Posts etiquetados con ‘PISA’

La felicidad de aprender

Hoy he tenido la oportunidad de escuchar a Andreas Schleicher, coordinador del Programme for International Student Assessment más conocido como PISA. Su intervención, bajo el título, What spanish schools can leanr from spanish schools, ha puesto de relieve, entre otras cosas, la necesidad de prestar atención al profesorado como la medida más eficaz para incrementar la calidad y desempeño de los sistemas educativos: más y mejor formación, mayor consideración social, graduación y planificación de la carrera profesional, sistemas de incentivos específicos, autonomía en el trabajo y, sobre todo, colaboración y cooperación entre ellos. La suspicacia cultural española impide, en buena medida, que el verbo colaborar se conjugue en ninguno de sus tiempos, porque o bien se teme el juicio de los demás -acostumbrados como estamos, desde la misma escuela, a padecer la censura y la amonestación de los demás, de los mismos profesores-, o bien se recela del uso que pueda llegar a darse de algo que solemos contemplar como propiedad exclusivamente privada -llevando al extremo el uso del copyright como si tuviéramos que defender nuestras creaciones de la copia y la reproducción-. Todo lo contrario ocurre en Sanghai, según contaba Schleicher: todos los profesores comparten en una plataforma digital facilitada por el Ministerio de Educación sus lecciones y materiales en la esperanza de que sean revisados, criticados y mejorados con el doble fin, igualmente legítimo, de beneficarse del conocimiento de los demás y de incrementar su visibilidad profesional.

De lo que no se suele hablar demasiado a menudo, aunque PISA contenga los datos necesarios para analizarlo, es de la felicidad de los alumnos. En realidad, no creo que haya nada más importante que procurarles felicidad y entusiasmo, que darles la posibilidad de desarrollar lo mejor de cada cual para que alcancen sus propias metas. Como escribía Neil Nodding en un maravilloso libro, Happiness ad education,

las mejores escuelas deben parecerse a los mejore hogares [...] los mejores hogares proporcionan un cuidado continuado, atienden y evalúan de manera continua las necesidades expresadas o inferidas, protegen del daño sin infligir deliberadamente daño, se comunican con la intención de desarrollar un interés común e individual, trabajan cooperativamente, promueven la dicha del aprendizaje genuino, guián en el desarrollo moral y espiritual (incluyendo el desarrollo de una conciencia inquieta), contribuyen a la apreciación de las artes y de otros grandes logros culturales, fomentan el amor por el lugar en el que habitan y por la protección del mundo natural, y educan para el autoconocimiento y el conocimiento de los demás

Cada cual podría añadir otra serie de características de lo que un buen hogar, una buena escuela, podría representar. Todo con la intención de construir escuelas felices y niños y niñas felices.

Cuando se analiza el último de los estudios de PISA, el del año 2012 y busca datos relacionados con la felicidad de los alumnos, se encuentra con una sorpresa inicial: los alumnos más felices, así lo declaran ellos, son los indonesios, albanos, peruanos, tailandeses y colombianos, niños y niñas que no destacan por sus resultados académicos pero cuyas culturas promueven una adecuación entre las expectativas y las posibilidades de cada cual que invitan a disfrutar de lo que se posee sin hipotecarse por un futuro incierto. Esa es una de las llaves de la felicidad, sin duda, pero el problema que se plantea PISA, que nos planteamos todos, incluye un elemento adicional: ¿existen países en los que los niños obtienen buenos resultados académicos y son simultáneamente felices? ¿existen lugares en el mundo en los que los niños son felices aprendiendo, condición de la que se derivan sus buenos resultados? ¿existen niños y niñas entusiasmados por aprender, a los que no se reprende ni sanciona por equivocarse y preguntar, a los que se alienta a asumir riesgos y errar, a los que se incita a indagar y explorar sin temor a ser reprendidos? ¿existen colegios donde esté prohibido dejar de preguntar? ¿existen colegios en los que se toman en serio las aspiraciones y capacidades individuales de cada cual para impulsarlas a su máximo nivel de realización? ¿existe sistemas educativos donde la cooperación y el trabajo colaborativo primen sobre la competencia y el rango? ¿existen colegios donde en lugar de resultados (cuantitativos) se hable sobre posibilidades de mejora y evolución? ¿puede compaginarse la máxima aspiración de todo ser humano, que es la de ser feliz, con la dicha de aprender?

