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No data, Big Data, Small Data, Another data

No data

Pongamos que un encuestador ha sido encargado con la tarea de consultar a una muestra de ciudadanos sobre sus gustos y prácticas lectoras. Pongamos que esa muestra está bien dimensionada y estructurada y que las respuestas, por tanto, representarán por igual a todos los géneros y segmentos socioculturales de esa sociedad. Pongamos que plantea una de las preguntas clave en toda encuesta sobre hábitos y prácticas culturales: ¿lee usted libros? ¿con qué frecuencia lo hace? Esta pregunta, aparentemente tan sencilla y sin tacha, esconde un aplastante efecto de imposición que fuerza a los encuestados, sobre todo a quienes no leen, a expresar su buena voluntad cultural, a esconder lo que en una situación comunicativa como la de una encuesta pudiera parecer vergonzante o bochornoso. Habrá, aún así, muchos que respondan que no, que no tienen ningún interés por la lectura, y el encuestador se conformará con registrar esa negativa, sin reparar que en ese no data se encuentra quizás la dimensión más importante de la encuesta; habrá algunos otros que afirmen leer algunos libros al trimestre o en regularidades mensuales, y el encuestador se conformará con registrar esa reticencia o falta de interés real como una manifestación de un interés medio, cuando en buena medida estén expresando el efecto de imposición que aflora cuando se pregunta bajo determinadas circunstancias sobre hábitos culturales; y habrá quien conteste que sí, que muchos y regularmente, y se constatará en muchos casos sin reflejar cuáles son las correlaciones que hacen posible que exista un grupo de personas para quienes los libros (o determinadas prácticas culturales correlativas) forman parte de su espacio cultural y vital cotidianos, a los que dediquen buena parte de su tiempo y su dinero.

Lo más paradójico es que son precisamente quienes no disponen de las competencias culturales necesarias para responder afirmativamente a las preguntas que plantea la encuesta —porque sus condiciones socioculturales de partida han mermado sus posibilidades objetivas de convertir la lectura en un objetivo cultural deseable— quienes tienden a reconocer con más ahínco y tesón la pertinencia de esa pregunta y de lo que entraña: el valor de la lectura y del canon de obras que la sustenta. La entrega de sí casi incondicional que se produce en una situación de encuesta está inscrita e implicada en el sentimiento de incompetencia cultural, de ahí que los más desprovistos culturalmente suelan reconocer los cánones establecidos como indiscutibles, porque en cuestiones de orden simbólico tienden a reconocer sin crítica alguna lo que ha sido preestablecido por los críticos culturales y los detentadores del capital simbólico necesario como digno de ser leído o consultado. Son también los más desprovistos de títulos escolares, por eso, quienes, de manera aparentemente contradictoria, tienden a reconocer sin fisuras que el esfuerzo y la meritocracia escolar deberían arrojar sus frutos si uno hiciera los esfuerzos necesarios para alcanzar la recompensa prometida por los títulos escolares, algo del todo quimérico, porque son los hijos de los padres sin títulos escolares los que tienden sistemáticamente al fracaso y al abandono escolar y, en consecuencia, a la incompetencia cultural.

Pero regresemos al caso hipotético de encuesta: plantear una pregunta del tipo ¿usted lee y, en caso de hacerlo, cuánto lee?, presupone, al menos, tres cosas: primera, que todo el mundo puede tener una opinión o que cualquiera está en condiciones de emitir una opinión sobre el hecho de la lectura (sobre una práctica cultura, valdría generalizar); que todas las opiniones tienen el mismo peso independientemente del origen social de quien las emita, como si no existieran valores implícitos fuertemente asociados a la posición de clase de cada uno de los encuestados; que existe un acuerdo o consenso global sobre el tipo de pregunta que se plantea y, por tanto, sobre el problema que pretende escrutarse. Si se suman estas tres presuposiciones sobre las que se sustenta toda situación de encuesta, en general, y cultural, en particular, no es difícil caer en la cuenta que una gran mayoría de los encuestados calle, porque no sepa cómo contestar ante una situación imprevista y fuera de su alcance (no leen en absoluto); que otra buena parte de los encuestados, por aprensión, escrúpulo o reparo, contesten algo que, sin ser del todo verdad, tampoco es del todo mentira, en un esfuerzo por reconocer el valor de la pregunta y de mostrarse culturalmente ufanos (leen algunos pocos libros al año, al trimestre, o casi nunca); que algunos otros se sientan sinceramente apelados por la pregunta planteada, porque les gustaría parecerse a la imagen virtuosa que se han formado de la excelencia cultural, pero no llegan (leen una o dos veces a la semana); que unos pocos, muy pocos, una verdadera élite, practiquen una forma de lectura intensiva y extensiva que denota y refuerza su origen y su formación (lee todos o casi todos los días).

Si reparamos en las cifras, por ejemplo, del último Barómetro de hábitos culturales del CIS, de septiembre de 2016, uno se encuentra con los siguientes datos:

Nunca o casi nunca, suman un 36,1% de la población; alguna vez al trimestre o, quizás, al mes, un 20,6%, que sumado a la cifra anterior, resulta en un 56,7% del total de los encuestados. Entre los lectores regulares que leen semanalmente o diariamente, se encontraría, teóricamente, el 43,2% de la población.

