Posts etiquetados con ‘Sociología de la educación’

La nobleza escolar

En el informe recientemente publicado por el Observatorio Social de La Caixa, La educación como ascensor social , Miguel Requena afirma con rotundidad que la desigualdad de oportunidades educativas vinculada a la clase social de la que procede el estudiante no solamente no ha cesado sino que “un 63% de los hijos de profesionales o directivos lograron un título universitario frente a solo un 26% de los hijos de trabajadores”, lo que entraña que “en igualdad de condiciones educativas los hijos de los profesionalesy directivos tienen 2,8 veces más probabilidades de llegar a ser profesionales y directivos que los hijos de trabajadores y 1,4 veces más que los hijos de las clases intermedias”. No hace falta ser catedrático de sociología para entender, en consecuencia, que aquello que la familia no puede proporcionar a sus hijos -un capital cultural y educativo determinado-, debe proveerlo la escuela pública, porque, como el mismo Requena asegura, “lo que en realidad significan estos datos es que el logro educativo es la vía más segura para eludir la desigualdad de oportunidades derivadas del origen social”. La educación como potencial ascensor social, en consecuencia.

Las posibilidades no solamente de progresar socialmente sino de evitar la degradación social están también vinculadas, en consecuencia, con la consecución o no de uno u otro título escolar. “Los hijos de las clases intermedias y de profesionales y directivos con título universitario”, argumenta de nuevo Requena, “tienen muchas menos probabilidades de descender a las clases trabajadoras que los individuos del mismo origen social pero con un nivel educativo más bajo. Es cierto, sin embargo, que incluso si no han terminado secundaria, los hijos de profesionales y directivos tienen la mitad del riesgo de moverse a posiciones inferiores que los hijos de las clases trabajadoras. En suma, la educación permite con apreciable eficacia esquivar la movilidad a posiciones sociales inferioresa las de la familia de origen, y la falta de educación potencia, en cambio, los efectos de la clase de origen sobre los movimientos de descenso social”.

En el año 1989 Pierre Bourdieu publicó La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, un trabajo en el que reparaba en cómo las grandes escuelas de la administración francesa se nutrían de estudiantes procedentes de aquellos centros escolares de referencia donde los padres con títulos escolares y bagaje cultural llevaban a sus hijos. Una perfecta operación endogámica en la se generaba una suerte de nobleza escolar que creía firmemente en la naturalidad de las diferencias sociales.

Quizás se estén haciendo esfuerzos por aminorar esa brecha invisible y a menudo entendida erróneamente como natural, pero lo cierto es que la segregación se reproduce con más facilidad e incluso descaro cuando no se la identifica y se la denuncia: de acuerdo con una de las últimas entradas publicadas en la web de Politikon, “El elefante en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid“,”el índice de inclusión social de PISA (que toma valores entre 0 y 100) nos permite medir el grado con el que los diferentes colegios acogen estudiantes de diferentes perfiles socioeconómicos. La Comunidad de Madrid tiene el índice de inclusión social más bajo de las 14 Comunidades Autónomas inscritas en PISA 2012, con 68,8 puntos, lejos de la siguiente (Cataluña, con 74,3) y a gran distancia del máximo de La Rioja (85,8). Por ponerlo en perspectiva internacional, en Madrid hay más segregación que en otras regiones con grandes ciudades como México DF, Río de Janeiro, Lazio o Lombardía, y similar a Sao Paulo. Asimismo”, continuan argumentando y , “Madrid es la tercera Comunidad Autónoma con el menor índice de inclusión académica (grado entre 0 y 100 con el que los colegios acogen estudiantes con diferentes rendimientos académicos), con 82,8, solo por delante de Cataluña y País Vasco (79,1 y 79,7, respectivamente). Estas tres comunidades están lejos de la región a la cabeza, de nuevo La Rioja, con 91,9″.

