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Leer no es natural: apuntes sobre el fomento de la lectura

El viernes 11 de noviembre se celebró el #díadelaslibrerías (http://www.diadelaslibrerias.es/) con las rituales invocaciones (incluidas las mías) al fomento de la lectura y su exaltación como valor cultural supremo. El caso es, sin embargo, que la mayoría de nuestros compatriotas no suelen pensar (ni practicar) lo mismo.

En un artículo de Manuel Rivas de este mismo fin de semana, titulado El estupor cultural, señala, con pasmo, lo siguiente: “Cada vez que se dan a conocer los datos del barómetro del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) sobre los hábitos culturales en España, la gente que intenta explicarlos parece también sumida en un estado de estupor. Atrapada entre signos de interrogación y exclamación, a la manera gráfica en que se expresa la estupefacción en las viñetas de cómic. La última entrega del CIS podría figurar como apéndice cultural del Apocalipsis. Más del 36% de los españoles declaran que no leen nunca un libro. De cada 10 personas, 7 no han entrado en una biblioteca ni por equivocación. Volviendo al estupor, solo hay un detalle “nuevo” en la última encuesta: la sinceridad en el desastre. El 42% de los que no leen nunca un libro declaran que no lo hacen porque no les gusta o no les interesa”.

El diagnóstico de Rivas es manido e insuficiente (“El desastre cultural no tiene una sola causa, pero sí que se intoxica el medio ambiente con la subestimación de lo que se ha dado en llamar humanidades. Hay incluso voces públicas que asocian la libertad con un curioso derecho a la ignorancia: ¿Para qué aprender cosas inútiles, como lenguas muertas o filosofía?”), pero apunta a un hecho cierto: la desafección generalizada, la indiferencia cuando no la hostilidad contra la lectura y sus distintos soportes y modalidades (página 12 del último barómetro del CIS).

Sucede, casi siempre, que cuando proyectamos un análisis de este tipo lo hacemos desde la única y exclusiva perspectiva de una persona que ya es lectora y que extrapola sus hábitos y prácticas al resto de quienes no los comparten. Esa extensión incluye, subrepticiamente, la de las condiciones que inicialmente hicieron posible que nos convirtiéramos en lectores. Leer no es nada natural, que se lo digan a Sócrates, de manera que en la adquisición y desarrollo de ese hábito deben concurrir una serie de condiciones que lo hagan posible e, incluso, deseable. La necesidad de leer y de hacer la lecdtura extensible al resto de las personas, como un derecho fundamental, está inscrita en el inconsciente de los intelectuales, pero en ninguna otra parte. Hay que retornar a aquel extraordinario diálogo entre Roger Chartier y Pierre Bourdieu, “La lectura: una práctica cultural“, en el que el segundo decía:

Uno de los sesgos ligados a la posición de lector puede consistir en omitir la cuestión de saber por qué se lee, si leer es natural, si existe una necesidad de lectura, y debemos plantear la cuestión de las condiciones en las cuales se produce esa necesidad. Cuando se observa una correlación entre el nivel de instrucción, por ejemplo, y la cantidad de lecturas o la calidad de la lectura, cabe preguntarse cómo sucede eso, porque ésta no es una relación autoexplicativa.

Si la Radiografía de la educación en España persiste en mostrarnos que nuestro índice de abandono escolar sigue superando con creces la media de los países de la OCDE, eso quiere decir que hay muchos jóvenes que jamás incluirán en su posible horizonte de expectativas de consumo cultural nada que tenga que ver con el libro. No es que la construcción atrajera a muchos jóvenes porque prometiera dinero fácil y rápido: lo que es necesario explicar es por qué para muchos esa expectativa de una vida sin estudios dedicada a la construcción era más plausible que otra eventualmente dedicada al estudio y la lectura. Si uno se preocupa en cruzar esos datos de abandono escolar con los datos sobre el capital cultural y educativo de sus padres, comprobará que existe hoy todavía, ay, una estrecha e irrompible correlación.

Solamente si libreros, editores, educadores y administraciones públicas comprenden que leer no es algo natural, que es una práctica cultural fruto de una habituación e inculcación extensivas, que requiere de unas condiciones de posibilidad determinadas para que se desarrolle y florezca, cabrá celebrar con fundamento el día de las librerías. Mientras no sea así, nos gastaremos en juegos florales y exortaciones más o menos vacuas y cegadas por nuestra propia evidencia.

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La nobleza escolar

En el informe recientemente publicado por el Observatorio Social de La Caixa, La educación como ascensor social , Miguel Requena afirma con rotundidad que la desigualdad de oportunidades educativas vinculada a la clase social de la que procede el estudiante no solamente no ha cesado sino que “un 63% de los hijos de profesionales o directivos lograron un título universitario frente a solo un 26% de los hijos de trabajadores”, lo que entraña que “en igualdad de condiciones educativas los hijos de los profesionalesy directivos tienen 2,8 veces más probabilidades de llegar a ser profesionales y directivos que los hijos de trabajadores y 1,4 veces más que los hijos de las clases intermedias”. No hace falta ser catedrático de sociología para entender, en consecuencia, que aquello que la familia no puede proporcionar a sus hijos -un capital cultural y educativo determinado-, debe proveerlo la escuela pública, porque, como el mismo Requena asegura, “lo que en realidad significan estos datos es que el logro educativo es la vía más segura para eludir la desigualdad de oportunidades derivadas del origen social”. La educación como potencial ascensor social, en consecuencia.

Las posibilidades no solamente de progresar socialmente sino de evitar la degradación social están también vinculadas, en consecuencia, con la consecución o no de uno u otro título escolar. “Los hijos de las clases intermedias y de profesionales y directivos con título universitario”, argumenta de nuevo Requena, “tienen muchas menos probabilidades de descender a las clases trabajadoras que los individuos del mismo origen social pero con un nivel educativo más bajo. Es cierto, sin embargo, que incluso si no han terminado secundaria, los hijos de profesionales y directivos tienen la mitad del riesgo de moverse a posiciones inferiores que los hijos de las clases trabajadoras. En suma, la educación permite con apreciable eficacia esquivar la movilidad a posiciones sociales inferioresa las de la familia de origen, y la falta de educación potencia, en cambio, los efectos de la clase de origen sobre los movimientos de descenso social”.