Si se intenta precisar cuál es la cantidad de libros que leen quienes dicen que leen, porque siempre conviene replantear la misma pregunta de varias maneras posibles para matizar el énfasis inicial de las respuestas, los resultados nos dicen que, en realidad, el 69,7% lee anualmente, como máximo, 8 libros, y de ahí habría que descontar aquella cifra que se deriva de la expresión de la buena voluntad cultural del encuestado. Es decir: el 30,11% de la población total alcanza la cifra máxima de 8 libros anuales si no restamos los que, seguramente, se hayan añadido por el efecto de coacción de la encuesta. Quienes dicen leer anualmente entre 9 y 13 libros o más, representa un 30,3% de los que leen o un 13,09% del total de la población. Siendo optimistas, por tanto, un 43,2% de la población total muestra alguna clase de apetencia cultural por la lectura, algún interés más o menos deliberado por los libros. El 56,8%, sin embargo, es un gigantesco agujero negro del que no puede escapar la luz.

La información más relevante, aunque pudiera parecer a primera vista lo contrario, reside precisamente ahí donde ningún ingeniero de software puede bucear, en las no-respuestas o en las respuestas vagas y voluntariosas, en la indisposición o negativa a responder, porque esa tasa de no-contestaciones o de contestaciones titubeantes, es la medida de la posibilidad objetiva de producir una respuesta característica de una categoría sociocultural concreta. En el espacio social de los posibles suele suceder que, aquellos cuyo capital cultural y educativo se encuentra más depauperado, estén objetivamente incapacitados para producir una respuesta positiva a la pregunta sobre sus prácticas culturales y lectoras. O dicho de otra manera: la probabilidad de generar o elaborar una respuesta define la competencia (cultural en este caso) socialmente atribuida a los agentes concernidos, en este caso agentes culturalmente devaluados como no-lectores irrecuperables.

Cuando se interroga a los no-lectores sobre las razones de su desinterés, sus explicaciones dicen, en la mayoría de los casos (un 42,3%), que “no les gusta o no les interesa”, y esa razón parece bastarles a los encuestadores y a quienes encargan esas encuestas, incapaces de entender que es precisamente ahí donde deberían hurgar: ¿cómo es posible que para ese gran subconjunto de la población la lectura y los libros no formen parte, de ninguna manera, de su horizonte de realización cultural? ¿cómo es posible que una buena parte de la población no desarrolle ninguna clase de interés por la práctica de la lectura y sus supuestos beneficios culturales?

La materia oscura que representan esa clase de respuestas escapa por completo a las artes de investigación habituales, que se conforman con uno no como respuesta obvia y suficiente. Para entender esa respuesta y ese vacío, sin embargo, habría que analizar las condiciones económicas y sociales que la determinan y los efectos que produce en una vida cultural basada y fundada en la ignorancia (activa o pasiva) de esa desigualdad original.


Si estás interesado en continuar leyendo, este artículo “No data, big data, small data, another data”, está incluido en el último número, el 31, de la revista Texturas. Fue escrito a raíz de la polémica suscitada en el IV Congreso del Libro electrónico de Barbastro.

 

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Leer no es natural: apuntes sobre el fomento de la lectura

El viernes 11 de noviembre se celebró el #díadelaslibrerías (http://www.diadelaslibrerias.es/) con las rituales invocaciones (incluidas las mías) al fomento de la lectura y su exaltación como valor cultural supremo. El caso es, sin embargo, que la mayoría de nuestros compatriotas no suelen pensar (ni practicar) lo mismo.

En un artículo de Manuel Rivas de este mismo fin de semana, titulado El estupor cultural, señala, con pasmo, lo siguiente: “Cada vez que se dan a conocer los datos del barómetro del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) sobre los hábitos culturales en España, la gente que intenta explicarlos parece también sumida en un estado de estupor. Atrapada entre signos de interrogación y exclamación, a la manera gráfica en que se expresa la estupefacción en las viñetas de cómic. La última entrega del CIS podría figurar como apéndice cultural del Apocalipsis. Más del 36% de los españoles declaran que no leen nunca un libro. De cada 10 personas, 7 no han entrado en una biblioteca ni por equivocación. Volviendo al estupor, solo hay un detalle “nuevo” en la última encuesta: la sinceridad en el desastre. El 42% de los que no leen nunca un libro declaran que no lo hacen porque no les gusta o no les interesa”.

El diagnóstico de Rivas es manido e insuficiente (“El desastre cultural no tiene una sola causa, pero sí que se intoxica el medio ambiente con la subestimación de lo que se ha dado en llamar humanidades. Hay incluso voces públicas que asocian la libertad con un curioso derecho a la ignorancia: ¿Para qué aprender cosas inútiles, como lenguas muertas o filosofía?”), pero apunta a un hecho cierto: la desafección generalizada, la indiferencia cuando no la hostilidad contra la lectura y sus distintos soportes y modalidades (página 12 del último barómetro del CIS).