Ante la evidencia empírica aplastante que demuestra cómo se generan los mecanismos de reproducción de la nobleza escolar y, correlativamente, de la chusma colegial, no queda más remedio que seguir y observar las recomendaciones emitadas muy recientemente por la UNESCO en Education for people and planet: creating sustainable futures for all: “education drives growth, increases the incomes of the poorest and, if equitably distributed, mitigates inequality. Making primary and secondary education of good quality widely accessible can enable large numbers of individuals and their families to increase their incomes above the poverty line. In lower income countries, achievement of basic education is associated with increased earnings and consumption among rural and informal sector workers. Calculations for the 2013/14 EFA Global Monitoring Report showed that if all students in low income countries left school with basic reading skills, 171 million people could be lifted out of extreme poverty, equivalent to a 12% reduction in the world total (UNESCO, 2014)”. Una enseñanza primaria y secundaria de buena calidad, por tanto, ampliamente accesible y con la anteción suficiente a las diferencias de origen, puede permitir a un gran número de personas y sus familias  aumentar sus ingresos por encima del umbral de la pobreza y, adicionalmente, obtener una titulación que pueda impulsar su promoción social.

Más aún: “equitable education expansion over 2015–2030, especially at the secondary and post-secondary levels could help reverse the trend of widening income inequality within countries. Educated people, at all levels of education, receive a substantial payoff in individual earnings (Montenegro and Patrinos, 2014), meaning education reforms can be important in reducing income inequality and earnings disparities between groups. Furthermore, improving education outcomes among disadvantaged groups can improve intergenerational social and income mobility (OECD, 2012)”.

El reto fundamental es, por tanto, que en los próximos 15 años seamos capaces de estimular una educación global e inclusiva, de calidad, que no deje a nadie atrás, y que persiga desarrollar en toda su plenitud las competencias intrínsecas de cada cual. En todo caso, por una nobleza escolar incluyente y universal.

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Las perversiones de la (supuesta) excelencia educativa

Theresa May, la premier británica, ha propuestro restablecer el modelo de las Grammar Schools en el Reino Unido, escuelas que segregan a los niños y niñas a los 11 años de acuedo con sus supuestas competencias y aptitudes. La variante que supuestamente introduce May en este modelo (arcaico) de escuela es el de ser inclusivas o comprehensivas, algo que el diario The Independent ya ha calificado, en un interesante artículo titulado “Dear Theresa May, here’s what grammar schools did to my family“, de oximorón.

En el año 1960 se publicó esa obra capital de la sociología de la eduación que fue La reproducción donde, básicamente, se demostraba de manera demoledora, que los hijos de padres sin estudios o con títulos escasos, tendían a reproducir matemáticamente su condición, algo tan valedero para ellos como, a la inversa, para aquellos otros cuyos padres disfrutaban de estudios superiores, títulos académicos y puestos de trabajos afines. El problema es que esa correspondencia entre la herencia cultural y educativa y los resultados alcanzados se trasviste o disfraza de supuesta competencia innata y diferencial. Es lo que Pierre Bourdieu denominaba la ideología del don, la extraña presunción de que todos nacemos dotados de atributos que, supuestamente, proceden de arcanas combinaciones genéticas o insuflaciones divinas, cuando la realidad es en eso mucho más prosaica: todo depende del lugar donde uno haya nacido.

El tiempo no ha hecho sino corroborar esa certeza: los estudios internacionales avalados por la OCDE no  hacen sino reiterar, en cada una de sus nuevas publicaciones, que el peso de la herencia familiar es determinante y que los Estados modernos, por tanto, deben tender a compensar lo que la aplastante maquinaria de la segregación social quiere perpetuar. En palabras de Marta Encinas-Martín, analista en el directorado de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en su más que recomendable presentación “Factores que influyen en la educación: evidencia de PIAAC y PISA“, “a nivel global, se observa inmediatamente que los factores sociales tiene un gran impacto en la adquisición de competencias, de manera que los hijos de padres con un nivel bajo de educación tienen un nivel de competencias significativamente inferior a los de los padres con niveles altos de educación. En España, a pesar de tener un número alto de adultos con edades comprendidas entre 55 y 64 años con poca educación terciaria, los jóvenes han conseguido acceder a la Universidad”, gracias, en buena medida, a las políticas inclusivas desarrolladas en su momento. “Lo que vemos es que hemos logrado una mejora significativa del nivel de estudios alcanzados entre generaciones. A pesar de la educación de los padres, los jóvenes han alcanzado la universidad”. Es decir: la reproducción existe y tiende a su propagación y perpetuación a no ser que el Estado intervenga mediante políticas compensatorias que aseguren la igualdad de oportunidades.

