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Las paradojas de la tecnoeducación

En el año 2015 la OCDE echó un jarro de agua fría sobre todos aquellos que confiaban ciegamente sobre los supuestos efectos favorables de la tecnología sobre la educación y dio munición a quienes se llevan mal con ella: en el informe Students, computers and learning quedaban clara varias cosas: que el uso de los ordenadores en los colegios solamente generaba un efecto positivo soslayable sobre los resultados de la lectura o, incluso, que no utilizarlos podía contribuir a incrementar la puntuación y los buenos resultados en matemáticas.

En el fondo, sobre todo, lo que venía a llamar la atención el estudio era sobre la absoluta falta de base empírica para asegurar que el uso de un determinado tipo de tecnología puede o no tener efectos positivos o adversos sobre la evolución de un alumn@. Como todo lo que está relacionado con la ciencia, en este caso de la psicología y el aprendizaje, si no disponemos de los datos arrojados por experimentos extensivos bien diseñados, apenas podremos discutir de otra cosa que no sean meras conjeturas. En estudios como “The impact of digital technology on learning: A summary for the education endowment foundation“, que perseguían verificar hasta que punto existían garantías prácticas de la aplicación de la tecnología a la educación, los resultados fueron igualmente desalentadores: basándose en el análisis de 48 proyectos de investigación concluyeron que las correlaciones encontradas eran, en todos los casos, parciales, menores o, incluso, espurias. En algunos casos, incluso, se encontraron, tal como reveló el estudio de la OCDE, correlaciones negativas. Es muy posible que en el diseño de las investigaciones mencionadas se pretendiera encontrar relaciones causales directas sin tener en cuenta otras condiciones de contorno igualmente esenciales, fueran estas la frecuencia de uso, el lugar, el propósito educativo, el origen social del alumno, etc. Pero, sea como fuere, el estudio apuntaba a la imprescindible necesidad de diseñar y desarrollar programas de investigación específicos que pudieran dar cuenta de la compleja relación entre tecnología y educación.

Si a la precariedad empírica y pedagógica sumamos la sospecha de intereses empresariales y connivencias políticas que, como siempre se nos advierte en el imprescindible blog de Hack Education, existen más allá o por encima de los intereses educativos (como se nos cuenta, por ejemplo, en What Happened in Ed-Tech in 2016 (And Who Paid for It)? o, también, en The business of education technology), caeremos sencillamente en la cuenta que conviene ser extremadamente riguroso en la adopción y uso de determinadas tecnologías en las aulas y fuera de ellas. ¿Es posible que, en contra de lo que uno puede encontrar en BETT la burbuja tecnológica educativa pueda estar en trance de explotar?, tal como aseguraba en mayo de 2016 The Wall Street Journal.

Dicho todo eso, sin embargo, una evidencia resalta por encima de cualquier otra: el impacto de la tecnología sobre la educación es multidimensional, radical e inevitable, y no se limita, obviamente, a una mera adaptación funcinal. Afecta a la arquitectura de los ecosistemas de aprendizaje, al rol del profesor y del alumno, al diseño de la asignatura y la manera de abordarla, a las modalidades de la evaluación, a las formas de trabajo en el aula. Y si eso es así, solamente nos queda asumir que debemos emplearnos con todo rigor en el estudio y análisis de su uso e impacto en las aulas. Faltan buenos y profundos estudios de investigación aplicada y sobran ilusiones sin fundamento o intereses arteros disfrazados de buenos deseos. Así entiendo yo, al menos, las recomendaciones del Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes (DigCompOrg) 

La paradoja principal de la tecnoeducación es que no sabemos prácticamente nada del efecto de la tecnología sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero necesitamos saberlo, con rigor y con urgencia. Y necesitamos que los nativos digitales se apoderen de ellas con conocimiento y solvencia, cuanto antes.

