relación que favoreciera el despliegue de los talentos de cada estudiante;
  10. Nada de todo esto sería posible sin dos precedentes: la formación del profesorado, que debería entender, aceptar y desarrollar un nuevo rol en la relación educativa y la implicación y convencimiento de las familias, a menudo el peor de los obstáculos en el cambio educativo, empeñadas como están, inercialmente, en que sus hijos reproduzcan su condición social.

En el fondo un profundo cambio cultural sobre la relación que debe mantenerse entre el tiempo y el talento, sobre el tiempo que es necesario para que cada cual pueda fijar sin coacciones externas sus propios fines y objetivos.

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El desierto de la educación

La reproducción

De acuerdo con el último informe de Eurostat publicado la semana pasada, Educational attainment: persistence or movement through the generations?, la vieja máxima sociológica enunciada hace ya tanto tiempo en La reproducción, sigue cumplíendose a rajatabla: los hijos de padres que poseen un capital cultural y educativo superior tienden a obtener los mismos títulos distintivos mientras que los hijos de padres cuya formación escolar sea inferior y cuyo capital cultural sea, en consecuencia, menor , experimientarán una merma equivalente que les dispondrá a reproducir la condición de sus padres. No se trata de un lastre definitivo o de un yugo del que uno no pueda desprenderse: existen casos de personas que con tesón y ahinco, gracias a un medio que haya compensado ese lastre inicial, han sobrepasado su condición socioeducativa inicial, pero mientras se permita que la institución escolar siga su ciega inercia, los datos nos arrojarán esta evidencia incontrovertible. A menudo esta diferencia puramente sociológica se viste o se disfraza de diferencia natural, se trasviste en ideología del don, como si la naturaleza fuera la única responsable de habernos dotado de competencias tan disímeles. Pero esa es una falacia bien conocida: aquellas instituciones escolares que solamente priman la memorización y la repetición, que solamente evalúan mediante pruebas supuestamente objetivas, que segregan a los alumnos en función de sus supuestas capacidades, generan entornos de fracaso y abandono escolar sistemático.

cubierta reproducción

En España la tasa de reproducción es, hoy, de un 50%, lo que quiere decir que al menos la mitad de los hijos de padres obreros reproducirán su condición, tanto más cuanto mayor sea la diferencia socioeconómica entre regiones y comunidades. Existe, por tanto, un amor fati estructural que se traduce en una serie de elecciones y rechazos, de opciones y preferencias que se traducirán, por ejemplo, en el abandono de la escuela, en la desestimación de ciertas prácticas culturales como inapropiadas o carentes de interés (la lectura, por ejemplo), en el seguimiento de una “vocación” determinada. La vocación, que suele invocarse casi siempre como si de un espíritu bienhechor se tratara, no es otra cosa que esa determinación estructural previa que nos aboca a elegir lo que tenemos que elegir. Me gustaría insistir en esto: cuando se invoca a los jóvenes estudiantes a que sigan su vocación, sin ninguna medida compensatoria o de atención específica, lo que se está promoviendo no es otra cosa que la pura reproducción de su condición social inicial.

Por eso, cuando en una Comunidad Autónoma la política educativa se basa en la creación de “Centros de excelencia” en detrimento de la educación comprehensiva, en aras de un supuesto desagravio a los mejor dotados, lo que se está promoviendo es una política que asegurará la desigualdad. O lo que es lo mismo: no cabe disociar la educación y sus resultados de las políticas educativas, de la ambición que persigan, explícita o implícitamente.

¿Podemos escapar de alguna manera de este Valle de la Muerte de la Educación?, como se preguntaba hace poco Ken Robinson, ¿cabe propiciar entornos de aprendizaje en el los que se espoleé la curiosidad, en los que se atienda a las diferencias y se preste el apoyo necesario, en los que se estimule la creatividad y el trabajo colaborativo y no discriminatorio, en los que se preste igual atención a todas las dimensiones del conocimiento y medios de expresión, en los que se procure la independencia de los profesores y los centros escolares en la toma de decisiones, en los que realmente no se deja a nadie a atrás, en los que se procure una escuela comprehensiva, de oportunidades iguales para todos, en los que se huya de los yermos métodos de evaluación tradicionales, en los que no se apele vana y falsamente a la vocación como único motor de la instrucción?

Sí, claro que se pueden generar esos entornos igualitarios, que no se plantean el infructuoso y falso antagonismo entre lo excelso y lo justo. Basta echar un ojo a lo que los finlandeses hacen para atravesar el desierto de la educación.