A tenor del cruce de los datos, los niños más felices con los mejores resultados son los de Singapur, Taiwan y Suiza. Es interesante resaltar que los koreanos -buenos estudiantes que arrojan estupendos resultados-, son esencialmente infelices. No todos los medios ni las madres tigre parecen justificados para obtener determinados resultados. ¿Cuál es la fórmula para que gocen de la felicidad de aprender? Neil Nodding  dice: “los mejores hogares y escuelas son lugares felices. Los adultos en estos lugares felices reconocen que uno de los fines de la educación (y de la vida misma) es la felicidad. También reconocen que la felicidad sirve como medio y fin. Los niños felices, que crecen en la comprensión de lo que significa la felicidad, aprovecharán sus oportunidades educativas con deleite, y contribuirán a la felicidad de los demás. Claramente, si los niños fueran felices en las escuelas, también lo serían sus profesores. A menudo olvidamos esa conexión obvia. Y, finalmente, la gente feliz que conserva una conciencia social inquieta, contribuirán a un mundo más feliz”.

“No hay deber que descuidemos tanto”, dijo Robert Luis Stevenson, “que el deber de ser felices”. Que el deber de gozar y deleitarse aprendiendo, añadiría yo.

Etiquetas: , , ,
Categorias: General

¿Qué educación queremos?

Se conmemoran en Francia en estos días los 50 años de la edición de un libro que transformó la educación: Les Héritiers, (Los herederos), de Pierre Bourdieu, una obra que vino a demostrar en el año 64 empírica y fehacientemente, por vez primera, que la trayectoria educativa y cultural de los padres era determinante en el desempeño escolar de sus hijos o, lo que es lo mismo, que los hijos tendían a reproducir de una manera estadísticamente muy significativa la condición escolar y social de sus padres y que la escuela, abandonada a su inercia, se convertía en una máquina reproductora de las desigualdades sociales que, supuestamente, debería aliviar. Toda la propaganda de la escuela suele centrarse en su supuesta pretensión de favorecer la movilidad social, capacitar a las personas para que sobrepasen el lastre de su condición inicial y puedan desarrollar sus competencias innatas, pero la ciencia sociológica se empeña en aguarnos la fiesta y en demostrar, de manera recurrente, que lo contrario es cierto, que la escuela sigue -en España sin duda alguna- cumpliendo con su función reproductora y generadora de desigualdad antes que como instrumento de democratización y capacitación cívica y política de la ciudadanía.

No hay excusa ni coartada posible, desde entonces, para no diseñar un sistema educativo comprehensivo y globalizador, que ponga todos los medios a su alcance para evitar la actividad segregadora de la escuela, a menudo amparada en argumentos falaces como la capacitación desigual de los alumnos, como la del reparto desigual de los dones y las competencias. Hoy sabemos, gracias a la neurología aplicada a la enseñanza (por si los argumentos sociológicos no fueran suficientes), que todos los niños nacen con una alta capacitación y una extraordinaria competencia en cada una de las posibles inteligencias que luego desarrollamos, y es el entorno el que las coarta o las desarrollar. Gerald Hüther, uno de los especialistas alemanes acutales de mayor prestigio, neurobiólogo de la Universidad de Göttingen, argumenta, precisamente, que “cada niño es un superdotado“, y que es en todo caso el sistema escolar el que restringe y reduce esa capacitación.

