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Calidad y equidad como fundamentos de un pacto educativo

En uno de los últimos documentos publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Nivel de Formación, Formación Permanente y Abandono: Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa, aparecen perpetuadas las mismas razones de abandono escolar que ya fueron detectadas en los años 60 del pasado siglo cuando Pierre Bourdieu señalara, en La Reproducción, que existía una correlación estadística tenaz entre el capital cultural y educativo de los padres y los resultados académicos de sus hijos.

La línea superior establece el nivel de abandono de los hijos de las madres con educación primaria; la línea inferior demarca el nivel de abandono de los hijos de madres con educación superior. Alrededor de 35 puntos separan a unos herederos de otros, distancias vastísimas que se arrastrarán a lo largo de toda la vida y que se vivirán como una predestinación o como una suerte de destino fatal, en unos casos, o como una forma de vocación consubstancial, en otros. Lo cierto, sin embargo, es que el peso del origen social y de la herencia cultural y educativa determina en gran medida el destino real y la manera en que se vive y se asume.

Si la escuela no lo remedia, si actúa acatando las inercias sociales, la segregación se dará; si interviene poniendo en práctica metodologías inclusivas que propicien el desarrollo de los talentos de cada alumno, quizás quepa aminorar, progresivamente, esa brecha de apariencia insalvable. De hecho la correlación estadística es tan estrecha -las líneas del cuadro inferior, de arriba hacia abajo representan los estudios superiores, 2º ciclo de secundaria, 1º ciclo de secundaria y educación primaria- entre los estudios maternos y la suerte de sus hijos que sería cómica de no ser trágica.

Los políticos que se dedican a la educación suelen ser firmes creyentes en la ideología del don: nada que no nos haya sido dado por la naturaleza podría ser corregido por la educación, de manera que conviene impulsar los logros de los superdotados mediante escuelas especializadas donde puedan cultivar sus talentos y derivar o redirigir a los menos agraciados a emplazamientos en los que molesten menos y reciban lecciones a su medida. Básicamente el debate, después de sesenta años, sigue anclado en el mismo punto.

En un reciente artículo en The Washington Post, “Venture capitalist visits 200 schools in 50 states and says DeVos is wrong: ‘If choice and competition improve schools, I found no sign of it’“, Ted Dintersmith, un millonario dedicado a la inversión de capital riesgo en iniciativas educativas, nada proclive, por tanto, a dejarse engañar por iniciativas fatuas en uno u otro sentido, apostillaba que en ningún caso la opción de enfrentar a las escuelas en forma de rankings que permitan a las familias seleccionar a las mejor situadas (práctica bien establecida en el Reino Unidos y en los Estados Unidos), agregaba valor alguno a la educación. Es más: allí, como aquí, los resultados de los exámenes y las pruebas estandarizadas hablan más de las familias de origen que de los talentos (desaprovechados) innatos:

But in U.S. education, the higher the grade, the higher the testing stakes, with myriad adverse consequences. These bulk tests — SAT’s, ACT’s, AP exams, and especially state-mandated tests — are packed with questions tied to content retention, low-level procedures and formulaic thinking. In contrast, the better-designed OECD PISA tests comprise thought-provoking questions.  So while U.S. kids lead the world in test prep, our testing regimen values the exact skills automation excels at, rather than teaching kids to think.

Fifth, I met thousands of children during my trip.  Not one showed any enthusiasm for test prep.  But I met many parents, especially the affluent, who relentlessly push test prep on their child, drawing on tutors, pricey devices and manipulative bribes.  This difference helps explain why in-poverty kids lag affluent cohorts in test-score “achievement.”  To a large extent, test-score performance reflects the motivation and resources of the parent, not the child.

Más aún, Dintermith sostiene que, si queremos hacer aflorar todo el talento de nuestros hijos deberíamos, en realidad, hacer todo lo contrario: evitar las pruebas estandarizadas; huir de la competencia entre las escuelas; procurar una formación avanzada para el profesorado; dar confianza a los profesionales de la enseñanza y concederles independencia para operar; basar la pedagogía en experiencias reales, significativas y basadas en la resolución de proyectos; caer en la cuenta de que no hay calidad sin equidad y viceversa.

Hace años que Pasi Shalberg -un especialista en los entresijos del sistema educativo finlandés- lleva diciendo que las reformas educativas basadas en principios empresariales (lo que también denomina como Global Educational Reform Movement o GERM), reformas que promueven la competencia, la sucesión de pruebas académicas estandarizadas calificadas, la privatización de los centros y la desprofesionalización de los docentes, no son el camino a seguir; que todo lo contrario, aquello que fomenta la colaboración, la responsabilidad basada en la confianza, la profesionalización del cuerp o docente, la mejora continua y la equidad, aquello que representa los principios de la vía finlandesa, funciona.

Si hemos de creer a la misma OCDE, la equidad robusta y la alta calidad educativa van de la mano. De hecho, no hay ningún país en el mundo en el que la variabilidad intra e intercentros sea tan baja como en Finlandia. Y eso es fruto de una decisión política firme y sostenida en el tiempo que se sustancia en unos principios de diseño educativo que son válidos para cualquier nación del mundo, sin pretextos ni coartadas relativas al tamaño, el presupuesto o la idiosincrasia cultural.