En el año 1989 Pierre Bourdieu publicó La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, un trabajo en el que reparaba en cómo las grandes escuelas de la administración francesa se nutrían de estudiantes procedentes de aquellos centros escolares de referencia donde los padres con títulos escolares y bagaje cultural llevaban a sus hijos. Una perfecta operación endogámica en la se generaba una suerte de nobleza escolar que creía firmemente en la naturalidad de las diferencias sociales.

Quizás se estén haciendo esfuerzos por aminorar esa brecha invisible y a menudo entendida erróneamente como natural, pero lo cierto es que la segregación se reproduce con más facilidad e incluso descaro cuando no se la identifica y se la denuncia: de acuerdo con una de las últimas entradas publicadas en la web de Politikon, “El elefante en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid“,”el índice de inclusión social de PISA (que toma valores entre 0 y 100) nos permite medir el grado con el que los diferentes colegios acogen estudiantes de diferentes perfiles socioeconómicos. La Comunidad de Madrid tiene el índice de inclusión social más bajo de las 14 Comunidades Autónomas inscritas en PISA 2012, con 68,8 puntos, lejos de la siguiente (Cataluña, con 74,3) y a gran distancia del máximo de La Rioja (85,8). Por ponerlo en perspectiva internacional, en Madrid hay más segregación que en otras regiones con grandes ciudades como México DF, Río de Janeiro, Lazio o Lombardía, y similar a Sao Paulo. Asimismo”, continuan argumentando y , “Madrid es la tercera Comunidad Autónoma con el menor índice de inclusión académica (grado entre 0 y 100 con el que los colegios acogen estudiantes con diferentes rendimientos académicos), con 82,8, solo por delante de Cataluña y País Vasco (79,1 y 79,7, respectivamente). Estas tres comunidades están lejos de la región a la cabeza, de nuevo La Rioja, con 91,9″.

Ante la evidencia empírica aplastante que demuestra cómo se generan los mecanismos de reproducción de la nobleza escolar y, correlativamente, de la chusma colegial, no queda más remedio que seguir y observar las recomendaciones emitadas muy recientemente por la UNESCO en Education for people and planet: creating sustainable futures for all: “education drives growth, increases the incomes of the poorest and, if equitably distributed, mitigates inequality. Making primary and secondary education of good quality widely accessible can enable large numbers of individuals and their families to increase their incomes above the poverty line. In lower income countries, achievement of basic education is associated with increased earnings and consumption among rural and informal sector workers. Calculations for the 2013/14 EFA Global Monitoring Report showed that if all students in low income countries left school with basic reading skills, 171 million people could be lifted out of extreme poverty, equivalent to a 12% reduction in the world total (UNESCO, 2014)”. Una enseñanza primaria y secundaria de buena calidad, por tanto, ampliamente accesible y con la anteción suficiente a las diferencias de origen, puede permitir a un gran número de personas y sus familias  aumentar sus ingresos por encima del umbral de la pobreza y, adicionalmente, obtener una titulación que pueda impulsar su promoción social.

Más aún: “equitable education expansion over 2015–2030, especially at the secondary and post-secondary levels could help reverse the trend of widening income inequality within countries. Educated people, at all levels of education, receive a substantial payoff in individual earnings (Montenegro and Patrinos, 2014), meaning education reforms can be important in reducing income inequality and earnings disparities between groups. Furthermore, improving education outcomes among disadvantaged groups can improve intergenerational social and income mobility (OECD, 2012)”.

El reto fundamental es, por tanto, que en los próximos 15 años seamos capaces de estimular una educación global e inclusiva, de calidad, que no deje a nadie atrás, y que persiga desarrollar en toda su plenitud las competencias intrínsecas de cada cual. En todo caso, por una nobleza escolar incluyente y universal.

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Las perversiones de la (supuesta) excelencia educativa

Theresa May, la premier británica, ha propuestro restablecer el modelo de las Grammar Schools en el Reino Unido, escuelas que segregan a los niños y niñas a los 11 años de acuedo con sus supuestas competencias y aptitudes. La variante que supuestamente introduce May en este modelo (arcaico) de escuela es el de ser inclusivas o comprehensivas, algo que el diario The Independent ya ha calificado, en un interesante artículo titulado “Dear Theresa May, here’s what grammar schools did to my family“, de oximorón.

En el año 1960 se publicó esa obra capital de la sociología de la eduación que fue La reproducción donde, básicamente, se demostraba de manera demoledora, que los hijos de padres sin estudios o con títulos escasos, tendían a reproducir matemáticamente su condición, algo tan valedero para ellos como, a la inversa, para aquellos otros cuyos padres disfrutaban de estudios superiores, títulos académicos y puestos de trabajos afines. El problema es que esa correspondencia entre la herencia cultural y educativa y los resultados alcanzados se trasviste o disfraza de supuesta competencia innata y diferencial. Es lo que Pierre Bourdieu denominaba la ideología del don, la extraña presunción de que todos nacemos dotados de atributos que, supuestamente, proceden de arcanas combinaciones genéticas o insuflaciones divinas, cuando la realidad es en eso mucho más prosaica: todo depende del lugar donde uno haya nacido.

El tiempo no ha hecho sino corroborar esa certeza: los estudios internacionales avalados por la OCDE no  hacen sino reiterar, en cada una de sus nuevas publicaciones, que el peso de la herencia familiar es determinante y que los Estados modernos, por tanto, deben tender a compensar lo que la aplastante maquinaria de la segregación social quiere perpetuar. En palabras de Marta Encinas-Martín, analista en el directorado de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en su más que recomendable presentación “Factores que influyen en la educación: evidencia de PIAAC y PISA“, “a nivel global, se observa inmediatamente que los factores sociales tiene un gran impacto en la adquisición de competencias, de manera que los hijos de padres con un nivel bajo de educación tienen un nivel de competencias significativamente inferior a los de los padres con niveles altos de educación. En España, a pesar de tener un número alto de adultos con edades comprendidas entre 55 y 64 años con poca educación terciaria, los jóvenes han conseguido acceder a la Universidad”, gracias, en buena medida, a las políticas inclusivas desarrolladas en su momento. “Lo que vemos es que hemos logrado una mejora significativa del nivel de estudios alcanzados entre generaciones. A pesar de la educación de los padres, los jóvenes han alcanzado la universidad”. Es decir: la reproducción existe y tiende a su propagación y perpetuación a no ser que el Estado intervenga mediante políticas compensatorias que aseguren la igualdad de oportunidades.