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Inteligencia, herencia y educación

En el último número del semanario alemán Die Zeit se preguntan en su portada: ¿qué es lo que nos convierte en inteligentes?, ¿qué nos hace inteligentes? Antaño se aseguraba que cada cual venía dotado de un don indescifrable que nos diferenciaba, una ideología que naturalizaba las diferencias originadas en el entorno familiar y social en el que crecen los niños. El primero que detalló empíricamente la forma artera en que esa ideología segregaba a los niños de por vida, fue Pierre Bourdieu: en trabajos como La reproducción, escrito hace casi 60 años, se pudo constatar que lo verdaderamente determinante en el desarrollo de la inteligencia de los niños y en sus éxitos o fracasos escolares era, sobre cualquier otro factor concebible, el capital cultural y educativo de los padres, especialmente el de la madre (lo que determinará todas sus prácticas culturales, la afinidad en el trato con los libros, el cine, el teatro o los museos o, todo lo contrario, con actividades que disten de lo considerado culto y letrado). En muchos estudios posteriores, entre ellos el famoso The early catastrophe, escrito por Hart y Risley en 2003, pudo corroborarse que los niños de entornos sociales desfavorecidos escuchaban 30 millones de palabras menos que los nacidos en familias con un capital educativo superior, algo que gravaría de por vida sus destinos, una catástrofe temprana que apenas tiene paliativos.

La Universidad de Bamberg, en Alemania, puso en marcha en el año 2005 un estudio extensivo titulado Procesos de aprendizaje, desarrollo de las competencias y decisiones sobre su selección en la escuela infantil y primaria, BiKS, en su acepción alemana.

Los resultados del estudio, publicados en 2014, son taxativos: el origen, la herencia, determina el futuro, el destino (Herkunft bestimmt Zukunft, un juego de palabras difícil de traducir): el hijo de un profesor o un catedrático tiene al menos el triple de posibilidades de cursar estudios de bachillerato que el hijo de un vendedor o un cajero. Y esto ocurre en un país como Alemania, donde su sistema social todavía compensa diferencias debidas al origen social que en otros países ni se discuten. Pero lo que es aún peor: ni la escuela infantil ni la escuela primaria pueden remediar o subsanar esa brecha inicial, al contrario: la escuela, abandonada a su inercia, funciona como una máquina de reproducción de las diferencias iniciales, algo que los pedagogos alemanes denominan el Efecto Mateo, por el pasaje bíblico en el que se asevera “al que tiene le será dado”.

Que las consecuencias de esta brecha resultan insalvables y determinan la biografía de cada cual, lo deja claro el último estudio de la OCDE Skills and Wage Inequality. EVIDENCE FROM PIAAC:

[...] a strong positive correlation (for both proficiency and wages) is found between the extent of inequality in both the distribution of proficiency and wages and the strength of the parental education gradient, suggesting that in more unequal countries adult outcomes are more influenced by family background.

Las diferencias salariales que perdurarán el resto de nuestras vidas, al igual que los títulos y las competencias profesionales que adquiramos -con ciertas diferencias geográficas debido a la atención que cada país preste a su sistema educativo-, vendrán en gran medida determinadas por el capital educativo de nuestros padres.

Cuando un político responsable de la educación y del futuro de cada niño declara que está en la mano de los padres decidir el tipo de escuela al que llevar a sus hijos y que no conviene inmiscuirse en esa decisión, está redoblando el efecto Mateo, “porque al que tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado”. Cuando un político asevera que resulta conveniente segregar a los más dotados de los menos capacitados, está cometiendo un latrocinio, porque al ignorar la decisiva relación entre herencia e inteligencia que todos los estudios científicos avalan, condena a los niños de las clases más desfavorecidos a una vida empobrecida.

Sólo denunciando la determinante relación entre inteligencia y herencia y trabajando porque la educación pueda aminorar, siquiera un ápice, esa crucial conexión, cabrá hablar cabalmente de educación.

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¡No más exámenes!

En Francia se debate estos días sobre la pertinencia o impertinencia de seguir realizando exámenes que se puntúan cuantitativamente sin ninguna otra explicación o nota aclaratoria. ¿Qué se pretende exactamente con una calificación exclusivamente numérica cuyo fin parecer ser, únicamente, clasificar y jerarquizar a los alumnos, situándolos a lo largo de una campana de Gauss? ¿En qué contribuye un instrumento como una nota, desnuda de atributos, al proceso de aprendizaje, al desarrollo de las competencias y capacidades de cada alumnos, al proceso de maduración absolutamente individual de cada cual? Para comprender el papel de las notas en la educación es necesario entender que el sistema escolar sigue apegado a un modelo pedagógico decimonónico en el que se cree que la inteligencia es un don natural, que se recibe y despliega arbitrariamente, y que debe sancionarse y categorizarse siguiendo esa supuesta jerarquía natural de las inteligencias. Hoy sabemos, claro, que ese supuesto es completamente falso, sociológicamente ficticio, y que solamente contribuye a reforzar las jerarquías sociales y a desperdiciar la inteligencia y las capacidades de nuestros alumnos.

