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Relato del fracaso y del éxito escolar

En el año 2004 investigadores de la Universidad de Berkeley realizaron un experimento en el que leían en voz alta, a un conjunto de niños de diferentes orígenes sociales y entornos culturales, un texto, una historia inconclusa. A partir del momento en que el relato se interrumpía invitaban a los niños a que imaginaran y narraran su posible continuación y su eventual conclusión. Aquellos niños que procedían de familias con un capital cultural y escolar relevante, que habitaban en los barrios de las clases más opulentas, podían, al menos en el 50% de los casos, continuar la historia de manera solvente; cuando se trataba de niños procedentes de familias con un capital cultural y escolar depauperado, solamente un 10% de ellos podía hilvanar una historia congruente. El estudio, titulado Preschool for California’s Children. Promising Benefits, Unequal Access, ponía de relieve que existen diferencias determinantes, socialmente condicionadas, a la edad de cuatro o cinco años, y que el sistema escolar promete cosas que no está preparado para dar, al menos abandonado a su inercia organizativa y pedagógica tradicional.

Gaps in children’s developmental proficiencies at kindergarten entry are powerfully explained by variation in parents’education and income levels, child characteristics, and preliteracy practices at home—factors that vary in their intensity across families’ social class and ethnic membership, and which must be taken into account before estimating effects of center-based programs.

Ser capaz, por tanto, de continuar un relato, de imaginar la continuación de una narración, de figurarse su prosecución y de verbalizarla cabalmente, resulta ser un predictor primordial, un indicador determinante del desarrollo escolar de un niño, de su probable éxito o fracaso. Ese índice, sin embargo, está firme y arraigadamente predeterminado por el entorno familiar en el que cada niño crece. Si a la edad de cuatro años sabemos que los niños de entornos sociales desfavorecidos escuchan 30 millones de palabras menos que los nacidos en familias con un capital educativo superior, tal como nos mostraban Hart y Risley un año antes del estudio mencionado en The early catastrophe, apenas puede extrañarnos que esa diferencia grave de por vida los destinos de los más desafortunados.

Existen ejemplos, sin embargo, de que ese destino no es complementamente inapelable, al menos si se posee la voluntad pedagógica de revertirlos: Alemania es, según todos los estudios de la OCDE, el país con un sistema escolar (junto a Estados Unidos) más excluyente y jerárquico. A los 11 años, de acuerdo con el criterio y consejo del profesorado, segrega obligatoriamente a los niños en tres vías de escolarización que dan acceso a diferentes posibilidades: la formación profesional dual, la universidad, etc. La paradoja afortunada, sin embargo, es que existen indicios de que las cosas están cambiando: el Deutsche Shulpreis de este año 2015, el premio a la mejor escuela de Alemania, se ha concedido a una escuela de educación comprehensiva, de integración, situada en una de sus regiones más empobrecidas, Wuppertal, donde un tercio de los alumnos son de padres inmigrantes, nativos de otras culturas y lenguas, y donde también un tercio de ellos vive de los escasos ingresos que el Estado les proporciona a través de una ayuda de integración y última instancia (Hartz IV). La Gesamtschule Barmen, que así se llama la escuela ganadora del premio, integra también en las aulas a alumnos discapacitados, con severas deficiencias de otra naturaleza, haciendo realidad ese principio de eduación dialógica e integradora que hace tanto tiempo escuché a Ramón Flecha.

El trabajo por proyectos, integrado y colaborativo, en equipos que cooperan y se respaldan, que se ajustan a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, donde las diferencias no solamente no se rechazan sino que se promueven, ha permitido que el 60% de los alumnos accedan a la educación superior, cuando solamente el 17% de los alumnos procedentes de otras escuelas había recibido la recomendación de los consejos evaluadores para hacerlo.

El relato del fracaso y del éxito escolar comienza siempre con una divergencia y una disimilitud, la que proviene del entorno social y familiar, y acaba o puede acabar divergiendo aún más o convergiendo en buena medida en función de la voluntad pedagógica de corregir y rectificar esas diferencias.

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Acceso al conocimiento a través de las redes de colaboración

Mañana 26 de octubre se celebra en Madrid las II Jornadas Técnicas de ANELE (la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza) bajo el título de “Comportamiento de los lectores ante los libros de texto digitales: innovación en las aulas“.

