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Calidad y equidad como fundamentos de un pacto educativo

En uno de los últimos documentos publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Nivel de Formación, Formación Permanente y Abandono: Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa, aparecen perpetuadas las mismas razones de abandono escolar que ya fueron detectadas en los años 60 del pasado siglo cuando Pierre Bourdieu señalara, en La Reproducción, que existía una correlación estadística tenaz entre el capital cultural y educativo de los padres y los resultados académicos de sus hijos.

La línea superior establece el nivel de abandono de los hijos de las madres con educación primaria; la línea inferior demarca el nivel de abandono de los hijos de madres con educación superior. Alrededor de 35 puntos separan a unos herederos de otros, distancias vastísimas que se arrastrarán a lo largo de toda la vida y que se vivirán como una predestinación o como una suerte de destino fatal, en unos casos, o como una forma de vocación consubstancial, en otros. Lo cierto, sin embargo, es que el peso del origen social y de la herencia cultural y educativa determina en gran medida el destino real y la manera en que se vive y se asume.

Si la escuela no lo remedia, si actúa acatando las inercias sociales, la segregación se dará; si interviene poniendo en práctica metodologías inclusivas que propicien el desarrollo de los talentos de cada alumno, quizás quepa aminorar, progresivamente, esa brecha de apariencia insalvable. De hecho la correlación estadística es tan estrecha -las líneas del cuadro inferior, de arriba hacia abajo representan los estudios superiores, 2º ciclo de secundaria, 1º ciclo de secundaria y educación primaria- entre los estudios maternos y la suerte de sus hijos que sería cómica de no ser trágica.

Los políticos que se dedican a la educación suelen ser firmes creyentes en la ideología del don: nada que no nos haya sido dado por la naturaleza podría ser corregido por la educación, de manera que conviene impulsar los logros de los superdotados mediante escuelas especializadas donde puedan cultivar sus talentos y derivar o redirigir a los menos agraciados a emplazamientos en los que molesten menos y reciban lecciones a su medida. Básicamente el debate, después de sesenta años, sigue anclado en el mismo punto.

En un reciente artículo en The Washington Post, “Venture capitalist visits 200 schools in 50 states and says DeVos is wrong: ‘If choice and competition improve schools, I found no sign of it’“, Ted Dintersmith, un millonario dedicado a la inversión de capital riesgo en iniciativas educativas, nada proclive, por tanto, a dejarse engañar por iniciativas fatuas en uno u otro sentido, apostillaba que en ningún caso la opción de enfrentar a las escuelas en forma de rankings que permitan a las familias seleccionar a las mejor situadas (práctica bien establecida en el Reino Unidos y en los Estados Unidos), agregaba valor alguno a la educación. Es más: allí, como aquí, los resultados de los exámenes y las pruebas estandarizadas hablan más de las familias de origen que de los talentos (desaprovechados) innatos:

But in U.S. education, the higher the grade, the higher the testing stakes, with myriad adverse consequences. These bulk tests — SAT’s, ACT’s, AP exams, and especially state-mandated tests — are packed with questions tied to content retention, low-level procedures and formulaic thinking. In contrast, the better-designed OECD PISA tests comprise thought-provoking questions.  So while U.S. kids lead the world in test prep, our testing regimen values the exact skills automation excels at, rather than teaching kids to think.

Fifth, I met thousands of children during my trip.  Not one showed any enthusiasm for test prep.  But I met many parents, especially the affluent, who relentlessly push test prep on their child, drawing on tutors, pricey devices and manipulative bribes.  This difference helps explain why in-poverty kids lag affluent cohorts in test-score “achievement.”  To a large extent, test-score performance reflects the motivation and resources of the parent, not the child.

Más aún, Dintermith sostiene que, si queremos hacer aflorar todo el talento de nuestros hijos deberíamos, en realidad, hacer todo lo contrario: evitar las pruebas estandarizadas; huir de la competencia entre las escuelas; procurar una formación avanzada para el profesorado; dar confianza a los profesionales de la enseñanza y concederles independencia para operar; basar la pedagogía en experiencias reales, significativas y basadas en la resolución de proyectos; caer en la cuenta de que no hay calidad sin equidad y viceversa.