Una nota sin ninguna explicación que acompañe su taxativa resolución es casi siempre percibida como una sanción, como un correctivo, nunca como un principio a partir del que aprender algo valioso. Y eso es seguramente así porque el error, el derecho al error, no está contemplado en la pedagogía tradicional como un principio de aprendizaje, un punto a partir del que reflexionar, rectificar, enmendar, mejorar. Un elemento necesariamente constitutivo de cualquier experiencia de aprendizaje. Y todo esto no entraña ni quiere decir que no deban realizarse valoraciones, estimaciones, seguimientos. Al contrario: la evaluación debe ponerse al servicio del proceso de aprendizaje, despliegue y maduración de cada alumno, y para eso existen multitud de herramientas: existen las rúbricas, que agregan un componente cualitativo a la mera calificación numérica, tratando de explicar los diversos grados de consecución de un alumno en pos de un objetivo; existe la autoevaluación que obliga al alumno a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, magnífica herramenta de metaaprendizaje, por tanto; existe la evaluación comunitaria o de 360º, que agrega el componente de la visión colectiva sobre las consecuciones individuales; existen múltiples herramientas para la evaluación comprehensiva y existe, tambíen la evaluación basada en las distintas evidencias que ofrecen diferentes modalidades de trabajo. En todo caso, #nomasexamenes.

Otro instrumento perteneciente al arsenal pedagógico del siglo (ante)pasado es el de las tareas para casa, los deberes: solamente una educación obsesionada con la (apabullante) transmisión de contenidos, puede generar suficientes excedentes como para que tengan que ser memorizados y/o resueltos fuera de las aulas. No significa eso, en ningún caso, que el acto del aprendizaje no pueda ocurrir fuera del aula, muy al contrario: una de las señas distintivas del siglo XXI es el haber abolido el aula como el único espacio donde pueda aprenderse. Gracias a la web, el aprendizaje es virtualmente ubicuo. Me refiero a la obsesiva y machacona costumbre de torturar a niños y familias con deberes y tareas extraescolares que se prolongan, muchas veces, durante horas después del horario escolar. En un reciente informe de la OCDE, Does Homework Perpetuate Inequities in Education?, se constata lo ya sabido: los deberes generan una enorme industria de ayuda extraescolar que se cifran en centenares de millones de euros en todos los países, porque los padres no tienen normalmente ni el tiempo ni el conocimiento para procurar ayuda alguna, pero eso es particularmente lesivo para las familias con falta de recursos económicos y educativos, que ni pueden procurarse ayudas extraordinarias, ni poseen los conocimientos y competencias necesarios para auxiliar a sus hijos.

La educación del siglo XXI requiere y exige que imaginemos -entre otras muchas cosas- nuevos instrumentos de seguimiento y evaluación puestos al servicio de los alumnos, del despliegue individual de sus competencias y capacidades, de su singular proceso de crecimiento y maduración.