Sucede, casi siempre, que cuando proyectamos un análisis de este tipo lo hacemos desde la única y exclusiva perspectiva de una persona que ya es lectora y que extrapola sus hábitos y prácticas al resto de quienes no los comparten. Esa extensión incluye, subrepticiamente, la de las condiciones que inicialmente hicieron posible que nos convirtiéramos en lectores. Leer no es nada natural, que se lo digan a Sócrates, de manera que en la adquisición y desarrollo de ese hábito deben concurrir una serie de condiciones que lo hagan posible e, incluso, deseable. La necesidad de leer y de hacer la lecdtura extensible al resto de las personas, como un derecho fundamental, está inscrita en el inconsciente de los intelectuales, pero en ninguna otra parte. Hay que retornar a aquel extraordinario diálogo entre Roger Chartier y Pierre Bourdieu, “La lectura: una práctica cultural“, en el que el segundo decía:

Uno de los sesgos ligados a la posición de lector puede consistir en omitir la cuestión de saber por qué se lee, si leer es natural, si existe una necesidad de lectura, y debemos plantear la cuestión de las condiciones en las cuales se produce esa necesidad. Cuando se observa una correlación entre el nivel de instrucción, por ejemplo, y la cantidad de lecturas o la calidad de la lectura, cabe preguntarse cómo sucede eso, porque ésta no es una relación autoexplicativa.

Si la Radiografía de la educación en España persiste en mostrarnos que nuestro índice de abandono escolar sigue superando con creces la media de los países de la OCDE, eso quiere decir que hay muchos jóvenes que jamás incluirán en su posible horizonte de expectativas de consumo cultural nada que tenga que ver con el libro. No es que la construcción atrajera a muchos jóvenes porque prometiera dinero fácil y rápido: lo que es necesario explicar es por qué para muchos esa expectativa de una vida sin estudios dedicada a la construcción era más plausible que otra eventualmente dedicada al estudio y la lectura. Si uno se preocupa en cruzar esos datos de abandono escolar con los datos sobre el capital cultural y educativo de sus padres, comprobará que existe hoy todavía, ay, una estrecha e irrompible correlación.

Solamente si libreros, editores, educadores y administraciones públicas comprenden que leer no es algo natural, que es una práctica cultural fruto de una habituación e inculcación extensivas, que requiere de unas condiciones de posibilidad determinadas para que se desarrolle y florezca, cabrá celebrar con fundamento el día de las librerías. Mientras no sea así, nos gastaremos en juegos florales y exortaciones más o menos vacuas y cegadas por nuestra propia evidencia.

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Pero, ¿existe alguna manera de promocionar la lectura?

Hoy se celebra el Día internacional de la Alfabetización y, en palabras de la directora de la UNESCO, el aprendizaje de la lecto-escritura resulta decisivo para formar a personas críticas, conscientes de los desafíos a los que se enfrenta nuestro mundo en el siglo XXI, especialmente aquellos que atañen a la sostenibilidad, que es tanto como decir todo y no decir nada.

Uno de los fundamentos de cualquier sociedad democrática es el de auspiciar una educación estrictamente igualitaria que promueva la igualdad de oportunidades y el desarrollo de los talentos y competencias de cada individuo. La lecto-escritura es, sin duda, con la aritmética, uno de los fundamentos tradicionales sobre los que se construye ese individuo teóricamente crítico y consciente, una de las herramientas que nos permite cobrar conciencia del mundo e intervenir en consecuencia. La lectura es, qué duda cabe, uno de los fundamentos de la democracia, pero hoy sabemos, además, que existen otras alfabetizaciones aparejadas y necesarias, propias del siglo XXI, y que son tanto o más necesarias que las tradicionales, bien nos refiramos al ámbito de lo digital, bien al de las competencias específicas de nuestro siglo.

El problema es que, apelar simplemente a esa obviedad ya no es suficiente: hace unos días apareció un interesante artículo, Myths about College Degrees and the Job Economy, que venía a recordarnos lo que sabemos desde los años 60 del siglo XX pero que tendemos a olvidar de manera recurrente:  el grado de consecución académica, el mérito escolar, la obtención de títulos potencialmente canjeables por un trabajo adecuado, dependen en muy estrecha medida de dos factores heredados: el capital económico y educativo de los padres. El grado de desarrollo de todas las competencias y no menos aún de las relacionadas con la lecto-escritura, con el interés por la lectura, con el gusto por los libros u otras dimensiones culturales relacionadas, dependen en buena medida de una predisposición que se genera en el entorno familiar y se arrastra a lo largo de toda la vida, para lo bueno y para lo malo. Lo que hacen las instituciones de enseñanza primaria, secundaria y superior, consciente o inconscientemente, deliberadamente o no, es hacer pasar por mérito personal lo que no es otra cosa que reproducción de la condición familiar. La meritocracia, que es uno de los mantras contemporáneos, es sólo aristocracia travestida, y las instituciones escolares de todo tipo contribuyen a la reproducción invisible de esa brecha insalvable. Lo dicen claramente los datos, no yo. La OCDE, a propósito, sigue insistiendo mientras tanto en que el factor que más afecta al desarrollo escolar de los individuos y, por ende, de las sociedades en las que viven y trabajan, es el de la herencia familiar.

Cuando discutimos sobre alfabetización, sobre promoción de la lectura, sobre fomento del placer lector y sobre el trato familiar con las obras fundamentales de la literatura, erramos completamente, porque nos fijamos tan sólo en las hojas del rábano: no hay un desarrollo adecuado de las competencias necesarias, no hay condiciones para que se desarrolle el gusto por la lectura, si no preexisten unas condiciones de acceso igualitario a la educación estrictas. Y también, claro, un entorno social crecimiento igualitario, en el que los niveles de renta se equiparen progresivamente para que quepa que todos accedan en igualdad de condiciones a las creaciones más excelsas de la cultura universal. Y no lo digo yo, lo dice la OCDE en In It Together: Why less inequality benefits all, que no es una organización muy poco sospechosa de llamar a la revolución social.