En los años 70 Finlandia decidió desmontar el sistema escolar basado en la segregación de los trayectos escolares (sistema que se siguen manteniendo en Alemania y está generando un amplísimo y profundo debate) para crear la primera escuela obligatoria y comprehensiva porque entendían que el Estado debía garantizar a todos sus ciudadanos, independientemente de su origen social, entorno familiar, posibilidades económicas y ubicación geográfica, el derecho a una educación que le procurara una plena y próspera integración en la sociedad. La ley finlandesa establece, entre otras cosas, que todos los niños tienen el derecho a recibir un respaldo y atención personalizada -hasta el punto de que pueden llegar a diseñarse planes de desarrollo individualizados (HOYKS)-, para lo que existe personal de apoyo a su disposición y/o centros que asumen el cuidado y seguimiento de aquellos que más dificultades presenten. Cada niño se desarrolla, en conscuencia, sin el temor a ser dejado atrás, sin recibir continuadamente la sanción externa de una calificación descontextualizada. Recibe, al contrario, el cuidado que necesita, dentro de un entorno que pretende generar confianza y respeto a la diferencia. Además de eso, los planes de estudio -sobre todo, si cabe, aquellos dedicados a las matemáticas y las ciencias naturales-, insisten en el valor instrumental y operacional del conocimiento, siempre al servicio de la resolución de problemas concretos, planes que funcionan como marcos normativos generales que solamente se modifican cada 10 años (es sorpredente que los resultados obtenidos por Finlandia en PISA 2000, 2003 y 2006, procedan de los planes diseñados en el año 1994, estabilidad absolutamente desconocida para nosotros, fruto de un pacto sociopolítico sin parangón) y que los municipios adaptan por completo a sus características y necesidades, fruto de una radical descentralización del sistema escolar.

Aun cuando Finlandia participe en los estudios de la OCDE, posee su propio sistema de indicadores. En los años 90, asumiendo lo que la sociología de la educación nos había enseñado, realizó un escrutinio detenido de los antecedentes educativos de los padres (sobre todo de las madres como factor diagnóstico), del estatus socioeconómico de la familia, y del entorno geográfico (barrio) donde vivían y donde estaba enclavada la escuela. Los especialistas dictaminaron entonces -y lo siguen haciendo ahora-, que basta con conocer el resultado de esos tres indicadores para prever el rendimiento y el resultado del niño y de la escuela. Solamente, por tanto, una voluntad decidida de romper con el círculo de la reproducción social mediante una escuela compensatoria, puede acabar con la desigualdad. No existen, dicho sea de paso, escuelas de excelencia o centros que aceleren el proceso de aprendizaje de los, supuestamente, mejor dotados, porque eso sería tanto como admitir que el Estado no solamente admite la desigualdad, sino que la promueve. La excelencia se alcanza, en todo caso, y siempre según la visión finesa, procurando la integración, cuidado y desarrollo cabal de todas las diferencias (todo esto y mucho más puede encontrarse en la excelente historia del sistema educativo finlandés escrita por un testigo en primera fila, Rainer Domisch, Niemand wird zurüchkgelassen. Eine Schule für alle. Nadie será dejado atrás. Una escuela para todos).

Si cuento todo esto es porque los datos que publicó el informe de Eurostat en diciembre de 2013 y que pasaron sin generar el debate que hubiera sido necesario, Educational attainment: persistence or movement through the generations?, se resaltaba, una vez más, que el sistema educativo español arrojaba todavía una tasa de reproducción del 50%, aun cuando la ESO provenga del año 96, y que esta correlación era bastante persistente para los hijos de padres con estudios medios (52%).

Mientras los responsables de la política educativa no reconozcan que los resultados que PISA, Eurostat y otros informes arrojan de manera recurrente, tienen que ver, sobre todo, con sobredeterminaciones sociales que solamente cabe combatir con una política que acabe con la desigualdad, estaremos abocados a lo que Bourdieu nos advirtió hace 50 años, a la reproducción, a la descuidada apelación a las competencias supuestamente desiguales de los niños, a la vacua apelación al esfuerzo y a la vocación (que no es otra cosa que puro amor fati). Sabiendo esto, habiéndose demostrado de manera concluyente a lo largo de todo este tiempo, la única pregunta que cabe que nos hagamos, que cabe que planteemos a los precipitados responsables de la educación, es la de ¿qué educación queremos?

Etiquetas: , , , , , , , ,
Categorias: General

El currículum de la curiosidad

“El pasado”, escribía ayer Andreas Schleicher en un diario español, en un artículo titulado “Afrontar el rendimiento educativo“, “se basaba en la sabiduría trasladada de profesor a estudiante, pero el éxito hoy en día se basa en la sabiduría generada por el propio usuario y en una mayor autonomía profesional dentro de una cultura colaborativa”. Es decir: en el pasado (en buena parte del presente, todavía), el modelo predominante de transmisión del conocimiento se basaba en una extraña práctica que prima la recepción pasiva de contenidos memorizables con el único fin aparente de ser rememorados o repetidos, una situación en la que un profesor, sabio o docente endosaba al auditorio un mensaje o un contenido sin expectativa alguna de que reaccionara, respondiera o lo utilizara para nada. Como dice Ken Robinson (Sir), hemos desarrollado un modelo educativo en occidente destinado a crear profesores universitarios que reproducen, ad nauseam, el mismo modelo de inútil repetición.