Javier Celaya, que lo organiza y coordina, me reserva un tema de rabiosa actualidad, quizás tan frenética que pocas veces se encuentra una reflexión pausada sobre la verdadera utilidad y fundamento de esas herramientas sociales y colaborativas para la generación de contenidos y la adquisición de nuevos conocimientos. Como en muchos casos, se confunden las herramientas con los objetivos a los que deben servir, a los que deben supeditarse. La herramienta suplanta en demasiadas ocasiones al fin que se persigue, sustituyéndolo y enturbiando su carácter meramente funcional. Y digo eso porque, sin ir más lejos, en el Bookcamp de Kosmpolis en Barcelona de este último fin de semana pude leer un twitter (del que suprimiré su autor) que decía: “Shakespeare era el padre del mash-up #bck10″. Es cierto, como sostenían Barthes y compañía, que no hay texto enteramente original, porque todos son un cruce de influencias y de caminos; de ahí a pensar que la mera agregación de piezas y fragmentos (el mash-up digital, el collage tradicional) pueda convertirse en una obra de la originalidad y la altura poética de Shakespeare, dista un trecho gigantesco. Es, en todo caso, un equívoco pedagógico que confunde, de nuevo, los medios con los objetivos. Ni aprender a escribir garantiza convertirse en un clásico de la literatura ni manejar algunas herramientas de retoque digital le convierten a uno en un creador original, por mucho que Henry Jenkins lo propague y lo postule.

Henry Jenkins from New Learning Institute on Vimeo.

Pero puestas las cosas en su sitio, las posibilidades que las herramientas digitales y las redes de colaboración ofrecen para reforzar y dinamizar las comunidades de aprendizaje y la práctica dialógica, son extraordinarias. Ramón Flecha, nuestro más prestigioso especialista y una autoridad internacional en la materia, cifra las virtudes del aprendizaje dialógico, básicamente, en los siguientes elementos:

  • Las calificaciones globales son mejores;
  • Los alumnos más retrasados se benefician del conocimiento de los más adelantados;
  • Los alumnos más adelantados se benefician del esfuerzo de racionalización y comunicación que deben hacer para transmitir lo que saben;
  • Hay, en la idea de comunidades de aprendizaje y dialógico un fundamento ético de solidaridad e inclusión social. También un componente irrenunciable de reconocimiento de la diferencia como elemento unificador: paradójicamente,  todas las personas somos diferentes y esto es precisamente lo que nos iguala;
  • El diálogo promueve que los argumentos se tomen en cuenta según su valor, no según la relación autoritaria inherente a toda relación;
  • Las inteligencias se refuerzan unas a otras: inteligencias prácticas y múltiples que entran en cadencia y se complementan;
  • Se premia tanto el proceso y su maduración progresiva, la transformación, como el resultado. El error es un elemento valioso;
  • En las comunidades de aprendizaje se promueve, sobre todo, la autonomía y la autoafirmación del alumno, su capacidad para plantearse los medios a través de los que alcanzar los objetivos que se persiguen.

En estas circunstancias, si realmente fomentamos en el aula entornos colaborativos donde el diálogo y la cooperación son elementos prioritarios, las redes sociales y todas sus herramientas no harán otra cosa que catapultar sus competencias. Dice Ramón Flecha en “Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura“: “las aulas digitales tutorizadas no suponen solo su apertura a la comunidad sino la organización de estos espacios de manera que se acrecienten las interacciones entre los alumnos para incrementar el aprendizaje instrumental. Lo que pueden hacer los estudiantes cuando trabajan solos en la biblioteca o con un ordenador es menos que lo que llegan a lograr con ayuda de personas «más capaces». En el caso de las aulas digitales tutorizadas, cabe destacar el desarrollo de habilidades de lectura relativas a la lectura de textos en la red que los niños van incorporando al conjunto de estrategias de comprensión lectora”.

No se trata tanto, en resumen, de las herramientas como el uso que de ellas se haga y de la manera en que se diseñe su integración en el entorno educativo para potenciar la colaboración, el diálogo y el aprendizaje. Mañana, en conversación con Laura Borrás y Eduardo Picón abordaremos este y otros temas de rabiosa y esquiva actualidad.

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