¿Existe alguna manera de celebrar el día internacional de la alfabetización sin reiterar las mismas evidencias? ¿Existe alguna forma de promocionar la lectura que no se conforme con esencias cosméticas? Quizás promocionando la educación universal y comprehensiva, fomentado pedagogías en las que se promueva la creación y el uso significativo de los textos, no la repetición e inutil memorización de los textos canónicos, impulsando una sociedad que celebre la riqueza de la cultura gracias a que dispone de los recursos económicos y el tiempo suficiente para hacerlo.

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Relato del fracaso y del éxito escolar

En el año 2004 investigadores de la Universidad de Berkeley realizaron un experimento en el que leían en voz alta, a un conjunto de niños de diferentes orígenes sociales y entornos culturales, un texto, una historia inconclusa. A partir del momento en que el relato se interrumpía invitaban a los niños a que imaginaran y narraran su posible continuación y su eventual conclusión. Aquellos niños que procedían de familias con un capital cultural y escolar relevante, que habitaban en los barrios de las clases más opulentas, podían, al menos en el 50% de los casos, continuar la historia de manera solvente; cuando se trataba de niños procedentes de familias con un capital cultural y escolar depauperado, solamente un 10% de ellos podía hilvanar una historia congruente. El estudio, titulado Preschool for California’s Children. Promising Benefits, Unequal Access, ponía de relieve que existen diferencias determinantes, socialmente condicionadas, a la edad de cuatro o cinco años, y que el sistema escolar promete cosas que no está preparado para dar, al menos abandonado a su inercia organizativa y pedagógica tradicional.

Gaps in children’s developmental proficiencies at kindergarten entry are powerfully explained by variation in parents’education and income levels, child characteristics, and preliteracy practices at home—factors that vary in their intensity across families’ social class and ethnic membership, and which must be taken into account before estimating effects of center-based programs.

Ser capaz, por tanto, de continuar un relato, de imaginar la continuación de una narración, de figurarse su prosecución y de verbalizarla cabalmente, resulta ser un predictor primordial, un indicador determinante del desarrollo escolar de un niño, de su probable éxito o fracaso. Ese índice, sin embargo, está firme y arraigadamente predeterminado por el entorno familiar en el que cada niño crece. Si a la edad de cuatro años sabemos que los niños de entornos sociales desfavorecidos escuchan 30 millones de palabras menos que los nacidos en familias con un capital educativo superior, tal como nos mostraban Hart y Risley un año antes del estudio mencionado en The early catastrophe, apenas puede extrañarnos que esa diferencia grave de por vida los destinos de los más desafortunados.

Existen ejemplos, sin embargo, de que ese destino no es complementamente inapelable, al menos si se posee la voluntad pedagógica de revertirlos: Alemania es, según todos los estudios de la OCDE, el país con un sistema escolar (junto a Estados Unidos) más excluyente y jerárquico. A los 11 años, de acuerdo con el criterio y consejo del profesorado, segrega obligatoriamente a los niños en tres vías de escolarización que dan acceso a diferentes posibilidades: la formación profesional dual, la universidad, etc. La paradoja afortunada, sin embargo, es que existen indicios de que las cosas están cambiando: el Deutsche Shulpreis de este año 2015, el premio a la mejor escuela de Alemania, se ha concedido a una escuela de educación comprehensiva, de integración, situada en una de sus regiones más empobrecidas, Wuppertal, donde un tercio de los alumnos son de padres inmigrantes, nativos de otras culturas y lenguas, y donde también un tercio de ellos vive de los escasos ingresos que el Estado les proporciona a través de una ayuda de integración y última instancia (Hartz IV). La Gesamtschule Barmen, que así se llama la escuela ganadora del premio, integra también en las aulas a alumnos discapacitados, con severas deficiencias de otra naturaleza, haciendo realidad ese principio de eduación dialógica e integradora que hace tanto tiempo escuché a Ramón Flecha.

El trabajo por proyectos, integrado y colaborativo, en equipos que cooperan y se respaldan, que se ajustan a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, donde las diferencias no solamente no se rechazan sino que se promueven, ha permitido que el 60% de los alumnos accedan a la educación superior, cuando solamente el 17% de los alumnos procedentes de otras escuelas había recibido la recomendación de los consejos evaluadores para hacerlo.

El relato del fracaso y del éxito escolar comienza siempre con una divergencia y una disimilitud, la que proviene del entorno social y familiar, y acaba o puede acabar divergiendo aún más o convergiendo en buena medida en función de la voluntad pedagógica de corregir y rectificar esas diferencias.

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#RetoBookathon: reinventando la lectura en la Era Digital

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La forma en que leemos ha cambiado. Los nuevos soportes tecnológicos han abierto la puerta a la exploración de nuevas formas de lectura, más allá del libro o el periódico de toda la vida. Es necesario repensar la lectura en la era digital, y con ella, todo su ecosistema de prácticas, herramientas y lenguajes. Por eso, desde Teamlabs y Bubok queremos lanzarte un reto: únete a la primera edición del Bookathon, el próximo 15 de octubre, en Medialab Prado, y atrévete a reinventar la lectura en la era digital mediante el  desarrollo de prototipos editoriales durante una jornada de trabajo intensivo y colaborativo. Sólo por participar puedes ganar una beca completa en el programa MasterYourself Publishing, de Teamlabs, dedicado a la exploración práctica y creativa del cambio digital en el ámbito editorial.