Hace años que Pasi Shalberg -un especialista en los entresijos del sistema educativo finlandés- lleva diciendo que las reformas educativas basadas en principios empresariales (lo que también denomina como Global Educational Reform Movement o GERM), reformas que promueven la competencia, la sucesión de pruebas académicas estandarizadas calificadas, la privatización de los centros y la desprofesionalización de los docentes, no son el camino a seguir; que todo lo contrario, aquello que fomenta la colaboración, la responsabilidad basada en la confianza, la profesionalización del cuerp o docente, la mejora continua y la equidad, aquello que representa los principios de la vía finlandesa, funciona.

Si hemos de creer a la misma OCDE, la equidad robusta y la alta calidad educativa van de la mano. De hecho, no hay ningún país en el mundo en el que la variabilidad intra e intercentros sea tan baja como en Finlandia. Y eso es fruto de una decisión política firme y sostenida en el tiempo que se sustancia en unos principios de diseño educativo que son válidos para cualquier nación del mundo, sin pretextos ni coartadas relativas al tamaño, el presupuesto o la idiosincrasia cultural.

La calidad y la equidad deben ser los principios inamovibles sobre los que se sustente cualquier proyecto de pacto educativo. Sin ellos estaremos abocados a la eterna repetición, al perpetuo cuento chino de la disparidad de los talentos y de la arbitrariedad de la naturaleza en la concesión de sus dones.

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La nobleza escolar

En el informe recientemente publicado por el Observatorio Social de La Caixa, La educación como ascensor social , Miguel Requena afirma con rotundidad que la desigualdad de oportunidades educativas vinculada a la clase social de la que procede el estudiante no solamente no ha cesado sino que “un 63% de los hijos de profesionales o directivos lograron un título universitario frente a solo un 26% de los hijos de trabajadores”, lo que entraña que “en igualdad de condiciones educativas los hijos de los profesionalesy directivos tienen 2,8 veces más probabilidades de llegar a ser profesionales y directivos que los hijos de trabajadores y 1,4 veces más que los hijos de las clases intermedias”. No hace falta ser catedrático de sociología para entender, en consecuencia, que aquello que la familia no puede proporcionar a sus hijos -un capital cultural y educativo determinado-, debe proveerlo la escuela pública, porque, como el mismo Requena asegura, “lo que en realidad significan estos datos es que el logro educativo es la vía más segura para eludir la desigualdad de oportunidades derivadas del origen social”. La educación como potencial ascensor social, en consecuencia.

Las posibilidades no solamente de progresar socialmente sino de evitar la degradación social están también vinculadas, en consecuencia, con la consecución o no de uno u otro título escolar. “Los hijos de las clases intermedias y de profesionales y directivos con título universitario”, argumenta de nuevo Requena, “tienen muchas menos probabilidades de descender a las clases trabajadoras que los individuos del mismo origen social pero con un nivel educativo más bajo. Es cierto, sin embargo, que incluso si no han terminado secundaria, los hijos de profesionales y directivos tienen la mitad del riesgo de moverse a posiciones inferiores que los hijos de las clases trabajadoras. En suma, la educación permite con apreciable eficacia esquivar la movilidad a posiciones sociales inferioresa las de la familia de origen, y la falta de educación potencia, en cambio, los efectos de la clase de origen sobre los movimientos de descenso social”.

En el año 1989 Pierre Bourdieu publicó La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, un trabajo en el que reparaba en cómo las grandes escuelas de la administración francesa se nutrían de estudiantes procedentes de aquellos centros escolares de referencia donde los padres con títulos escolares y bagaje cultural llevaban a sus hijos. Una perfecta operación endogámica en la se generaba una suerte de nobleza escolar que creía firmemente en la naturalidad de las diferencias sociales.

Quizás se estén haciendo esfuerzos por aminorar esa brecha invisible y a menudo entendida erróneamente como natural, pero lo cierto es que la segregación se reproduce con más facilidad e incluso descaro cuando no se la identifica y se la denuncia: de acuerdo con una de las últimas entradas publicadas en la web de Politikon, “El elefante en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid“,”el índice de inclusión social de PISA (que toma valores entre 0 y 100) nos permite medir el grado con el que los diferentes colegios acogen estudiantes de diferentes perfiles socioeconómicos. La Comunidad de Madrid tiene el índice de inclusión social más bajo de las 14 Comunidades Autónomas inscritas en PISA 2012, con 68,8 puntos, lejos de la siguiente (Cataluña, con 74,3) y a gran distancia del máximo de La Rioja (85,8). Por ponerlo en perspectiva internacional, en Madrid hay más segregación que en otras regiones con grandes ciudades como México DF, Río de Janeiro, Lazio o Lombardía, y similar a Sao Paulo. Asimismo”, continuan argumentando y , “Madrid es la tercera Comunidad Autónoma con el menor índice de inclusión académica (grado entre 0 y 100 con el que los colegios acogen estudiantes con diferentes rendimientos académicos), con 82,8, solo por delante de Cataluña y País Vasco (79,1 y 79,7, respectivamente). Estas tres comunidades están lejos de la región a la cabeza, de nuevo La Rioja, con 91,9″.