“Los estudiantes españoles”, afirma Schleicher a tenor de los fundamento empíricos que el nuevo estudio de PISA aporta, “obtienen mejores resultados en tareas de opción múltiple, que se centran en la reproducción de contenidos de las materias, que en tareas que les requieren extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos de forma creativa. Esto es importante porque el mundo moderno no premia tan solo por lo que sabe, sino por lo que se es capaz de hacer con ello”. A nadie podrá extrañar, claro, que unos estudiantes sometidos a lo largo de toda su vida académica al estéril ejercicio de la memorización y la repetición sepan hacer otra cosa que memorizar y repetir, distinguir en un test de opciones múltiples, como mucho, aquella respuesta que más se asemeje a la memorizado, ejercicio de todo punto inservible, a no ser, claro, que nuestra única meta sea la de formar a profesores universitarios.

La educación debería estar regida por un “currículum de la curiosidad”, dice en este video el profesor Sugata Mitra, autor de ese excelente libro titulado Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning, capacidad de asombro, indagación y organización de la que a menudo disponen los niños y los adolescentes hasta que la cercenamos con nuestras prácticas educativas repetitivas e infecundas. De acuerdo de nuevo con Schleicher, “el hecho de que los estudiantes de algunos países piensen que los logros educativos son, en su mayor parte, producto del trabajo y el esfuerzo, más que de una capacidad intelectual heredada, sugiere que la educación dentro de su contexto social puede suponer un hecho diferencial, puesto que inculca los valores que promueven el éxito educativo”. Cuando nos empeñamos en confrontarnos con esas competencias incipientes y originarias aboliendo la posibilidad de que asuman la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, obtenemos personas eminentemente pasivas y escasamente creativas, un verdadero lastre para sus vidas y para el futuro de toda la nación.

Sabemos ya, de sobra, que el tipo de sociedad en la que vivimos demanda todo lo contrario: personas capaces de establecer sus propios objetivos de aprendizaje, capaces de procurarse los medios para obtener la información pertinente, descartando y eligiendo las fuentes de información mejor contrastadas, comprendiendo y evaluando críticamente los contenidos obtenidos, utilizando aquellos más adecuados para sus objetivos, negociando el significado siempre polisémico de los hechos a los que se enfrenta, compartiendo y discutiéndolos en comunidad, aplicando las conclusiones a contextos cambiantes, desarrollando soluciones nuevas para problemas siempre diferentes.

Pero nada de eso ocurrirá si persistimos en pensar el aula como un espacio cerrado en el que una persona docta en una materia concreta traslada de manera unívoca, sujetándose a un guión preconcebido y cerrado, un contenido que solamente deba memorizarse y repetirse (inmediatamente olvidarse). El prerrequisito para que todo eso sea posible, además, es el de procurar a nuestros alumnos una alfabetización mediática e informacional a la altura de esas mismas exigencias. Tal como asegura José Manuel Pérez Tornero en Empowerment through media education, “cuando discutimos de los asuntos relacionados con la democracia y el desarrollo a menudo olvidamos que la formación en el uso de los medios de los ciudadanos es una precondición. Un importante prerrequisito para el empoderamiento de los ciudadanos es el de realizar un esfuerzo para mejorar su alfabetización mediática y digital, competencias que les ayudarán a reforzar sus habilidades críticas y sus competencias comunicativas”.

Solamente un modelo pedagógico basado en el aprendizaje por proyectos, en el que se fomente la curiosidad, la indagación, la investigación y la discusión, en el que se utilicen todas la herramientas y dispositivos a nuestro alcance para acceder a los recursos informativos más pertinentes, podrá modificar el estado de cosas actual. No es tanto un problema de mera disponibilidad financiera; es, mucho más, un problema de disposición intelectual.