¿Qué es un bookathon?

Un bookathon es un encuentro entre expertos e interesados en el mundo del libro que se dan cita durante una jornada intensiva de trabajo con el fin de desarrollar colaborativamente nuevos prototipos editoriales. La palabra ‘bookathon’ proviene de la fusión de los términos del inglés “book”  y  ‘hackaton’,  encuentro de programadores cuyo objetivo es el desarrollo colaborativo de software y / o hardware.

El reto

Desarrollar en equipo varios prototipos para explorar las nuevas posibilidades de los soportes digitales de lectura de acuerdo a los códigos y demandas de la nueva sociedad red.

¿Para quién es el Bookathon?

Para cualquier persona o colectivo interesado en la lectura, en los soportes digitales, en el objeto libro, en el diseño de soluciones de usabilidad novedosas o en el desarrollo de software específico. Proponemos algunos perfiles: editores, bibliotecarios, periodistas, desarrolladores, diseñadores gráficos…

Una beca completa para cursar MasterYourself Publishing

Sólo por participar puedes ganar una plaza en el posgrado MasterYourself Publishing de Teamlabs, un programa de aprendizaje radical dedicado a la exploración del cambio digital en el ámbito editorial a través de la experimentación radical en equipo, el emprendimiento de proyectos innovadores propios y la proyección internacional. La beca (que cubre el 100% del coste de la matrícula en el programa, valorada en 9.000 €), se concederá al participante más destacado. Teamlabs invitará a una entrevista personal a los candidatos que considere más idóneos. Teamlabs se reserva el derecho de otorgar tal recompensa al solicitante que juzgue más adecuado.

¿Cuándo y dónde?

El miércoles 15 de octubre en Medialab Prado (C/ Alameda, 15) de 9.30 a 18 h.

Programa

9.30h Check-in

10.00h Bienvenida

10.15h Formación de equipos, fijación de los objetivos del evento y propuesta de las tres fases principales: ideación, prototipado y presentación

10.30h Inicio del Bookhaton

10.30 – 17h Ideación-Prototipado

[Apertura del buffet de desayuno a las 10 y del buffet de mediodía a las 13.30

 17h Presentación de los proyectos

18h Fin del Bookathon

19h Conferencia de José Antonio Millán: “El español e internet”.

Inscripciones

Puedes inscribirte haciendo clic aquí. Es imprescindible estar inscrito para acceder a la posibilidad de ganar una beca para el programa MasterYourself Publishing. La inscripción a este evento es gratuita.

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Leer en la era móvil

Hubo un tiempo en que los textos formaban parte indisociable del soporte sobre el que se escribían, una asociación indeleble que vino a reforzarse con el surgimiento de la imprenta, de la mentalidad tipográfica, tal como explicaba Walter Ong. Esa ligadura entre texto y soporte inducía una forma de lectura sucesiva, silenciosa, continuada, reflexiva, un ejercicio que sin duda elevaba nuestra conciencia a un estado superior -tal como también aseguraba Ong-, porque nos distanciaba del objeto sobre le que leíamos y reflexionábamos ayudándonos a formarnos una idea e imagen clara de él. Claro que esa ligazón entre materialidad, discursividad y lectura -como subrayaba hace poco Roger Chartier- generaba un tipo de artefacto del que nos hemos rodeado los últimos siglos (al menos desde el II d.C.), los códices y luego los libros, similares en su arquitectura y en las exigencias que plantean. Es cierto que esta es una típica discusión de país alfabetizado, de país con acceso a bibliotecas públicas (las pocas que queden). En aquellos lugares donde nunca ha existido la posibilidad de encontrarse con los libros, quizás el paso de la era de la oralidad a la digital no constituya objeto de disensión alguna, antes al contrario.

Esos (adorables e insustituibles) objetos se dejan acarrear mal y distribuir aún peor y difícilmente llegan a algunos de los rincones donde, seguramente, más necesarios serían. La lógistica necesaria para hacerlos llegar a algunos rincones del mundo es costosa y no suelen existir empresas que asuman las inversiones necesarias. Sin embargo, en la era digital, en la era de la tecnología y los soportes móviles, todo cambia: si el arraigado vínculo entre materialidad y textualidad desaparece y aquello que editamos o escribimos puede ser distribuido a través de la web a cualqueir soporte digital, las barreras materiales y logísticas desaparecen en gran medida y la posibilidad de que los más desposeidos tengan acceso a los contenidos escritos, a los contenidos educativos, se expande y se agranda. Eso es lo que dice la UNESCO en su último y recentísimo informe: Reading in the mobile era, leer en la era móvil y en la era de los dispositivos móviles.

De acuerdo con las estadísticas que pueden consultarse en el informe, las tecnologías móviles parecen haberse constituido en una verdadera alternativa a la alfabetización tradicional: la mayoría de los habitantes del África subsahariana no poseen un solo libro y en la mayoría de las ocasiones los libros de texto en papel que llegan a los centros escolares deben ser compartidos, unitariamente, por una media de 10 a 20 alumnos. Los costes vinculados a la impresión y distribución de esos materiales es una de las razones de esa elevada medida, aun cuando existan empresas, como Electric Book Works, que llevan años repensando la manera de editar para los mercados emeregentes. Aun cuando pueda parecer chocante, en contrapartida, 6000 millones de personas (de las 7000 censadas), poseen un dispositivo móvil al tiempo que la cobertura global de Internet, siempre según datos de la UNESCO, puede llegar a alcanzar el 95% de esos territorios. El 80% de los propietarios de smart-phones en esos países son todavía hombres, mientras que las mujeres leen seis veces más que el género opuesto (207 frente a 33 minutos mensuales según las estadísticas).