En una reciente entrevista a Anderas Schleicher, el director de la OCDE para los estudios internacionales de PISA, aseguraba de manera tajante: “What is the biggest issue facing the education sector? The greatest challenge is rising inequality”. La desiguldad no solamente no ha decrecido sino que, como pronosticara Pierre Bourdieu hace décadas, dejada a su propia inercia la escuela no es sino una maquinaria de reproducción y segregación social.

La idea de Theresa Mai se enfrenta a toda la evidencia científica acumulada durante los últimos 50 años: en Alemania, un país donde todavía se practica la misma política de segregación y separación de los niños y niñas a la edad de 11 años para separarlos en sus distintos tipos de escuelas (Gymnasium, Realschule, Hautpschule), el propio Max Planck Institut für Bildungforschung (Instituto Max Planck para la investigación educativa), llamó la atención hace más de un lustro sobre el inequívoco papel que la escuela juega en la segregación social, sobre el papel determinante que la educación de los padres tiene sobre la de los hijos y sobre la tendencia a que se construyan agrupaciones sociales endogámicas -que garantizan o no el éxito escolar y social posteriores- en esas escuelas. Todo eso puede leerse en el informe Ungleiche Chancen beim Schulübergang (La desigualdad de oportunidades en la transición escolar).

El director de la Fundación GatesDan Greenstein, publicaba en su Newsleeter más reciente el siguiente mensaje: “Today’s college students are more diverse than ever before. Nearly two-thirds of students work while enrolled, many full-time. More than a quarter have children of their own. And one-third have incomes of $20,000 or less. Why does this matter? It matters because these are the very students who face the highest hurdles getting to and through college, and we need them to clear those hurdles to advance social mobility and economic development”. Despejar, en fin, los obstáculos para avanzar en la movilidad social y el desarrollo económico.

Las discusiones recurrentes y cíclicas sobre la creación de espacios y escuelas de excelencia no esconde sino una voluntad deliberada de segregación y desigualdad. El problema no es solamente cómo beneficiar y potenciar a los mejores, sino cómo evitar la desigualdad asegurando la igualdad de oportunidades mediante políticas inclusivas y dinámicas pedagógicas que fomenten la comprensión, el aprendizaje cooperativo, la evaluación formativa y el deseo ferviente de que nadie quede atrás.

Contras las pervesiones de la (supuesta) excelencia educativa, inclusión e igualdad.

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Inteligencia, herencia y educación

En el último número del semanario alemán Die Zeit se preguntan en su portada: ¿qué es lo que nos convierte en inteligentes?, ¿qué nos hace inteligentes? Antaño se aseguraba que cada cual venía dotado de un don indescifrable que nos diferenciaba, una ideología que naturalizaba las diferencias originadas en el entorno familiar y social en el que crecen los niños. El primero que detalló empíricamente la forma artera en que esa ideología segregaba a los niños de por vida, fue Pierre Bourdieu: en trabajos como La reproducción, escrito hace casi 60 años, se pudo constatar que lo verdaderamente determinante en el desarrollo de la inteligencia de los niños y en sus éxitos o fracasos escolares era, sobre cualquier otro factor concebible, el capital cultural y educativo de los padres, especialmente el de la madre (lo que determinará todas sus prácticas culturales, la afinidad en el trato con los libros, el cine, el teatro o los museos o, todo lo contrario, con actividades que disten de lo considerado culto y letrado). En muchos estudios posteriores, entre ellos el famoso The early catastrophe, escrito por Hart y Risley en 2003, pudo corroborarse que los niños de entornos sociales desfavorecidos escuchaban 30 millones de palabras menos que los nacidos en familias con un capital educativo superior, algo que gravaría de por vida sus destinos, una catástrofe temprana que apenas tiene paliativos.

La Universidad de Bamberg, en Alemania, puso en marcha en el año 2005 un estudio extensivo titulado Procesos de aprendizaje, desarrollo de las competencias y decisiones sobre su selección en la escuela infantil y primaria, BiKS, en su acepción alemana.

Los resultados del estudio, publicados en 2014, son taxativos: el origen, la herencia, determina el futuro, el destino (Herkunft bestimmt Zukunft, un juego de palabras difícil de traducir): el hijo de un profesor o un catedrático tiene al menos el triple de posibilidades de cursar estudios de bachillerato que el hijo de un vendedor o un cajero. Y esto ocurre en un país como Alemania, donde su sistema social todavía compensa diferencias debidas al origen social que en otros países ni se discuten. Pero lo que es aún peor: ni la escuela infantil ni la escuela primaria pueden remediar o subsanar esa brecha inicial, al contrario: la escuela, abandonada a su inercia, funciona como una máquina de reproducción de las diferencias iniciales, algo que los pedagogos alemanes denominan el Efecto Mateo, por el pasaje bíblico en el que se asevera “al que tiene le será dado”.

Que las consecuencias de esta brecha resultan insalvables y determinan la biografía de cada cual, lo deja claro el último estudio de la OCDE Skills and Wage Inequality. EVIDENCE FROM PIAAC:

[...] a strong positive correlation (for both proficiency and wages) is found between the extent of inequality in both the distribution of proficiency and wages and the strength of the parental education gradient, suggesting that in more unequal countries adult outcomes are more influenced by family background.

Las diferencias salariales que perdurarán el resto de nuestras vidas, al igual que los títulos y las competencias profesionales que adquiramos -con ciertas diferencias geográficas debido a la atención que cada país preste a su sistema educativo-, vendrán en gran medida determinadas por el capital educativo de nuestros padres.

Cuando un político responsable de la educación y del futuro de cada niño declara que está en la mano de los padres decidir el tipo de escuela al que llevar a sus hijos y que no conviene inmiscuirse en esa decisión, está redoblando el efecto Mateo, “porque al que tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado”. Cuando un político asevera que resulta conveniente segregar a los más dotados de los menos capacitados, está cometiendo un latrocinio, porque al ignorar la decisiva relación entre herencia e inteligencia que todos los estudios científicos avalan, condena a los niños de las clases más desfavorecidos a una vida empobrecida.