Ante la evidencia empírica aplastante que demuestra cómo se generan los mecanismos de reproducción de la nobleza escolar y, correlativamente, de la chusma colegial, no queda más remedio que seguir y observar las recomendaciones emitadas muy recientemente por la UNESCO en Education for people and planet: creating sustainable futures for all: “education drives growth, increases the incomes of the poorest and, if equitably distributed, mitigates inequality. Making primary and secondary education of good quality widely accessible can enable large numbers of individuals and their families to increase their incomes above the poverty line. In lower income countries, achievement of basic education is associated with increased earnings and consumption among rural and informal sector workers. Calculations for the 2013/14 EFA Global Monitoring Report showed that if all students in low income countries left school with basic reading skills, 171 million people could be lifted out of extreme poverty, equivalent to a 12% reduction in the world total (UNESCO, 2014)”. Una enseñanza primaria y secundaria de buena calidad, por tanto, ampliamente accesible y con la anteción suficiente a las diferencias de origen, puede permitir a un gran número de personas y sus familias  aumentar sus ingresos por encima del umbral de la pobreza y, adicionalmente, obtener una titulación que pueda impulsar su promoción social.

Más aún: “equitable education expansion over 2015–2030, especially at the secondary and post-secondary levels could help reverse the trend of widening income inequality within countries. Educated people, at all levels of education, receive a substantial payoff in individual earnings (Montenegro and Patrinos, 2014), meaning education reforms can be important in reducing income inequality and earnings disparities between groups. Furthermore, improving education outcomes among disadvantaged groups can improve intergenerational social and income mobility (OECD, 2012)”.

El reto fundamental es, por tanto, que en los próximos 15 años seamos capaces de estimular una educación global e inclusiva, de calidad, que no deje a nadie atrás, y que persiga desarrollar en toda su plenitud las competencias intrínsecas de cada cual. En todo caso, por una nobleza escolar incluyente y universal.

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¿Qué educación queremos?

Se conmemoran en Francia en estos días los 50 años de la edición de un libro que transformó la educación: Les Héritiers, (Los herederos), de Pierre Bourdieu, una obra que vino a demostrar en el año 64 empírica y fehacientemente, por vez primera, que la trayectoria educativa y cultural de los padres era determinante en el desempeño escolar de sus hijos o, lo que es lo mismo, que los hijos tendían a reproducir de una manera estadísticamente muy significativa la condición escolar y social de sus padres y que la escuela, abandonada a su inercia, se convertía en una máquina reproductora de las desigualdades sociales que, supuestamente, debería aliviar. Toda la propaganda de la escuela suele centrarse en su supuesta pretensión de favorecer la movilidad social, capacitar a las personas para que sobrepasen el lastre de su condición inicial y puedan desarrollar sus competencias innatas, pero la ciencia sociológica se empeña en aguarnos la fiesta y en demostrar, de manera recurrente, que lo contrario es cierto, que la escuela sigue -en España sin duda alguna- cumpliendo con su función reproductora y generadora de desigualdad antes que como instrumento de democratización y capacitación cívica y política de la ciudadanía.

No hay excusa ni coartada posible, desde entonces, para no diseñar un sistema educativo comprehensivo y globalizador, que ponga todos los medios a su alcance para evitar la actividad segregadora de la escuela, a menudo amparada en argumentos falaces como la capacitación desigual de los alumnos, como la del reparto desigual de los dones y las competencias. Hoy sabemos, gracias a la neurología aplicada a la enseñanza (por si los argumentos sociológicos no fueran suficientes), que todos los niños nacen con una alta capacitación y una extraordinaria competencia en cada una de las posibles inteligencias que luego desarrollamos, y es el entorno el que las coarta o las desarrollar. Gerald Hüther, uno de los especialistas alemanes acutales de mayor prestigio, neurobiólogo de la Universidad de Göttingen, argumenta, precisamente, que “cada niño es un superdotado“, y que es en todo caso el sistema escolar el que restringe y reduce esa capacitación.