Etiquetas: , , , , , , , , , , ,
Categorias: General

Por qué no compramos libros

Comienzo con una confesión, algo ruborizado: compro libros desde hace treinta años, varios días a la semana. Como a los ludópatas en los casinos, estoy tentando de dejar dicho en las librerías que no me dejen pasar. Como en algún sitio dejó igualmente dicho o escrito Fernando Savater, para qué perder el tiempo leyendo cuando podemos utilizarlo comprando libros. Sea como fuere, una de las últimas golosinas de las que me encapriché me costó 8,95 €, la Poesía completa de Borges en bolsillo, una exquisitez que era a la vez una ganga. Hace algunos años había comprado la publicación de la editorial Destino, al doble de precio y en tapa dura. A veces hago esas cosas, convenciéndome a mi mismo de que la versión de bolsillo es más manejable  y cómoda de trasladar, mientras que la de tapa dura se acomoda mejor en la biblioteca. Es como tener un utilitario y un sedán de la misma marca, más o menos. Si cuento todo esto, algo sonrojado, es porque entre mis hábitos y prácticas culturales se encuentra la de adquirir libros de manera algo descomedida, la de asistir al cine y a representaciones teatrales con cierta frecuencia, la de acudir a exposiciones y museos, la de visitar ruinas arqueológicas… En fin, un conjunto de prácticas culturales bien demarcadas, por las que estoy dispuesto a gastar el dinero de que dispongo -cada vez menos-, determinadas en gran medida por mi itinerario educativo y mi recorrido profesional. No hay nada de predeterminación genética o de don gratuito de la naturaleza en ello; todo proviene de mi entorno familiar, de mi contorno escolar y del horizonte que esas influencias me delinearon (quien quiera saber más, mucho más, sobre la determinación sociocultural de nuestros hábitos y prácticas culturales, solamente tiene que consultar esa obra fundamental que es La distinción).

Los libros, en contra de todo lo que pueda argumentarse, no son caros (excepto, quizás, determinadas novedades que acabarán convirtiéndose en piezas abaratadas de bolsillo en poco tiempo). 8,95 € por toda la poesía de Borges es equivalente a una ración de calamares, cuatro desayunos en la barra de cualquier bar o medio asiento en la última grada de la fila más alta de cualquier estadio de fútbol. El problema no es tanto el precio como la predisposición a gastar algo en determinado tipo de bien. El problema no es que un libro sea supuestamente caro o barato sino, simplemente, si resulta siquiera concebible gastar unos pocos euros en lectura en lugar de hacerlo en otras prácticas más afines a nuestros gustos (estando esos gustos cumplidamente determinados por nuestra trayectoria social y cultural y la de nuestro entorno familiar).

Cuando la OCDE nos comunica, en su último informe, que la población adulta española tiene serios problemas de comprensión lectora -tanto de libros, cuyos argumentos no son capaces de seguir, como de una mera factura de la luz-, nos hemos topado con la verdad hiriente y reluciente: entre los 16 y los 65 años un 66,6% de la población adulta española presenta serios problemas de comprensión lectora, situándose entre los niveles <1 a 3 de la escala establecida por la OCDE (cuya interpretación puede encontrarse aquí). En el estudio publicado ayer por la OCDE, Skills outlook 2013, las correlaciones son aplastantes: en la página 216 del informe los resultados sugieren que “las actividades que se practican fuera del trabajo tienen una relación incluso más estrecha con las competencias evaluadas que las actividades correspondientes que se practican en el lugar de trabajo. En particular, los adultos que se implican muy poco en la lectura [...] fuera del trabajo, puntuan muy bajo en las variables evaluadas”, una correlación si se quiere de perogrullo, pero que indica quien más disposición tiene a practicar la lectura y la adquisición de libros como parte de sus prácticas culturales, más propensión tendrá a puntuar favorablemente en las escalas medidas.

¿A alguien le puede extrañar que al 70% de la población no le interese la poesía completa de Borges por 8,95 €, que ni siquiera forme parte de su imaginario, que no quepa plantear su adquisición, por muy económica que sea, como una práctica coherente con el resto de sus usos?¿A alguien le puede chocar que el gasto medio en el año 2011 en la compra de libros no de texto, en justa correlación, fuera de 22,2 €? Y, por último, ¿alguien cree que todo esto tiene que ver con la piratería y no con una deficiencia estructural aparentemente insalvable que nadie -ni administraciones públicas, ni gremios profesionales de la edición- se decide a tratar de manera estratégica y sostenida?

¿Alguien tiene alguna duda de por qué no compramos libros….?