Sólo denunciando la determinante relación entre inteligencia y herencia y trabajando porque la educación pueda aminorar, siquiera un ápice, esa crucial conexión, cabrá hablar cabalmente de educación.

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Roger Chartier y la revolución de la lectura digital

Nadie que esté interesado en la mutación de las formas de comunicación y en los efectos que sus cambios generan debería perderse un libro como el de Walter Ong, Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra, un libro de los años 80 que conserva todo su interés y toda su capacidad de antelación y de previsión, porque Ong rastreó los profundos cambios de la psique y la cognición humanas derivados de la alteración de las tecnologías de la escritura. No se conformó con documentar, meramente, la transición de las prácticas y de los soportes, sino que se detuvo en analizar las profundas, extensas e indelebles consecuencias del paso de un vehículo de comunicación al otro. Por citar de memoria alguna de esas implicaciones definitivas, cabe recordar que Ong presumía que el uso de la escritura, que propiciaba un trato distanciado con el objeto de estudio, trajo consigo el desarrollo del pensamiento abstracto y el surgimiento progresivo de la ciencia; que contribuyó a la construcción de nuestra conciencia individual al favorecer la instrospección y el aislamiento; que procuró una liberación de recursos intelectuales esencial, porque nos permitió proyectar y conservar nuestro conocimiento, formalizándolo, en soportes ajenos a nuestra memoria. En fin: Ong venía a llamar la atención (como luego lo haría el gran Jack Goody) sobre las hondas, duraderas e imborrables implicaciones que tienen las revoluciones de las tecnologías escritas.

Roger Chartier pertenece a esa estirpe de historiadores y antropólogos que están mucho más preocupados por proponer soluciones a los intrincados problemas intelectuales que la transformación de las tecnologías de la escritura implican, que con los artificiales y postizos límites geográficos o disciplinares. Robert Darnton, Pierre Bourdieu, Walter Ong, Jack Goody, Elizabeth Eisenstein o Claude Levi-Strauss (Alejandro Piscitelli, Antonio Rodríguez de las Heras entre nosotros) podrían formar parte de ese círculo de sabios que rompieron con las convenciones disciplinares hace mucho tiempo y se dedicaron, en alguna medida, a estudiar los profundos efectos que la tranformación de las tecnologías de la escritura tuvieron y están teniendo sobre la organización de la sociedad y sobre la conciencia de los seres humanos.

En muchas de sus últimas entrevistas Chartier llama la atención, por eso, sobre las implicaciones todavía imprevisibles que la escritura y la lectura digitales tendrán sobre una y otra dimensión: “en el mundo digital existe una continuidad textual que borra la inmediata diferencia entre géneros visible en periódicos, revistas, cartas, libros. Como consecuencia, hay una yuxtaposición de fragmentos no necesariamente referidos a la totalidad textual a la cual pertenecían. A partir de ahí, el libro como creación, como identidad intelectual y estética, se desmorona. La antigua percepción de una entidad textual coherente y lógica, incluso cuando no se leen todas sus páginas, es reemplazada por una serie de datos, de fragmentos desvinculados. De ahí la idea de los tablets de indicarle al lector si está al comienzo, a la mitad o en las últimas páginas del texto. De dar una cierta percepción de totalidad textual, sabiendo que el lector busca o recibe fragmentos derramados”. La pérdida de ese referente, del artefacto del libro como obra coherente y acabada, tendrá las mismas consecuencias, sin duda alguna, que el paso de la oralidad a la escritura, tal como anticipara Ong. Algunos, retomando a este mismo autor, recogen su idea de la “segunda oralidad” y designan al periodo que va del 1450 hasta finales del siglo XX, quizás de manera algo oportunista y exagerada, como el Paréntesis de Gutenberg.

Sea como fuere -porque es cierto que hay mucho de mezcla, remezcla, préstamo, apropiación y remodelación en las prácticas actuales-, Chartier insiste en las características novedosas de la nueva textualidad digital y en los efectos aún desconocidos que eso tendrá sobre nuestras formas de conocer y entender: “ante una lógica de cercanía temática, de palabras claves, de tópicos, una continuidad física como la del libro ya no importa. Las unidades textuales no son consideradas en su identidad, sino como un banco de datos que se puede organizar, recomponer, asociar. No es un juicio de valor ni digo que el mundo de Gutenberg era un paraíso y hoy estamos en el infierno. Digo que las posibilidades son inmensas y que el problema es identificar las formas de discontinuidad y las prácticas de la lectura. La relación entre posibilidades nuevas y características heredada”.

“El libro ya no ejerce el poder que ha sido suyo, ya no es el amo de nuestros razonamientos o de nuestros sentimientos frente a los nuevos medios de información y comunicación de que a partir de ahora disponemos” cita Chartier a Henri Jean Martin en un número de la Revista Quimera del año 1996. Si eso es así, si el campo editorial en el que tenían sentido las relaciones entre autores, editores y lectores han saltado por los aires, porque ya no creamos, leemos, distribuimos, usamos y adquirimos los contenidos de la misma manera y donde el libro ya no ocupa ni siquiera el centro de ese ecosistema, ¿cómo cabrá pensarlo, qué nuevo aspecto tendrá su configuración, qué nuevos papeles y nuevos roles surgirán, qué futuro nos depara esta revolución digital.

A partir de mañana martes algunos tendremos la singular oportunidad de compartir tres tardes con el maestro Chartier dentro del curso Creación, edición y lectura: presente y pasado, en la Casa del Lector, un lujo inigualable.

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La noche de los libros

Fue Peter Weidhaas, el anterior director de la Feria del Libro de Frankfurt, quien se atrevió a pronunciar ante una multitud de editores reunidos en Madrid palabras que podrían parecer desmesuradas y fatídicas:”los grandes consorcios (editoriales) no son creativos desde el punto de vista cultural”, algo de lo que son responsables “los nuevos manager”, que “no convencen con buenos libros, sino con descuentos para grandes superficies de textos vendidos a peso”. Imagino la expresión atónita o descreída de los asistentes al encuentro que organizara el Club de Debate de la Asociación de Editores de Madrid cuando Weidhaas, el pope de la primera Feria mundial de comercio del libro, se atrevía a aseverar que “el mundo de la literatura se ha trasladado del salón a la Bolsa” y que “editar”, en consecuencia, “ha dejado de ser un hecho uniforme para formar parte ya del negocio de los medios de comunicación o para ser absorbido por los medios de entretenimiento”. No erraba demasiado el tiro el exdirector de la Buchmesse cuando entreveía las razones del cambio: “la globalización, el predominio de los consorcios económicos, la divulgación de nuevas tecnologías que afectan a toda la cadena del libro, y la irrupción de Internet”.