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La renuncia de la educación

Pongamos, por enumerar solamente unas pocas, que las competencias que demandamos para nuestros hijos en el siglo XXI son las siguientes: que sean ciudadanos cívicamente implicados, que contribuyan a construir y sostener nuestra convivencia democrática, respetando y conviviendo con la diversidad y la heterogeneidad de las personas que conforman nuestra sociedad; que sepan ponerse en el lugar de los demás, intentando entender los distintos puntos de vista sobre una misma situación, con el fin de establecer un diálogo constructivo que no esté basado en meros prejuicios o categorías a priorísticas; que cobren plena conciencia de los efectos que sus acciones pueden tener sobre la realidad, sobre el devenir de las cosas; que en las sociedades modernas no cabe la exclusión por razones achacables al origen social o a razones de cualquier otra índole; que asuman la diversidad como una riqueza, no como un lastre; que asuman plenamente la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, estableciendo sus propios objetivos, ritmos e hitos de evaluación; que cooperen y compartan el trabajo y el conocimiento, pero también las responsabilidades, las dudas y las incertidumbres; que sepan buscar la información que necesitan para resolver los problemas que se les plantean, que sepan filtrarla y valorar cabalmente su calidad, que establezcan un diálogo crítico con ella; que sean capaces de asumir los errores como hitos necesarios de mejora y evolución; que afronten la incertidumbre con entereza y resolución, que sepan que es parte irrenunciable de su devenir futuro, porque tiene mucho más de líquido que de sólido; que recuperen en la medida de lo posible el pensamiento lateral y disruptivo, esa capacidad infantil de pensamiento divergente que la edad tiende a agostar.

Pero, ¿cómo podemos asegurar que esas competencias se desarrollen en una escuela que excluye al 50% de sus alumnos, personas que no acabarán con la educación secundaria obligatoria y que no dispondrán de apoyo adicional para evitar la exclusión? ¿Cómo podemos garantizar que sean capaces de desarrollar inteligencias robustas, resolutivas y resilentes, capaces de innovar y enfrantarse solos a la incertidumbre, cuando solamente encontrarán contenidos, examenes, reválidas, notas, repetición, castigos, amenazas, segregación, aburrimiento, jerarquización? ¿Cómo podemos pensar que nuestros hijos adquieran las competencias que les serán necesarias para vivir en este siglo si les seguimos entrenando con parámetros, idearios y premisas del XIX? ¿Cómo creemos que pueden reaccionar quienes nacieron en Internet y tienen a su disposición una cantidad ingente de contenidos y conocimientos ante la cerrazon de las asignaturas tradicionales, el discurso unilateral y monocorde de muchos profesores y el ambiante cerrado y axfisiante del aula?

El hecho de que el último informe de la OCDE, Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2014,  vuelva a poner de manifiesto los mismos problemas que, reiteradamente, presenta nuestra educación duarante los últimos veinte años, no es ya una cuestión de retoques más o menos cosméticos del plan de estudios. Es una cuestión que requiere de una verdadera revolución de los planteamientos y principios pedagógicos subyacentes, el primero de los cuales, como ya supieron ver los finlandeses en los años 70, es el de que nadie quede atrás. Una escuela verdaderamente comprehensiva que impulse el desarrollo de las capacidades innatas que todos poseemos, de las competencias que serán necesarias en un contexto sociológico globalizado que nada se parece al del siglo XX o, peor aún, al del XIX.

Si la educación no cumple con ese precepto fundamental, habrá renunciado por completo a su cometido esencial, aunque se trasvista con los ropajes administrativos de las sucesivas reformas educativas.

Necesitamos una escuela nueva, una escuela abierta, una escuela integradora, una escuela impulsora de las competencias y capacidades innatas de cada uno de sus alumnos, una escuela polialfabetizadora, una escuela capacitadora y empoderadora, una escuela inclusiva que dé cabida a todos los agentes que integran la comunidad escolar, una escuela democrática en su manera de autogestionarse, una escuela que asuma, en fin, el papel primordial que debe jugar en el siglo XXI.

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El currículum de la curiosidad

“El pasado”, escribía ayer Andreas Schleicher en un diario español, en un artículo titulado “Afrontar el rendimiento educativo“, “se basaba en la sabiduría trasladada de profesor a estudiante, pero el éxito hoy en día se basa en la sabiduría generada por el propio usuario y en una mayor autonomía profesional dentro de una cultura colaborativa”. Es decir: en el pasado (en buena parte del presente, todavía), el modelo predominante de transmisión del conocimiento se basaba en una extraña práctica que prima la recepción pasiva de contenidos memorizables con el único fin aparente de ser rememorados o repetidos, una situación en la que un profesor, sabio o docente endosaba al auditorio un mensaje o un contenido sin expectativa alguna de que reaccionara, respondiera o lo utilizara para nada. Como dice Ken Robinson (Sir), hemos desarrollado un modelo educativo en occidente destinado a crear profesores universitarios que reproducen, ad nauseam, el mismo modelo de inútil repetición.