Etiquetas: , , ,
Categorias: General

Deseo de ser finlandés

Hoy, en el mismo periódico, encuentro el anverso y el reverso de la misma moneda, versiones antagónicas de lo que la pedagogía debe significar, antítesis irreconciliables de lo que la enseñanza comporta. Reijo Laukkanen, Profesor Universitario de Política Educativa Internacional, ante la pregunta del periodista, ¿Cómo seleccionan ustedes al profesorado de los centros públicos?, contesta: “en Finlandia se tiene en gran consideración al hecho de tener titulaciones universitarias y másteres. Por eso, no consideramos que haga falta hacer exámenes a los candidatos a una plaza de profesor. Cuando una escuela de un municipio necesita profesores se pone un anuncio en el periódico, se presentan candidatos de todo el país a los que se selecciona a través de entrevistas”. Y, ante la reiterada pregunta del entrevistador, ¿qué pasaría si hicieran pruebas como las que se hacen en España para medir la capacidad de los candidatos?, contesta, irreprochable: “Sería impensable. Se confía ya en su capacidad. Lo que pasaría es que los profesores perderían la confianza de el Gobierno y la sociedad en los profesores. Eso sería nefasto para el país, pero es impensable”.

Entre nosotros, aquí cerca, ocurre todo lo contrario. La Consejería de Educación y Empleo de Madrid, según el mismo diario (el artículo aparecido hoy “El gobierno cambia los baremos para acceder a una plaza docente” solamente rubrica lo adelantado en el anterior), ha anunciado el cambio inminente en “el proceso de selección de profesores para que la nota tenga más peso que la experiencia docente a la hora de acceder a una plaza y en las listas de espera de los interinos. Es una vieja aspiración que dejó sin cubrir la expresidenta Esperanza Aguirre y que ya había intentado impulsar la consejera de Educación, Lucía Figar”. Según la Consejera de Educación de la Comunidad, “no queremos que un aspirante que haya suspendido un examen y tenga antigüedad pase por delante de otro con un sobresaliente. Se trata de que la experiencia cuente solo para el que haya aprobado”.

Tras lo que podrían parecer diferencias debidas al prurito profesional de los españoles, se esconden diferencias pedagógicas abismales: en un lado se prima la experiencia, la vocación, la empatía y la capacidad de que el conocimiento sea una herramienta para transformar la realidad; en el otro se prioriza la memorización, la deglución, la repetición y una forma supuestamente nuetral de meritocracia cuantitativa. Lo explica Laukkanen: “lo que mide Pisa es si los alumnos saben, pero, sobre todo, si saben trasladar sus conocimientos a la realidad. Nuestra educación está enfocada en se sentido, como la de muchos países avanzados. La educación que, por un lado, enseña conocimientos y, por otro, no los relaciona con la realidad, es obsoleta. Es, además, un aspecto clave en la civilización del conocimiento en la que vivimos”. Por aquí, de momento, con profesores a los que se les exige la memorización borrega sin traslación pragmática, no sabemos nada de eso. Menos todavía de su vinculación con la sociedad del conocimiento, con la necesidad de formar ciudadanos capacitados para dirimir los asuntos que les competen, analizar la información que se les ofrece, e intervenir en la realidad que les preocupa. Esa forma de cultura participativa, que se promueve en la escuela mediante una alfabetización global, mediante las alfabetizaciones múltiples, mediante el uso adecuado y consecuente de las tecnologías digitales, aquí ni la olemos.

Yo me atrevería a sugerir que cualquiera que optara a una plaza de profesor en la enseñanza pública tuviera que mantener una conversación sobre el extraordinario y esclarecedor libro de Will Richardson (lo mejor que he leído sobre educación y la transformación de la escuela en los últimos años) Why School?: How Education Must Change When Learning and Information Are Everywhere, y comenzaría obligando al candidato a profesor a comentar la siguiente frase:

Lo que ya no funciona es la obstinada insistencia de nuestro sistema educativo en la imposición de un currículum cada vez más irrelevante para nuestros hijos; los métodos de evaluación trasnochados y estadarizados que seguimos utilizando para intentar medir nuestro éxito; y el modo de pensar basado en órdenes, control y repetición que se extiende sobre todo el proceso.

Quien supiera darme alguna alternativa coherente a alguna de estas tres demandas, sería, para mi, un candidato ideal.