Era entonces enero del año 1999. Nueve meses después, en la masiva conferencia de prensa que convocó para despedirse tras 25 años en el cargo, no se amilanó y contratacó argumentando que “estamos asistiendo a una competencia de exterminio”, declaración premonitoria que, quince años después, vemos cumplirse muy acrisoladamente.

Es curioso que fuera en ese mismo año cuando Pierre Bourdieu sacara a la luz ese número imprescindible de Actes de la Recherche en Sciences Sociales dedicado a la Edición y a los editores. En “Une révolution conservatrice dans l’édition“, el mismo autor recordaba a las grandes editoriales que “las consideraciones comerciales” acaban “imponiéndose a través de los técnicos financieros, los especialistas en márketing y los contables”, grandes editoriales que acaban siendo obligadas “a entrar en la lógica del dinero, es decir, en la lógica de los best-sellers”. Paradójicamente, insistía Bourdieu al trazar la cartografía del campo literario francés, “el acrecentamiento del capital literario de una empresa viene casi inevitablemente acompañado por un reforzamiento del peso de los objetivos y criterios comerciales”, algo casi elemental cuando es necesario cubrir los gastos corrientes de estructuras empresariales costosas. Y Bourdieu hacía una advertencia más, como si hubiera podido entrever lo que se avecinaba y advirtiera a los gestores editoriales del futuro contra las tentaciones del fingimiento: “ciertos editores”, escribía Bourdieu refiriéndose al juego de las transgresiones artísticas, “conocen el juego tan bien que pueden ser capaces de jugar el doble juego, ante ellos mismos y ante los demás, de producir simulaciones y simulacros más o menos exitosos de la vanguardia con la seguridad de encontrar la complicidad y el reconocimiento de editores, críticos y amateurs…”. Irrupción de la lógica financiera, sin concesiones, en el campo editorial, que utiliza las tácticas del campo artístico para prevalecer y predominar.

Entre nosotros el campo editorial ha sufrido un proceso de concentración progesivo que ha culminado (¿?) con la adquisición por parte de Berteslmann-Pearson (Random House) del sello Alfaguara, una operación con la vista puesta en el suculento y creciente mercado latinoamericano (valorado en unos 3000 millones de euros, en un futuro próximo, y 2150 según el último estudio de CERLALC El libro en cifras). Quedan, por tanto, con el permiso de los sellos de libro de texto (SM, Edelvives, etc.) y con el beneplácito provisional de Amazon y Google, cuatro grandes asteroides editoriales -Planeta, Bertelsmann-Pearson, Hachette y Feltrinelli-, y una constelación de millares de minúsculos aerolitos que van y vienen sin apenas lanzar una sombra sobre la galaxia. De acuerdo con las cifras con las que podemos sopesar el grado de concentración editorial español, cerca de un 70% de la producción nacional -si no más- está ya en manos de unos pocos actores. Un campo editorial, por tanto, casi completamente dominado por los sellos de esos cuatro grandes grupos que, de justicia es reconocer, recogen las voces de los principales autores nacionales e internacionales en todos los ámbitos de la creación y el pensamiento.

Cuando pienso en cómo la noche se cierne sobre los libros, cuando aprecio los múltiples oscuridades que asolan al ecosistema editorial (concentración rampante, índices decrecientes de compra y lectura, rendimientos menguantes, libreros extraviados, ausencia completa de apoyo público, crísis económica y declinación de la demanda, disrupción digital de la cadena de valor tradicional) , acudo presto a ese párrafo iluminador de Pierre Bourdieu en el que, refiriéndose a los pequeños editores, decía: “esos pequeños editores innovadores, aun cuando su peso sea muy escaso en el conjunto del juego, son los que le proporcionan, sin embargo, su razón de ser, su justificación de existir, su punto de honor espiritual, y son, por eso mismo, uno de los prinicipos fundamentales de su transformación”.

Lo dicho: la (larga) noche de los libros.

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¿Qué educación queremos?

Se conmemoran en Francia en estos días los 50 años de la edición de un libro que transformó la educación: Les Héritiers, (Los herederos), de Pierre Bourdieu, una obra que vino a demostrar en el año 64 empírica y fehacientemente, por vez primera, que la trayectoria educativa y cultural de los padres era determinante en el desempeño escolar de sus hijos o, lo que es lo mismo, que los hijos tendían a reproducir de una manera estadísticamente muy significativa la condición escolar y social de sus padres y que la escuela, abandonada a su inercia, se convertía en una máquina reproductora de las desigualdades sociales que, supuestamente, debería aliviar. Toda la propaganda de la escuela suele centrarse en su supuesta pretensión de favorecer la movilidad social, capacitar a las personas para que sobrepasen el lastre de su condición inicial y puedan desarrollar sus competencias innatas, pero la ciencia sociológica se empeña en aguarnos la fiesta y en demostrar, de manera recurrente, que lo contrario es cierto, que la escuela sigue -en España sin duda alguna- cumpliendo con su función reproductora y generadora de desigualdad antes que como instrumento de democratización y capacitación cívica y política de la ciudadanía.

No hay excusa ni coartada posible, desde entonces, para no diseñar un sistema educativo comprehensivo y globalizador, que ponga todos los medios a su alcance para evitar la actividad segregadora de la escuela, a menudo amparada en argumentos falaces como la capacitación desigual de los alumnos, como la del reparto desigual de los dones y las competencias. Hoy sabemos, gracias a la neurología aplicada a la enseñanza (por si los argumentos sociológicos no fueran suficientes), que todos los niños nacen con una alta capacitación y una extraordinaria competencia en cada una de las posibles inteligencias que luego desarrollamos, y es el entorno el que las coarta o las desarrollar. Gerald Hüther, uno de los especialistas alemanes acutales de mayor prestigio, neurobiólogo de la Universidad de Göttingen, argumenta, precisamente, que “cada niño es un superdotado“, y que es en todo caso el sistema escolar el que restringe y reduce esa capacitación.