En los años 70 Finlandia decidió desmontar el sistema escolar basado en la segregación de los trayectos escolares (sistema que se siguen manteniendo en Alemania y está generando un amplísimo y profundo debate) para crear la primera escuela obligatoria y comprehensiva porque entendían que el Estado debía garantizar a todos sus ciudadanos, independientemente de su origen social, entorno familiar, posibilidades económicas y ubicación geográfica, el derecho a una educación que le procurara una plena y próspera integración en la sociedad. La ley finlandesa establece, entre otras cosas, que todos los niños tienen el derecho a recibir un respaldo y atención personalizada -hasta el punto de que pueden llegar a diseñarse planes de desarrollo individualizados (HOYKS)-, para lo que existe personal de apoyo a su disposición y/o centros que asumen el cuidado y seguimiento de aquellos que más dificultades presenten. Cada niño se desarrolla, en conscuencia, sin el temor a ser dejado atrás, sin recibir continuadamente la sanción externa de una calificación descontextualizada. Recibe, al contrario, el cuidado que necesita, dentro de un entorno que pretende generar confianza y respeto a la diferencia. Además de eso, los planes de estudio -sobre todo, si cabe, aquellos dedicados a las matemáticas y las ciencias naturales-, insisten en el valor instrumental y operacional del conocimiento, siempre al servicio de la resolución de problemas concretos, planes que funcionan como marcos normativos generales que solamente se modifican cada 10 años (es sorpredente que los resultados obtenidos por Finlandia en PISA 2000, 2003 y 2006, procedan de los planes diseñados en el año 1994, estabilidad absolutamente desconocida para nosotros, fruto de un pacto sociopolítico sin parangón) y que los municipios adaptan por completo a sus características y necesidades, fruto de una radical descentralización del sistema escolar.

Aun cuando Finlandia participe en los estudios de la OCDE, posee su propio sistema de indicadores. En los años 90, asumiendo lo que la sociología de la educación nos había enseñado, realizó un escrutinio detenido de los antecedentes educativos de los padres (sobre todo de las madres como factor diagnóstico), del estatus socioeconómico de la familia, y del entorno geográfico (barrio) donde vivían y donde estaba enclavada la escuela. Los especialistas dictaminaron entonces -y lo siguen haciendo ahora-, que basta con conocer el resultado de esos tres indicadores para prever el rendimiento y el resultado del niño y de la escuela. Solamente, por tanto, una voluntad decidida de romper con el círculo de la reproducción social mediante una escuela compensatoria, puede acabar con la desigualdad. No existen, dicho sea de paso, escuelas de excelencia o centros que aceleren el proceso de aprendizaje de los, supuestamente, mejor dotados, porque eso sería tanto como admitir que el Estado no solamente admite la desigualdad, sino que la promueve. La excelencia se alcanza, en todo caso, y siempre según la visión finesa, procurando la integración, cuidado y desarrollo cabal de todas las diferencias (todo esto y mucho más puede encontrarse en la excelente historia del sistema educativo finlandés escrita por un testigo en primera fila, Rainer Domisch, Niemand wird zurüchkgelassen. Eine Schule für alle. Nadie será dejado atrás. Una escuela para todos).

Si cuento todo esto es porque los datos que publicó el informe de Eurostat en diciembre de 2013 y que pasaron sin generar el debate que hubiera sido necesario, Educational attainment: persistence or movement through the generations?, se resaltaba, una vez más, que el sistema educativo español arrojaba todavía una tasa de reproducción del 50%, aun cuando la ESO provenga del año 96, y que esta correlación era bastante persistente para los hijos de padres con estudios medios (52%).

Mientras los responsables de la política educativa no reconozcan que los resultados que PISA, Eurostat y otros informes arrojan de manera recurrente, tienen que ver, sobre todo, con sobredeterminaciones sociales que solamente cabe combatir con una política que acabe con la desigualdad, estaremos abocados a lo que Bourdieu nos advirtió hace 50 años, a la reproducción, a la descuidada apelación a las competencias supuestamente desiguales de los niños, a la vacua apelación al esfuerzo y a la vocación (que no es otra cosa que puro amor fati). Sabiendo esto, habiéndose demostrado de manera concluyente a lo largo de todo este tiempo, la única pregunta que cabe que nos hagamos, que cabe que planteemos a los precipitados responsables de la educación, es la de ¿qué educación queremos?

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