Hay días en que me crece el deseo de ser finlandés.

Etiquetas: , , ,
Categorias: Educación, General

La lectura, la escritura y la emancipación

Uno de los secretos mejores guardados de aquellos que pregonan la capacidad emancipadora de la web, de internet como trampolín de la expresión personal, es un libro apenas mencionado pero absolutamente omnipresente: se trata de El maestro ignorante, de Jacquere Ranciere, un libro escrito en un año prehistórico, al menos desde el punto de vista de Internet: 1987. En aquella obra determinante y de intención rompedora, Ranciere propugnaba la igualdad fundamental de las inteligencias, la necesidad de devolver a los tildados como ignorantes  de la capacidad de expresar sus convicciones y sentimientos mediante el adecuado uso de las palabras, la contingencia de que el maestro reconociera su ignorancia y, sin embargo, pudiera enseñar aquello que desconocía. El ejemplo que Ranciere trae a la luz ilumina toda su obra: en el siglo XIX Joseph Jacotot consiguió enseñar la lengua francesa, sin hablar una palabra de holandés, a los estudiantes flamencos a los que imparte clase sin otro método que el de ofrecerles la libertad de comparar los textos enfrentados de una edición bilingüe del Telemaco.

El método, confiado en la igualdad potencial de la inteligencia de cada ser humano, entiende que el aprendizaje no debe basarse en la recepción pasiva de una carga de profundidad teórica que se conforme con establecer las fronteras infranqueables entre quienes saben y quienes no. Comprende que la educación debe ser emancipación de esa inteligencia y ese camino se debe recorrer mediante la repetición, la imitación y la comparación, la traducción y la identificación de patrones comunes, el análisis y la recompisición. Ranciere, a diferencia de quienes manejan su vocabulario sin saberlo, nunca dijo que fuera posible convertirse en Shakespeare o Ranciere mediante la imitación su prosa o de sus versos: lo que aseveró es que “se trata de hacer emancipados, hombres capaces de decir yo también soy pintor, fórmula donde no cabe orgullo alguno sino todo lo contrario: el sentimiento justo del poder de todo ser razonable [...] Yo también soy pintor significa: yo también tengo un alma, tengo sentimientos para comunicar a mis semejantes”.

Alejandro Piscitelli es el seguidor digital avanzado de Ranciere, y supongo que no se sentirá incómodo con esta afirmación. Él llama a esta reinvención y traslación digital de esa intención pedagógica emancipadora Edupunk,  y alude reiteradamente al maestro ignorante en versión Facebook, tal como puede seguirse en la presentación superior. Las aplicaciones digitales, claramente, propician la comunicación democrática, la expresión abierta de los propios sentimientos, la igualación de las inteligencias, la imitación y la traducción, y es ese trayecto el que está siguiendo Piscitelli valiéndose de herramientas que Ranciere no conoció en su momento.

Cuadro PISA

Hace apenas dos días hemos conocido los resultados del nuevo estudio de PISA: en What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science podemos leer que por primera vez se han evaluado lectura de textos continuos y discontinuos, es decir, textos analógicos y digitales. En ambos casos, digan lo que digan las autoridades de uno u otro signo, España ocupa lo que los analistas llaman una posición “statistically significantly below the OECD average”, una posición significativamente por debajo de la media estadística de los países de la OCDE, más aún en la lectura digital que en la analógica. Llegados aquí, y dentro del escueto espacio de un blog, una modesta propuesta: si el fin último de la educación debe ser la emancipación intelectual, la capacidad de desarrollar un criterio propio y, sobre todo, la posibilidad de expresarse de la misma manera que reconocemos en un gran escritor, un músico o un pintor, animemos decididamente a nuestros alumnos a que, valiéndose de las herramientas digitales (blogs, wikies o cualquier otro formato) copien, reproduzcan, traduzcan, expresen con sus propias palabras los sentimientos que los grandes poetas nos enseñaron a enunciar. “Se trata”, dice Ranciere, “de levantar el ánimo de aquellos que se creen inferiores en inteligencia, de sacarlos del pantano donde se estancan: no el de la ignorancia, sino el del menosprecio de sí mismos, del menosprecio en sí de la criatura razonable. Se trata de hacer hombres emancipados y emancipadores”.

Etiquetas: , , , ,
Categorias: General