“Los estudiantes españoles”, afirma Schleicher a tenor de los fundamento empíricos que el nuevo estudio de PISA aporta, “obtienen mejores resultados en tareas de opción múltiple, que se centran en la reproducción de contenidos de las materias, que en tareas que les requieren extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos de forma creativa. Esto es importante porque el mundo moderno no premia tan solo por lo que sabe, sino por lo que se es capaz de hacer con ello”. A nadie podrá extrañar, claro, que unos estudiantes sometidos a lo largo de toda su vida académica al estéril ejercicio de la memorización y la repetición sepan hacer otra cosa que memorizar y repetir, distinguir en un test de opciones múltiples, como mucho, aquella respuesta que más se asemeje a la memorizado, ejercicio de todo punto inservible, a no ser, claro, que nuestra única meta sea la de formar a profesores universitarios.

La educación debería estar regida por un “currículum de la curiosidad”, dice en este video el profesor Sugata Mitra, autor de ese excelente libro titulado Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning, capacidad de asombro, indagación y organización de la que a menudo disponen los niños y los adolescentes hasta que la cercenamos con nuestras prácticas educativas repetitivas e infecundas. De acuerdo de nuevo con Schleicher, “el hecho de que los estudiantes de algunos países piensen que los logros educativos son, en su mayor parte, producto del trabajo y el esfuerzo, más que de una capacidad intelectual heredada, sugiere que la educación dentro de su contexto social puede suponer un hecho diferencial, puesto que inculca los valores que promueven el éxito educativo”. Cuando nos empeñamos en confrontarnos con esas competencias incipientes y originarias aboliendo la posibilidad de que asuman la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, obtenemos personas eminentemente pasivas y escasamente creativas, un verdadero lastre para sus vidas y para el futuro de toda la nación.

Sabemos ya, de sobra, que el tipo de sociedad en la que vivimos demanda todo lo contrario: personas capaces de establecer sus propios objetivos de aprendizaje, capaces de procurarse los medios para obtener la información pertinente, descartando y eligiendo las fuentes de información mejor contrastadas, comprendiendo y evaluando críticamente los contenidos obtenidos, utilizando aquellos más adecuados para sus objetivos, negociando el significado siempre polisémico de los hechos a los que se enfrenta, compartiendo y discutiéndolos en comunidad, aplicando las conclusiones a contextos cambiantes, desarrollando soluciones nuevas para problemas siempre diferentes.

Pero nada de eso ocurrirá si persistimos en pensar el aula como un espacio cerrado en el que una persona docta en una materia concreta traslada de manera unívoca, sujetándose a un guión preconcebido y cerrado, un contenido que solamente deba memorizarse y repetirse (inmediatamente olvidarse). El prerrequisito para que todo eso sea posible, además, es el de procurar a nuestros alumnos una alfabetización mediática e informacional a la altura de esas mismas exigencias. Tal como asegura José Manuel Pérez Tornero en Empowerment through media education, “cuando discutimos de los asuntos relacionados con la democracia y el desarrollo a menudo olvidamos que la formación en el uso de los medios de los ciudadanos es una precondición. Un importante prerrequisito para el empoderamiento de los ciudadanos es el de realizar un esfuerzo para mejorar su alfabetización mediática y digital, competencias que les ayudarán a reforzar sus habilidades críticas y sus competencias comunicativas”.

Solamente un modelo pedagógico basado en el aprendizaje por proyectos, en el que se fomente la curiosidad, la indagación, la investigación y la discusión, en el que se utilicen todas la herramientas y dispositivos a nuestro alcance para acceder a los recursos informativos más pertinentes, podrá modificar el estado de cosas actual. No es tanto un problema de mera disponibilidad financiera; es, mucho más, un problema de disposición intelectual.