¿Qué sucedería si se facilitara el acceso de las mujeres a la tecnología, si se distribuyeran contenidos educativos digitales a través de esos dispositivos, si se allanaran las barreras ofreciéndolos mediante licencias Open Access, si se agrandara la oferta de textos infantiles y juveniles para el fomento de la alfabetización y si se tradujeran a idomas distintos del inglés? La UNESCO documenta, adicionalmente, un curioso efecto de retroalmientación positivo: por el hecho de poder leerse en dispositivos móviles, la motivación por aprender a leer, por procurarse una alfabetización básica, se ha incrementado.

El futuro de la lectura (y, consiguientemente, el futuro de la edición de contenidos) es, definitiva y afortunadamente, móvil.

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Mantengamos la calma…

 

Quedan pocas certezas para el 2014… pero continuemos leyendo…

… y mientras haya una librería…

…o una biblioteca cerca… no todo estará perdido.

Keep calm y feliz 2014.

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Leer en la nube

El pasado 25 de junio -y tomo todo el párrafo que a continuación viene del texto original publicado en la página del Centro de Desarrollo Cultural de la FGSR-, tras casi dos años de trabajo en el proyecto de lectura social Nube de Lágrimas, se presentaron las conclusiones en el Auditorio de Casa del Lector. Como es habitual en cada una de las diferentes etapas de Territorio Ebook los lectores que participaron fueron los primeros en conocerlas, además de los diferentes equipos de investigadores y bibliotecarios implicados en el proceso de poner en marcha el primer club de lectura en la nube organizado desde la biblioteca pública. El resumen de la jornada, además del programa, galería de imágenes y una serie de vídeos de opinión de bibliotecarios y lectores, pueden consultarse en 25 J, Conclusiones de Nube de Lágrimas. A todos estos recursos, se une ahora la publicación de los vídeos de las diferentes intervenciones de los participantes.
Como colofón del proyecto y tras las jornadas que se celebraron en la Casa del Lector, la Fundación publicará un volumen con las conclusiones, del que el siguiente texto es un fragmento de mi aportación, Antropología de la lectura (digital):

 

Cuando hablamos de realizar una etnografía para estudiar las nuevas modalidades de la lectura entre los nativos digitales, entre aquellos que nacieron después de que las tecnologías digitales fueran siquiera inventadas, no estamos hablando de una metáfora, de una imagen más o menos afortunada sobre la que basar nuestra investigación. Estamos hablando de antropología en el sentido más preciso y puntual del término: conocer los hábitos y usos de una comunidad determinada en relación a un conjunto de prácticas, en este caso las de lectura en soportes digitales: cuando la forma y manera de comunicarse, de crear contenidos y utilizarlos, de distribuirlos y reutilizarlos, de compartirlos y recrearlos, de aprender e innovar, difieren en gran medida de lo que sus predecesores hacían con los soportes analógicos, cuando la lógica y el sentido de sus prácticas se diferencia significativamente de sus antepasados predigitales, estamos hablando propiamente de una nueva cultura que exige, para ser cabalmente conocida y entendida, el uso de dispositivos etnográficos de investigación. Lo mismo valdría decir, dicho sea de paso, para el análisis de los grupos de edad que, sin ser propiamente nativos digitales, podrían incorporar potencialmente los nuevos dispositivos y prácticas a sus hábitos de lectura, porque solamente entendiendo la manera en que se apropian de las tecnologías y las integran en sus pautas de consumo cultural, podemos aspirar a valorar su grado de aceptación.

La polémica, seguramente justificada, en torno a los efectos positivos o perniciosos que los dispositivos digitales y la estructura hipertextual del contenido de la web podría tener sobre nuestros hábitos cognitivos, en contraposición a la lectura tradicional, no pueden dirimirse si se carece de un apoyo empírico relevante y contrastado, de un estudio extensivo que identifique claramente las muestras sobre las que trabajar —acotadas, en este caso, según grupos de edad bien diferenciados—, que segregue a los grupos de control que deben servir como hito de comparación, que introduzca pautas de uso y dinamización que respalden el uso de las tecnologías introducidas. Hemos practicado el tipo de lectura que conocemos desde, al menos, el momento en que Sócrates recrimina a Fedro que lea en silencio en diálogo con criaturas desaparecidas que no pueden contestarle, que no pueden replicarle y, por tanto, no pueden negociar el significado de las cosas ni construir conocimiento dialogado, que construyen una sombra o un simulacro de conocimiento. Al menos así lo valoraba Sócrates, incapaz de ver en la nueva práctica lectora sobre un nuevo tipo de soporte, allá sobre el siglo V a.C., algo que contuviera valor alguno. Algo así nos sucede a nosotros: no somos muchas veces capaces de ver en esta transformación, de efectos seguramente tan persistentes y duraderos como tuvo la aparición del alfabeto y la lectura silenciosa, algo más que un simulacro virtual. Un vistazo hacia atrás nos demuestra, sin embargo, que no, que se dan todas las condiciones para entrever que la revolución digital transformará radicalmente nuestras prácticas lectoras y, con ellas, nuestra manera de ver, comprender y pensar. No es exagerado, por eso, trabajar con ciertas cautelas preliminares: sabemos por Maryanne Wolf y Stanislaw Dehaene que las transformaciones neurolingüísticas a las que se está sometiendo a nuestros cerebros pueden tener consecuencias imprevisibles, aún no sabemos si enteramente positivas o parcialmente negativas, pero lo que sí podemos contraponer es una estrategia que asegure la formación de cerebros bitextuales, de personas igualmente capacitadas para practicar la lectura silenciosa, profunda y reflexiva, capaz de seguir linealmente argumentos complejos que requieren un alto grado de abstracción junto a otro tipo de lectura más fragmentaria, hecha de contenidos desarrollados en distintos formatos y soportes, que exige del lector digital la capacidad para reconstruir un mensaje dividido, atribuyéndolo un posible significado. La lectura no es un hecho monolítico y la revolución digital muestra su multiplicidad.