La calidad y la equidad deben ser los principios inamovibles sobre los que se sustente cualquier proyecto de pacto educativo. Sin ellos estaremos abocados a la eterna repetición, al perpetuo cuento chino de la disparidad de los talentos y de la arbitrariedad de la naturaleza en la concesión de sus dones.

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Educación, reforma y tecnología

Los países que poseen sistemas educativos en los que se discrimina tempranamente a sus alumnos funcionan de maravilla. ¿Cómo podría ser de otra forma? Si a los once años, como ocurre en el sistema educativo alemán tradicional, se segrega a los niños en tres cursos diferentes, en tres tipos de escuelas, en función de cualidades y competencias aparentemente desiguales, “objetivamente” contrastadas mediante exámenes concebidos para medir esa desigualdas, ¿qué otra cosa podríamos esperar que la constatación y la verificación de la desigualdad? Pierre Bourdieu denominaba a esa manera política de segregar de acuerdo a diferencias figuradas, “la ideología del don”, porque no hay nada mejor que achacar a discrepancias naturales lo que son puras divergencias sociales. El propia Instituto Max Planck de Educación, situado en Berlín, lleva años advirtiendo de que los resultados escolares están fuertemente influenciados por los orígenes sociales de los alumnos, por el capital cultural y económico que heredan, y que lo que son diferencias de orden aparentemente natural no son sino diferencias de origen social que deben atajarse dentro del propio sistema.

En las últimas semanas, sin embargo, se han levantado en Alemania voces cualificadas contra un sistema escolar que incapacita objetivamente a los jóvenes: la primera cadena nacional emitió un programa con el título “¿Aprender hace tontos? El escándalo de la escuela”, donde fue entrevistado uno de los especialistas más cualificados del páis, Gerald Hüther, que defiende una verdad evidente: todos los niños y niñas son, de una u otra forma, superdotados. Poseen inteligencias y competencias incomparables, y el papel de la escuela no es dilapidar ese capital tempranamente, en aras de un cursus escolar clasista y compartimentado, sino potenciar individualmente sus capacidades específicas hasta llevarlas a su máxima expresión (es cierto, por decir todo, que el reconocimiento social de los estudios profesionales y el respaldo incondicional de las empresas, hace que esa vía se viva como una alternativa legítima).

La OCDE ha recomendado hace poco que los sistemas democráticos deben promover sistemas educativos inclusivos, donde no segregue a los jóvenes prematuramente. Al contrario: tal como se practica en el sistema educativo finlandés, de lo que se trata es que los profesores encuentren el tiempo y la forma (allí, recortando el horario lectivo tradicional en un 25%) de atender individualizadamente a los alumnos que presentente síntomas de desafección. Una intervención rápida e inmediata, en su entorno familia y en su entorno escolar, garantiza la recuperación y el progreso. No sabemos todavía si los entornos de aprendizaje del futuro prescindirán por completo de aquello que una vez conocimos por aulas, aunque los suecos parece que lo tienen ya bastante claro. Sabemos, en todo caso, varias cosas que deberían servir para remodelar nuestro envejecido y añejo sistema educativo, esa institución exhausta de la que habla con tanto conocimiento Marino Fernández Enguita:

  1. sabemos que la discriminación temprana es injusta y supone una dilapidación de recursos humanos, de conocimientos necesarios: “una selección tan temprana”, escribe Fernández Enguita en otro sitio, “era injusta, pues sobraba evidencia de que condenaba a los alumnos de familias en desventaja; ineficaz, pues privaba a la sociedad de una reserva de talento, e ineficiente, pues seleccionaba mal, cerrando el paso a niños capaces pero pobres y viceversa”;
  2. sabemos que el incremento de horas de clase y de la ratio profesor/alumno es contraproducente: el camino es el inverso, una descarga del número de horas de pura docencia en beneficio de la atención personalizada;
  3. sabemos que las tecnologías son necesarias no como un aditamento, sino como parte fundamental de las competencias del siglo XXI que los alumnos deben adquirir;
  4. sabemos que los libros de texto son necesarios pero no suficientes, marcos globales donde encontrar condensados conocimientos necesarios que deben complementarse con investigaciones, indagaciones y exploraciones que utilicen todos los recursos que la red ofrece. Sabemos, en consecuencia, que el futuro de las editoriales pasará, en gran medida, por ser capaces de adaptarse a ese cambio proporcionando contenidos y  materiales adecuados para ese nuevo tipo de entorno;
  5. sabemos, en suma, que el futuro de las instituciones en la era digital será distinto…

Necesitamos una educación más inclusiva; necesitamos la tecnología integrada plenamente en las aulas y, sobre todo, en los currícula; necesitamos unas editoriales que comprendan que buena parte de su trabajo y su  negocio provendrá no tanto de fabricar botellas, sino de ocuparse de los nuevos vinos (las nuevas pedagogías, los nuevos servicios educativos que se deriven de las nuevas configuraciones).

Necesitamos una reforma, aunque quizás no era esta.

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