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Por qué no compramos libros

Comienzo con una confesión, algo ruborizado: compro libros desde hace treinta años, varios días a la semana. Como a los ludópatas en los casinos, estoy tentando de dejar dicho en las librerías que no me dejen pasar. Como en algún sitio dejó igualmente dicho o escrito Fernando Savater, para qué perder el tiempo leyendo cuando podemos utilizarlo comprando libros. Sea como fuere, una de las últimas golosinas de las que me encapriché me costó 8,95 €, la Poesía completa de Borges en bolsillo, una exquisitez que era a la vez una ganga. Hace algunos años había comprado la publicación de la editorial Destino, al doble de precio y en tapa dura. A veces hago esas cosas, convenciéndome a mi mismo de que la versión de bolsillo es más manejable  y cómoda de trasladar, mientras que la de tapa dura se acomoda mejor en la biblioteca. Es como tener un utilitario y un sedán de la misma marca, más o menos. Si cuento todo esto, algo sonrojado, es porque entre mis hábitos y prácticas culturales se encuentra la de adquirir libros de manera algo descomedida, la de asistir al cine y a representaciones teatrales con cierta frecuencia, la de acudir a exposiciones y museos, la de visitar ruinas arqueológicas… En fin, un conjunto de prácticas culturales bien demarcadas, por las que estoy dispuesto a gastar el dinero de que dispongo -cada vez menos-, determinadas en gran medida por mi itinerario educativo y mi recorrido profesional. No hay nada de predeterminación genética o de don gratuito de la naturaleza en ello; todo proviene de mi entorno familiar, de mi contorno escolar y del horizonte que esas influencias me delinearon (quien quiera saber más, mucho más, sobre la determinación sociocultural de nuestros hábitos y prácticas culturales, solamente tiene que consultar esa obra fundamental que es La distinción).

Los libros, en contra de todo lo que pueda argumentarse, no son caros (excepto, quizás, determinadas novedades que acabarán convirtiéndose en piezas abaratadas de bolsillo en poco tiempo). 8,95 € por toda la poesía de Borges es equivalente a una ración de calamares, cuatro desayunos en la barra de cualquier bar o medio asiento en la última grada de la fila más alta de cualquier estadio de fútbol. El problema no es tanto el precio como la predisposición a gastar algo en determinado tipo de bien. El problema no es que un libro sea supuestamente caro o barato sino, simplemente, si resulta siquiera concebible gastar unos pocos euros en lectura en lugar de hacerlo en otras prácticas más afines a nuestros gustos (estando esos gustos cumplidamente determinados por nuestra trayectoria social y cultural y la de nuestro entorno familiar).

Cuando la OCDE nos comunica, en su último informe, que la población adulta española tiene serios problemas de comprensión lectora -tanto de libros, cuyos argumentos no son capaces de seguir, como de una mera factura de la luz-, nos hemos topado con la verdad hiriente y reluciente: entre los 16 y los 65 años un 66,6% de la población adulta española presenta serios problemas de comprensión lectora, situándose entre los niveles <1 a 3 de la escala establecida por la OCDE (cuya interpretación puede encontrarse aquí). En el estudio publicado ayer por la OCDE, Skills outlook 2013, las correlaciones son aplastantes: en la página 216 del informe los resultados sugieren que “las actividades que se practican fuera del trabajo tienen una relación incluso más estrecha con las competencias evaluadas que las actividades correspondientes que se practican en el lugar de trabajo. En particular, los adultos que se implican muy poco en la lectura [...] fuera del trabajo, puntuan muy bajo en las variables evaluadas”, una correlación si se quiere de perogrullo, pero que indica quien más disposición tiene a practicar la lectura y la adquisición de libros como parte de sus prácticas culturales, más propensión tendrá a puntuar favorablemente en las escalas medidas.

¿A alguien le puede extrañar que al 70% de la población no le interese la poesía completa de Borges por 8,95 €, que ni siquiera forme parte de su imaginario, que no quepa plantear su adquisición, por muy económica que sea, como una práctica coherente con el resto de sus usos?¿A alguien le puede chocar que el gasto medio en el año 2011 en la compra de libros no de texto, en justa correlación, fuera de 22,2 €? Y, por último, ¿alguien cree que todo esto tiene que ver con la piratería y no con una deficiencia estructural aparentemente insalvable que nadie -ni administraciones públicas, ni gremios profesionales de la edición- se decide a tratar de manera estratégica y sostenida?

¿Alguien tiene alguna duda de por qué no compramos libros….?

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