En los años 70 Finlandia decidió desmontar el sistema escolar basado en la segregación de los trayectos escolares (sistema que se siguen manteniendo en Alemania y está generando un amplísimo y profundo debate) para crear la primera escuela obligatoria y comprehensiva porque entendían que el Estado debía garantizar a todos sus ciudadanos, independientemente de su origen social, entorno familiar, posibilidades económicas y ubicación geográfica, el derecho a una educación que le procurara una plena y próspera integración en la sociedad. La ley finlandesa establece, entre otras cosas, que todos los niños tienen el derecho a recibir un respaldo y atención personalizada -hasta el punto de que pueden llegar a diseñarse planes de desarrollo individualizados (HOYKS)-, para lo que existe personal de apoyo a su disposición y/o centros que asumen el cuidado y seguimiento de aquellos que más dificultades presenten. Cada niño se desarrolla, en conscuencia, sin el temor a ser dejado atrás, sin recibir continuadamente la sanción externa de una calificación descontextualizada. Recibe, al contrario, el cuidado que necesita, dentro de un entorno que pretende generar confianza y respeto a la diferencia. Además de eso, los planes de estudio -sobre todo, si cabe, aquellos dedicados a las matemáticas y las ciencias naturales-, insisten en el valor instrumental y operacional del conocimiento, siempre al servicio de la resolución de problemas concretos, planes que funcionan como marcos normativos generales que solamente se modifican cada 10 años (es sorpredente que los resultados obtenidos por Finlandia en PISA 2000, 2003 y 2006, procedan de los planes diseñados en el año 1994, estabilidad absolutamente desconocida para nosotros, fruto de un pacto sociopolítico sin parangón) y que los municipios adaptan por completo a sus características y necesidades, fruto de una radical descentralización del sistema escolar.

Aun cuando Finlandia participe en los estudios de la OCDE, posee su propio sistema de indicadores. En los años 90, asumiendo lo que la sociología de la educación nos había enseñado, realizó un escrutinio detenido de los antecedentes educativos de los padres (sobre todo de las madres como factor diagnóstico), del estatus socioeconómico de la familia, y del entorno geográfico (barrio) donde vivían y donde estaba enclavada la escuela. Los especialistas dictaminaron entonces -y lo siguen haciendo ahora-, que basta con conocer el resultado de esos tres indicadores para prever el rendimiento y el resultado del niño y de la escuela. Solamente, por tanto, una voluntad decidida de romper con el círculo de la reproducción social mediante una escuela compensatoria, puede acabar con la desigualdad. No existen, dicho sea de paso, escuelas de excelencia o centros que aceleren el proceso de aprendizaje de los, supuestamente, mejor dotados, porque eso sería tanto como admitir que el Estado no solamente admite la desigualdad, sino que la promueve. La excelencia se alcanza, en todo caso, y siempre según la visión finesa, procurando la integración, cuidado y desarrollo cabal de todas las diferencias (todo esto y mucho más puede encontrarse en la excelente historia del sistema educativo finlandés escrita por un testigo en primera fila, Rainer Domisch, Niemand wird zurüchkgelassen. Eine Schule für alle. Nadie será dejado atrás. Una escuela para todos).

Si cuento todo esto es porque los datos que publicó el informe de Eurostat en diciembre de 2013 y que pasaron sin generar el debate que hubiera sido necesario, Educational attainment: persistence or movement through the generations?, se resaltaba, una vez más, que el sistema educativo español arrojaba todavía una tasa de reproducción del 50%, aun cuando la ESO provenga del año 96, y que esta correlación era bastante persistente para los hijos de padres con estudios medios (52%).

Mientras los responsables de la política educativa no reconozcan que los resultados que PISA, Eurostat y otros informes arrojan de manera recurrente, tienen que ver, sobre todo, con sobredeterminaciones sociales que solamente cabe combatir con una política que acabe con la desigualdad, estaremos abocados a lo que Bourdieu nos advirtió hace 50 años, a la reproducción, a la descuidada apelación a las competencias supuestamente desiguales de los niños, a la vacua apelación al esfuerzo y a la vocación (que no es otra cosa que puro amor fati). Sabiendo esto, habiéndose demostrado de manera concluyente a lo largo de todo este tiempo, la única pregunta que cabe que nos hagamos, que cabe que planteemos a los precipitados responsables de la educación, es la de ¿qué educación queremos?

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Asociacionismo y edición independiente

En el año 1999, hace ya catorce años, Pierre Bourdieu escribía en un número monográfico de las Actes de la Recherche en Sciences Sociales dedicado a la edición:

El proceso de concentración que afecta al mundo de la edición y que transforma profundamente las prácticas, subordinándolas cada vez más estrechamente a las normas comerciales, ¿es irreversible e irresistible? ¿La resistencia al dominio del comercio sobre el arte no es sino el combate desesperado de una forma de arcaismo nacionalista? -refiriéndose, con ello, a la conocida fórmula de la excepción cultural francesa- De hecho, mientras haya representantes para sostener a los pequeños editores, pequeños editores para publicar a jóvenes autores desconocidos, libreros para proponer y promover los libros de jóvenes escritores publicados por las pequeñas editoriales, críticos para descubrir y defender a unos y otros, todas o casi todas mujeres, el trabajo sin contrapartida económica, realizado por “amor al arte” y “para el amor del arte”, quedará una inversión realista, segura de recibir un mínimo de reconocimiento material y simbólico.

Bourdieu, creador y desarrollador de la teoría del campo artístico (de la teoría de los campos en general), creía que existía una homología estructural, una afinidad de intereses, entre todos aquellos que compatían una determinada posición en el campo, entre todos aquellos que habían aceptado voluntariamente la ascesis que se deriva de la aceptación de la lógica de las inversiones culturales, que comporta siempre un retorno incierto y escaso a largo plazo. Todas las innovaciones y novedades suelen provenir, en consecuencia, de aquellos que más abocados están a hacer del descubrimiento y el riesgo su proceder fundamental. Nadie en su sano juicio puede pensar que grupos editoriales grandes hipotecados por sus gastos corrientes estén más predispuestos a asumir los riesgos que comporta la inversión cultural. Intentarán, al contrario, hacer pasar por literario o artístico aquello que tenga escaso valor e intentarán revestirlo con los oropeles de la crítica especializada.