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El currículum de la curiosidad

“El pasado”, escribía ayer Andreas Schleicher en un diario español, en un artículo titulado “Afrontar el rendimiento educativo“, “se basaba en la sabiduría trasladada de profesor a estudiante, pero el éxito hoy en día se basa en la sabiduría generada por el propio usuario y en una mayor autonomía profesional dentro de una cultura colaborativa”. Es decir: en el pasado (en buena parte del presente, todavía), el modelo predominante de transmisión del conocimiento se basaba en una extraña práctica que prima la recepción pasiva de contenidos memorizables con el único fin aparente de ser rememorados o repetidos, una situación en la que un profesor, sabio o docente endosaba al auditorio un mensaje o un contenido sin expectativa alguna de que reaccionara, respondiera o lo utilizara para nada. Como dice Ken Robinson (Sir), hemos desarrollado un modelo educativo en occidente destinado a crear profesores universitarios que reproducen, ad nauseam, el mismo modelo de inútil repetición.

“Los estudiantes españoles”, afirma Schleicher a tenor de los fundamento empíricos que el nuevo estudio de PISA aporta, “obtienen mejores resultados en tareas de opción múltiple, que se centran en la reproducción de contenidos de las materias, que en tareas que les requieren extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos de forma creativa. Esto es importante porque el mundo moderno no premia tan solo por lo que sabe, sino por lo que se es capaz de hacer con ello”. A nadie podrá extrañar, claro, que unos estudiantes sometidos a lo largo de toda su vida académica al estéril ejercicio de la memorización y la repetición sepan hacer otra cosa que memorizar y repetir, distinguir en un test de opciones múltiples, como mucho, aquella respuesta que más se asemeje a la memorizado, ejercicio de todo punto inservible, a no ser, claro, que nuestra única meta sea la de formar a profesores universitarios.

La educación debería estar regida por un “currículum de la curiosidad”, dice en este video el profesor Sugata Mitra, autor de ese excelente libro titulado Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning, capacidad de asombro, indagación y organización de la que a menudo disponen los niños y los adolescentes hasta que la cercenamos con nuestras prácticas educativas repetitivas e infecundas. De acuerdo de nuevo con Schleicher, “el hecho de que los estudiantes de algunos países piensen que los logros educativos son, en su mayor parte, producto del trabajo y el esfuerzo, más que de una capacidad intelectual heredada, sugiere que la educación dentro de su contexto social puede suponer un hecho diferencial, puesto que inculca los valores que promueven el éxito educativo”. Cuando nos empeñamos en confrontarnos con esas competencias incipientes y originarias aboliendo la posibilidad de que asuman la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, obtenemos personas eminentemente pasivas y escasamente creativas, un verdadero lastre para sus vidas y para el futuro de toda la nación.

Sabemos ya, de sobra, que el tipo de sociedad en la que vivimos demanda todo lo contrario: personas capaces de establecer sus propios objetivos de aprendizaje, capaces de procurarse los medios para obtener la información pertinente, descartando y eligiendo las fuentes de información mejor contrastadas, comprendiendo y evaluando críticamente los contenidos obtenidos, utilizando aquellos más adecuados para sus objetivos, negociando el significado siempre polisémico de los hechos a los que se enfrenta, compartiendo y discutiéndolos en comunidad, aplicando las conclusiones a contextos cambiantes, desarrollando soluciones nuevas para problemas siempre diferentes.

Pero nada de eso ocurrirá si persistimos en pensar el aula como un espacio cerrado en el que una persona docta en una materia concreta traslada de manera unívoca, sujetándose a un guión preconcebido y cerrado, un contenido que solamente deba memorizarse y repetirse (inmediatamente olvidarse). El prerrequisito para que todo eso sea posible, además, es el de procurar a nuestros alumnos una alfabetización mediática e informacional a la altura de esas mismas exigencias. Tal como asegura José Manuel Pérez Tornero en Empowerment through media education, “cuando discutimos de los asuntos relacionados con la democracia y el desarrollo a menudo olvidamos que la formación en el uso de los medios de los ciudadanos es una precondición. Un importante prerrequisito para el empoderamiento de los ciudadanos es el de realizar un esfuerzo para mejorar su alfabetización mediática y digital, competencias que les ayudarán a reforzar sus habilidades críticas y sus competencias comunicativas”.

Solamente un modelo pedagógico basado en el aprendizaje por proyectos, en el que se fomente la curiosidad, la indagación, la investigación y la discusión, en el que se utilicen todas la herramientas y dispositivos a nuestro alcance para acceder a los recursos informativos más pertinentes, podrá modificar el estado de cosas actual. No es tanto un problema de mera disponibilidad financiera; es, mucho más, un problema de disposición intelectual.

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