En una reciente entrevista a Anderas Schleicher, el director de la OCDE para los estudios internacionales de PISA, aseguraba de manera tajante: “What is the biggest issue facing the education sector? The greatest challenge is rising inequality”. La desiguldad no solamente no ha decrecido sino que, como pronosticara Pierre Bourdieu hace décadas, dejada a su propia inercia la escuela no es sino una maquinaria de reproducción y segregación social.

La idea de Theresa Mai se enfrenta a toda la evidencia científica acumulada durante los últimos 50 años: en Alemania, un país donde todavía se practica la misma política de segregación y separación de los niños y niñas a la edad de 11 años para separarlos en sus distintos tipos de escuelas (Gymnasium, Realschule, Hautpschule), el propio Max Planck Institut für Bildungforschung (Instituto Max Planck para la investigación educativa), llamó la atención hace más de un lustro sobre el inequívoco papel que la escuela juega en la segregación social, sobre el papel determinante que la educación de los padres tiene sobre la de los hijos y sobre la tendencia a que se construyan agrupaciones sociales endogámicas -que garantizan o no el éxito escolar y social posteriores- en esas escuelas. Todo eso puede leerse en el informe Ungleiche Chancen beim Schulübergang (La desigualdad de oportunidades en la transición escolar).

El director de la Fundación GatesDan Greenstein, publicaba en su Newsleeter más reciente el siguiente mensaje: “Today’s college students are more diverse than ever before. Nearly two-thirds of students work while enrolled, many full-time. More than a quarter have children of their own. And one-third have incomes of $20,000 or less. Why does this matter? It matters because these are the very students who face the highest hurdles getting to and through college, and we need them to clear those hurdles to advance social mobility and economic development”. Despejar, en fin, los obstáculos para avanzar en la movilidad social y el desarrollo económico.

Las discusiones recurrentes y cíclicas sobre la creación de espacios y escuelas de excelencia no esconde sino una voluntad deliberada de segregación y desigualdad. El problema no es solamente cómo beneficiar y potenciar a los mejores, sino cómo evitar la desigualdad asegurando la igualdad de oportunidades mediante políticas inclusivas y dinámicas pedagógicas que fomenten la comprensión, el aprendizaje cooperativo, la evaluación formativa y el deseo ferviente de que nadie quede atrás.

Contras las pervesiones de la (supuesta) excelencia educativa, inclusión e igualdad.

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Pero, ¿existe alguna manera de promocionar la lectura?

Hoy se celebra el Día internacional de la Alfabetización y, en palabras de la directora de la UNESCO, el aprendizaje de la lecto-escritura resulta decisivo para formar a personas críticas, conscientes de los desafíos a los que se enfrenta nuestro mundo en el siglo XXI, especialmente aquellos que atañen a la sostenibilidad, que es tanto como decir todo y no decir nada.

Uno de los fundamentos de cualquier sociedad democrática es el de auspiciar una educación estrictamente igualitaria que promueva la igualdad de oportunidades y el desarrollo de los talentos y competencias de cada individuo. La lecto-escritura es, sin duda, con la aritmética, uno de los fundamentos tradicionales sobre los que se construye ese individuo teóricamente crítico y consciente, una de las herramientas que nos permite cobrar conciencia del mundo e intervenir en consecuencia. La lectura es, qué duda cabe, uno de los fundamentos de la democracia, pero hoy sabemos, además, que existen otras alfabetizaciones aparejadas y necesarias, propias del siglo XXI, y que son tanto o más necesarias que las tradicionales, bien nos refiramos al ámbito de lo digital, bien al de las competencias específicas de nuestro siglo.