Otra mirada

Joaquín Rodríguez

[ESTE TEXTO ES UN FRAGMENTO DEL VOLUMEN QUE LA FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ PUBLICARÁ EN BREVE EN TORNO A LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO DE LECTURA "NUBE DE LÁGRIMAS"]

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Por qué no compramos libros

Comienzo con una confesión, algo ruborizado: compro libros desde hace treinta años, varios días a la semana. Como a los ludópatas en los casinos, estoy tentando de dejar dicho en las librerías que no me dejen pasar. Como en algún sitio dejó igualmente dicho o escrito Fernando Savater, para qué perder el tiempo leyendo cuando podemos utilizarlo comprando libros. Sea como fuere, una de las últimas golosinas de las que me encapriché me costó 8,95 €, la Poesía completa de Borges en bolsillo, una exquisitez que era a la vez una ganga. Hace algunos años había comprado la publicación de la editorial Destino, al doble de precio y en tapa dura. A veces hago esas cosas, convenciéndome a mi mismo de que la versión de bolsillo es más manejable  y cómoda de trasladar, mientras que la de tapa dura se acomoda mejor en la biblioteca. Es como tener un utilitario y un sedán de la misma marca, más o menos. Si cuento todo esto, algo sonrojado, es porque entre mis hábitos y prácticas culturales se encuentra la de adquirir libros de manera algo descomedida, la de asistir al cine y a representaciones teatrales con cierta frecuencia, la de acudir a exposiciones y museos, la de visitar ruinas arqueológicas… En fin, un conjunto de prácticas culturales bien demarcadas, por las que estoy dispuesto a gastar el dinero de que dispongo -cada vez menos-, determinadas en gran medida por mi itinerario educativo y mi recorrido profesional. No hay nada de predeterminación genética o de don gratuito de la naturaleza en ello; todo proviene de mi entorno familiar, de mi contorno escolar y del horizonte que esas influencias me delinearon (quien quiera saber más, mucho más, sobre la determinación sociocultural de nuestros hábitos y prácticas culturales, solamente tiene que consultar esa obra fundamental que es La distinción).

Los libros, en contra de todo lo que pueda argumentarse, no son caros (excepto, quizás, determinadas novedades que acabarán convirtiéndose en piezas abaratadas de bolsillo en poco tiempo). 8,95 € por toda la poesía de Borges es equivalente a una ración de calamares, cuatro desayunos en la barra de cualquier bar o medio asiento en la última grada de la fila más alta de cualquier estadio de fútbol. El problema no es tanto el precio como la predisposición a gastar algo en determinado tipo de bien. El problema no es que un libro sea supuestamente caro o barato sino, simplemente, si resulta siquiera concebible gastar unos pocos euros en lectura en lugar de hacerlo en otras prácticas más afines a nuestros gustos (estando esos gustos cumplidamente determinados por nuestra trayectoria social y cultural y la de nuestro entorno familiar).

Cuando la OCDE nos comunica, en su último informe, que la población adulta española tiene serios problemas de comprensión lectora -tanto de libros, cuyos argumentos no son capaces de seguir, como de una mera factura de la luz-, nos hemos topado con la verdad hiriente y reluciente: entre los 16 y los 65 años un 66,6% de la población adulta española presenta serios problemas de comprensión lectora, situándose entre los niveles <1 a 3 de la escala establecida por la OCDE (cuya interpretación puede encontrarse aquí). En el estudio publicado ayer por la OCDE, Skills outlook 2013, las correlaciones son aplastantes: en la página 216 del informe los resultados sugieren que “las actividades que se practican fuera del trabajo tienen una relación incluso más estrecha con las competencias evaluadas que las actividades correspondientes que se practican en el lugar de trabajo. En particular, los adultos que se implican muy poco en la lectura [...] fuera del trabajo, puntuan muy bajo en las variables evaluadas”, una correlación si se quiere de perogrullo, pero que indica quien más disposición tiene a practicar la lectura y la adquisición de libros como parte de sus prácticas culturales, más propensión tendrá a puntuar favorablemente en las escalas medidas.