Es claro -continuaba Bourdieu- que el bastión central de la resistencia a las fuerzas del mercado está constituido, hoy, por esos pequeños editores que, enraizados en una tradición nacional de vanguardismo inseparablemente literario y político [...],se constituyen en los defensores de los autores y de las literaturas de investigación de todos los países política y/o literariamente dominados -ello, paradójicamente, sin poder prácticamente contar con la ayuda del Estado, que va a las empresas editoriales más antiguas y más dotadas de capital económico y simbólico.

Beatriz de Moura añoraba hace poco aquellos tiempos en que su catálogo no sobrepasaba las cincuenta novedades anuales y eso le permitía maniobrar con criterio independiente, sin las supeditaciones de los grandes grupos editoriales. Con las cortapisas, también, de la escasez económica. Pero esa es, quizás, la paradoja principal de la edición independiente (de cualquier ejercicio de independencia artística, en suma): que es necesario hacer de necesidad virtud y asumir voluntariamente las renuncias y los privilegios que comporta.

La semana pasada se celebró en Santander la segunda Feria del Libro Independiente de Cantabria (FLIC), y entre sus mesas y convocatorias estaba, cómo no, el debate sobre las nuevas formas de asociacionismo. Es obvio para muchos de los profesionales de la edición que los mecanismos tradicionales de representación han agotado su papel: bien porque sigan siendo deudores en sus planteamientos de la compartimentación medieval, de la pura incomunicación y enfrentamiento gremial; bien porque hayan acabado represenando los intereses de aquellos que más intereses tienen en esa forma de asociación. No repasaré en detalle las razones por las que muchos aceptarían la consigna del “no nos representan”, pero entre ellas se encuentran una clara tendencia a comparecer allí donde los más grandes tienen más intereses comerciales, no allí donde el resto pudiera fortalecer su mercado; a no proporcionar formación relevante alguna que ayude a pensar y realizar el gigantesco cambio digital; a realizar inversiones injustificadas.

No resulta un arcaismo pensar, ayudándonos de Bourdieu, que ese paralelismo, semejanza u homología entre editores, libreros, distribuidores y críticos pudiera ser conscientemente explotado, que se levantara acta pública de esa solidaridad estructural afirmándola consciente y públicamente para organizar y planificar mejor la resistencia. Sé que no es fácil, que requiere desprendimiento, renuncia y trabajo, pero no existen muchas otras alternativas. O buscamos formas de asociacionismo transversal basadas en afinidades estructurales en las que todos aporten valor, en las que todos se comporten como nodos de una red cuya fortaleza radica en la multiplicación de sus puntos, o todo será -como dice uno de los pocos sabios que van quedando- una mera franquicia de los grandes sellos editoriales.

 

Pd. existe una (mala) traducción (con ausencia de los gráficos originales) de los dos números dedicados a la edición en Intelectuales, política y poder, publicado por la editorial Eudeba.

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Diez años sin Bourdieu

El 23 de enero de 2002 falleció Pierre Bourdieu, a mi juicio uno de los cinco científicos sociales más importantes e influyentes del siglo XX, equiparable a Durkheim, Mauss, Weber o Levi-Strauss. Su trabajo y su pensamiento son difícilmente asibles, al menos a primera vista, porque su bibliografía y la gama de temas que se atrevió a abordar son tan inumerables, tan frondosos y fértiles, que requiren una web, Hyperbourdieu, para intentar enumerarlos. Hace ya años, a la vuelta de Francia, poco antes de que muriera y de que yo intentara quedarme a trabajar bajo su tutela, escribí Pierre Bourdieu. Sociología y subversión, un texto cuya aspiración era la de establecer una topografía comprensible de un pensamiento exuberante.

Por lo que atañe al ámbito de interés de este blog, alguno de sus textos son fundamentales para comprender la lógica de la génesis, desarrollo y evolución del campo literario y editorial: Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario es, simplemente, una de las obras definitivas de sociología de la cultura del siglo XX; los dos números monográficos que dedicó la revista que dirigía, Actes de la recherche en sciences sociales, a la edición y los editores, da claves esenciales para comprender la dinámica y deriva contemporánea de los editores independientes, de los mecanismos de consagración y refrendo, de las razones del envejecimiento profesional y la deriva hacia posiciones comerciales de muchos sellos editoriales; Sobre la televisión, que se leyó como un texto casi estrictamente polémico, es mucho más que eso: es una reflexión sobre los ecosistemas modernos de comunicación, sobre las censuras implícitas y explícitas que imponen determinados formatos, sobre el secuestro de la palabra y el pensamiento por parte de un medio que acaba axfisiando el mensaje. De hecho, estos textos y otros tantos relacionados con medios de comunicación, anticipan textos más básicos como los de Schiffrin, más conocidos por los editores: El control de la palabra o La edición sin editores, parecen haber salido de las calderas de Actes, donde el editor franco-norteamericano colaboraba.

Lo más fascinante de Bourdieu, aun con todo, no es el arsenal teórico que nos legó para pensar e intervenir en la realidad, sino la posibilidad de seguir construyendo sobre su propio pensamiento, porque nunca daba por cerrados ni sus conceptos ni sus indagaciones, permanentemente puestas a pruebas, interrogadas, contrastadas con la tozuda realidad. De hecho, para pensar la preocupante deriva del campo editorial actual, donde grandes corporaciones ajenas al campo editorial amenazan con romper las relaciones tradicionales del campo -tal como fueron descritas en Las reglas del arte-, y para intentar entender la manera en que los medios digitales transformarán su estructura al convertirnos a todos en editores potenciales, siempre regreso a Bourdieu e intento imaginar qué hubiera pensado él.

Pierre Bourdieu admiraba a Karl Kraus, lo tenía por un héroe de la independencia intelectual, como un insobornable y radical representante de la autonomía política y estética que él mismo encarnaba, tal como dejó escrito en muchos sitios. Su texto Manual de combate contra la dominación simbólica, leído con ocasión del centenario de Die Fackel, parece hoy más necesario y pertinente que nunca.

Bourdieu, regresa, te necesitamos…

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Algunas recomendaciones para la enseñanza y promoción de la lectura

Comenzará por una constatación: los hijos de padres con escaso capital cultural y educativo, tienden a reproducir estadísticamente la condición original de sus padres. Dicho llanamente: los hijos de padres sin estudios o con estudios básicos, tienden a fracasar escolarmente. Esta evidencia sociológica quedó plasmada de manera indeleble en trabajos como los que publicó Pierre Bourdieu: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. La obra original data del año 1970, así que hemos tenido tiempo de remediarlo, pero parece que el sistema es mucho más tozudo y obstinado que la voluntad para enderezarlo. Así lo ponía de manifiesto la semana pasada un artículo aparecido en la prensa: “El abandono escolar se fragua en primaria y a los 19 es irreversible“. Claro, hace 41 años que lo sabemos. Si eso es así, tiene mucho que ver con los bajos índices de rendemiento escolar en comprensión lectora que los alumnos españoles muestran en los estudios de PISA y, cómo no, con esa desfigurada encuesta que es lade “Hábitos de lectura y compra de libros” (2010) en la que se constata, cómo no, como si fuera una verdad de perogrullo, que quienes menos leen y menos compran son quienes disponen de menos estudios y, claro, de un hábito lector inexistente o menguado.

Si en casa de uno nadie ha leído porque la vida no lo propició y no posee una mínima biblioteca que le genere, al menos, la curiosidad de consultar sus tomos, algo habrá que hacer, digo yo. Ese digo yo consistiría en lo siguiente, de manera muy gruesa y resumida:

  1. Apoyar con planes sistemáticos de colaboración, préstamos y agentes especializados dinamizadores de la lectura a las familias con menos recursos económicos y culturales, tal como practica desde hace mucho tiempo el National Literacy Trust en el Reino Unido;
  2. Leer a los niños o pedir que les lean: en el Read Aloud Handbook publicado por Penguin en el año 2006, su autor, Jim Trelease, un especialista en enseñanza de la lectura y en los procedimientos de adquisición, estableció que un niño que haya sido educado en una familia lectora, en un entorno propicio y favorable al encuentro cotidiano con la palabra escrita, habrá escuchado antes de los cinco años 32 millones de palabras más que un niño en cuyo entorno social no se practique ese hábito, gigantesca diferencia cuantitativa que se traduce en una no menos definitiva e insalvable distancia entre niños de entornos sociales empobrecidos y culturalmente debilitados y niños cuyos padres poseen títulos escolares y sólidos hábitos de lectura.
  3. Implicar en las campañas de atracción a la lectura a ídolos, fetiches, amuletos o mascotas que formen parte del ideario mítico de los jovenes más desfavorecidos, tal como hace, de nuevo, el National Literacy Trust con jugadores de fútbol, estrellas de cine, etc. Villa lee que es una maravilla, por ejemplo;
  4. Dar tiempo al tiempo en el aula: el método clásico español de la repetición sistemática de grafemas y morfemas sirve para eso, para remedar, pero no para aprender de verdad a leer. Las sinapsis cerebrales no maduran hasta los seis o siete años y todas las evidencias neurolingüísticas apuntan a la necesidad de basar la enseñanza en la generación de una clara relación entre los sonidos y sus grafías;
  5. La lectura no se aprende de una vez para siempre: los profesores (sobre todo de secundaria), no tienen una formación específica para la enseñanza de la lectura porque se presupone que la fluidez y las competencias necesarias se adquieren en la educación primaria en bloque, sin resquicios. Todas las evidencias apuntan, sin embargo, a que los diferentes ámbitos de conocimiento troncales requieren de diferentes pericias lectoras —no es lo mismo un texto literario que un enunciado matemático, simplificando, porque sus caracteres son diferentes y porque las palabras adquieren significados diferentes en la integración en sus contextos respectivos—, y los profesores deberían ser sistemáticamente asesorados y preparados para que practicaran esa formación continuada. Si hemos de hacer caso a lo que los investigadores norteamericanos de la Alliance for Excellent Education han descubierto en su estudio “Literacy instruction in the content areas“, esta aparente contradicción es omnipresente en las aulas, y lastra de por vida el rendimiento no solamente lector de los alumnos sino, esencialmente, su desarrollo cognitivo y competencial y, finalmente, su vida profesional y sus consecuciones personales.
  6. Las bibliotecas escolares no son espacios para que el polvo se desposite en el canto de los libros ni para sancionar a profesores poco dilectos: en Alemania las bibliotecas públicas y escolares desarrollan conjuntamente los currícula en espiral, de manera que unas y otras se encargan de que las competencias lectoras de los niños y jóvenes vayan creciendo paulatina y progresivamente de acuerdon con un conjunto de prácticas y ejercicios concertados;
  7. La lectura es la piedra angular de la inteligencia, pero hoy ya no basta con proporcionar una educación monoalfabética. En un entorno donde el discurso está ya hiperfragmentado, dividido en multitud de soportes, medios y espacios, donde apenas existen ya referencias claras de autoridad, es imprescindible dotar a los jóvenes de una alfabetización digital precisa y dirigida, alejada de conformismos y falsas creencias en pericias juveniles, como demostró el estudio de la Google Generation promovido por la British Library;
  8. Voy acercándome al décimo punto…
  9. La lectura es la piedra angular, también, de las sociedades democráticas. No puede ni debe dejarse a nadie desprovisto de esa competencia fundamental para convertirse en verdadero ciudadano con plenos derechos. Para generar comunidades críticas e integrar en ellas a personas mayores con escasas competencias lectoras, es fundamental la promoción de la lectura dialógica, la creación de clubs de lectura, tal como viene recordándonos hace mucho tiempo Ramón Flecha;
  10. He llegado: nuesta era es digital y así será en buena medida nuestra lectura: nuevas narrativas, nuevos tipos de discursos, nuevos soportes. Es fundamental dedicar tiempo y atención al estudio de los hábitos lectores de distintos grupos de edad en su relación con esa nueva ecología para pensar en nuevas modalidades de dinamización y práctica de la lectura, tal como está haciendo ahora mismo el proyecto Territorio Ebook.

[Vale, tengo una undécima. Por gracioso me he pasado: 11. Disfrutar del sublime placer de la lectura, después de todo].

Termino con una traducción, que sé que os morís de curiosidad: Lest, Leute – sonst seid Ihr verloren quiere decir Leed, gente – de otra manera estaréis perdidos….

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