¿A alguien le puede extrañar que al 70% de la población no le interese la poesía completa de Borges por 8,95 €, que ni siquiera forme parte de su imaginario, que no quepa plantear su adquisición, por muy económica que sea, como una práctica coherente con el resto de sus usos?¿A alguien le puede chocar que el gasto medio en el año 2011 en la compra de libros no de texto, en justa correlación, fuera de 22,2 €? Y, por último, ¿alguien cree que todo esto tiene que ver con la piratería y no con una deficiencia estructural aparentemente insalvable que nadie -ni administraciones públicas, ni gremios profesionales de la edición- se decide a tratar de manera estratégica y sostenida?

¿Alguien tiene alguna duda de por qué no compramos libros….?

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Crear, aprender, descubrir y compartir

Que las bibliotecas han ocupado siempre un espacio principal en el seno de sus comunidades es casi una obviedad, única veta de acceso público e indiferenciado al conocimiento allí donde las dotaciones o la voluntad faltaban. Que en los últimos años han comenzado a desplegar nuevos servicios y atenciones a sus usuarios vinculados con el uso de los dispositivos digitales o con la animación a la lectura, es una realidad contrastada. Que muchas de ellas han entrado de lleno en el uso de las redes sociales para propiciar un contacto y generar una relación más estrecha con sus lectores y beneficiarios, pone en evidencia el compromiso y el dinamismo de sus profesionales. Es, sin duda, uno de los gremios que más y mejor ha comprendido que su función principal es la de proporcionar más y mejores servicios a la comunidad que justifica y financia su existencia. La mayoría de ellos vencieron hace tiempo la tentación de acurrucarse dentro de la burbuja de silencio y seguridad que las paredes de las bibliotecas proporcionan, dedicados a ordenar y a clasificar el mundo, a prestar una pequeña proporción de lectura y conocimiento a sus usuarios.

Mañana miércoles y hasta el próximo viernes, en el marco de la Feria del Libro de Madrid, se inician las jornadas sobre “Nuevas lecturas, nuevas bibliotecas“, en las que intervendrán, entre otros, José Antonio Marina, Antonio Basanta, Manuel Gil, José Antonio Millán, José Manuel Lucía, Javier de la Cueva, Antonio Mª Avila, Mónica Ferández, Bernat Ruíz y yo mismo.

Aun cuando todo lo anterior sea cierto y el afán de mejora de las bibliotecas parezca, en general, incuestionable, su recorrido futuro debería tener en cuenta cuatro vectores fundamentales de desarrollo que convertiré en diez puntos por el prestigio y contundencia que los decálogos tienen:

  1. Las bibliotecas deben convertirse en el centro neurálgico de las comunidades de las que forma parte, esa debe ser, al menos, su aspiración y su vocación;
  2. Las bibliotecas deberían adoptar, tanto en la concepción de sus actividades y servicios como en el diseño de sus espacios y herramientas, el formato de los Hubs contemporáneos, de esos lugares que son, a la vez, espacios de creación y aprendizaje, de discusión y descubrimiento, de participación y colaboración. No se trata de que abandonen sus prácticas tradicionales, sino de que incorporen todas aquellas que la comunidad demanda y encuentra, ahora mismo, en otros espacios;
  3. Las bibliotecas deberán integrar a sus usuarios en el diseño, desarrollo y gestión de los nuevos servicios y actividades, poniendo en sus manos los espacios y los recursos necesarios para que puedan conducirlas con éxito;
  4. El uso de las redes sociales y de los espacios virtuales de conexión deberá servir para fortalecer el sentido de comunidad y de intereses compartidos;
  5. Lo físico y lo virtual son las dos caras de una misma moneda y no cabe desmembrarlos ni tratarlos como ámbitos distintos o disparejos, antes al contrario: el contenido y el conocimiento al que los usuarios deben tener acceso se desperdiga hoy en distintos soportes y formatos y el discurso que los bibliotecarios deben ayudar a reconstruir, el sentido que deben contribuir a restablecer, se encuentra por igual en el anverso y el reverso de la realidad;
  6. En la afirmación previa está contenida una obviedad: el préstamos de contenidos, herramientas y materiales será, indistintamente, físico y virtual, presencial o remoto;
  7. Es cierto que la sostenibilidad, la continuidad de la red de bibliotecas públicas está en entredicho, que sus infraestructuras y dotaciones son costosas, pero su importe estará justificado mientras sea capaz de convertirse en el núcleo de referencia de su comunidad y mientras incorpore mejoras en sus métodos de gestión interna;
  8. En esto, deberá abrirse a la posibilidad, por ejemplo, de incorporar, dar cabida y respaldo, a otras actividades y otros servicios públicos que quieran utilizar sus espacios, mucho más flexibles y adaptativos que antaño;
  9. Los bibliotecarios deberán asumir la formación continua como una divisa irrenunciable: usuarios avanzados de tecnologías y servicios digitales; dinamizadores de los espacios de creación, aprendizaje y colaboración; cartógrafos del nuevo mapa de la información;
  10. Los usuarios deberán recibir, también, formación específica adaptada a las necesidades de los tiempos: uso y manejo de las tecnologías digitales, de los nuevos soportes de lectura y consulta; dinamización lectora tanto para los soportes tradicionales como para los soportes digitales mediante el diseño de las actividades pertinentes y la convocatoria de clubs de lectura presenciales o virtuales; manejo y reconstrucción de las distintas fuentes de contenido e información que la biblioteca proporciona, etc.

Crear, aprender, descubrir y compartir: de esto y de algunas otras cosas relacionadas con el ocaso del ecosistema editorial tradicional hablaré el próximo viernes a las 10,45 Am.

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