El problema es que, apelar simplemente a esa obviedad ya no es suficiente: hace unos días apareció un interesante artículo, Myths about College Degrees and the Job Economy, que venía a recordarnos lo que sabemos desde los años 60 del siglo XX pero que tendemos a olvidar de manera recurrente:  el grado de consecución académica, el mérito escolar, la obtención de títulos potencialmente canjeables por un trabajo adecuado, dependen en muy estrecha medida de dos factores heredados: el capital económico y educativo de los padres. El grado de desarrollo de todas las competencias y no menos aún de las relacionadas con la lecto-escritura, con el interés por la lectura, con el gusto por los libros u otras dimensiones culturales relacionadas, dependen en buena medida de una predisposición que se genera en el entorno familiar y se arrastra a lo largo de toda la vida, para lo bueno y para lo malo. Lo que hacen las instituciones de enseñanza primaria, secundaria y superior, consciente o inconscientemente, deliberadamente o no, es hacer pasar por mérito personal lo que no es otra cosa que reproducción de la condición familiar. La meritocracia, que es uno de los mantras contemporáneos, es sólo aristocracia travestida, y las instituciones escolares de todo tipo contribuyen a la reproducción invisible de esa brecha insalvable. Lo dicen claramente los datos, no yo. La OCDE, a propósito, sigue insistiendo mientras tanto en que el factor que más afecta al desarrollo escolar de los individuos y, por ende, de las sociedades en las que viven y trabajan, es el de la herencia familiar.

Cuando discutimos sobre alfabetización, sobre promoción de la lectura, sobre fomento del placer lector y sobre el trato familiar con las obras fundamentales de la literatura, erramos completamente, porque nos fijamos tan sólo en las hojas del rábano: no hay un desarrollo adecuado de las competencias necesarias, no hay condiciones para que se desarrolle el gusto por la lectura, si no preexisten unas condiciones de acceso igualitario a la educación estrictas. Y también, claro, un entorno social crecimiento igualitario, en el que los niveles de renta se equiparen progresivamente para que quepa que todos accedan en igualdad de condiciones a las creaciones más excelsas de la cultura universal. Y no lo digo yo, lo dice la OCDE en In It Together: Why less inequality benefits all, que no es una organización muy poco sospechosa de llamar a la revolución social.

¿Existe alguna manera de celebrar el día internacional de la alfabetización sin reiterar las mismas evidencias? ¿Existe alguna forma de promocionar la lectura que no se conforme con esencias cosméticas? Quizás promocionando la educación universal y comprehensiva, fomentado pedagogías en las que se promueva la creación y el uso significativo de los textos, no la repetición e inutil memorización de los textos canónicos, impulsando una sociedad que celebre la riqueza de la cultura gracias a que dispone de los recursos económicos y el tiempo suficiente para hacerlo.

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Relato del fracaso y del éxito escolar

En el año 2004 investigadores de la Universidad de Berkeley realizaron un experimento en el que leían en voz alta, a un conjunto de niños de diferentes orígenes sociales y entornos culturales, un texto, una historia inconclusa. A partir del momento en que el relato se interrumpía invitaban a los niños a que imaginaran y narraran su posible continuación y su eventual conclusión. Aquellos niños que procedían de familias con un capital cultural y escolar relevante, que habitaban en los barrios de las clases más opulentas, podían, al menos en el 50% de los casos, continuar la historia de manera solvente; cuando se trataba de niños procedentes de familias con un capital cultural y escolar depauperado, solamente un 10% de ellos podía hilvanar una historia congruente. El estudio, titulado Preschool for California’s Children. Promising Benefits, Unequal Access, ponía de relieve que existen diferencias determinantes, socialmente condicionadas, a la edad de cuatro o cinco años, y que el sistema escolar promete cosas que no está preparado para dar, al menos abandonado a su inercia organizativa y pedagógica tradicional.

Gaps in children’s developmental proficiencies at kindergarten entry are powerfully explained by variation in parents’education and income levels, child characteristics, and preliteracy practices at home—factors that vary in their intensity across families’ social class and ethnic membership, and which must be taken into account before estimating effects of center-based programs.

Ser capaz, por tanto, de continuar un relato, de imaginar la continuación de una narración, de figurarse su prosecución y de verbalizarla cabalmente, resulta ser un predictor primordial, un indicador determinante del desarrollo escolar de un niño, de su probable éxito o fracaso. Ese índice, sin embargo, está firme y arraigadamente predeterminado por el entorno familiar en el que cada niño crece. Si a la edad de cuatro años sabemos que los niños de entornos sociales desfavorecidos escuchan 30 millones de palabras menos que los nacidos en familias con un capital educativo superior, tal como nos mostraban Hart y Risley un año antes del estudio mencionado en The early catastrophe, apenas puede extrañarnos que esa diferencia grave de por vida los destinos de los más desafortunados.

Existen ejemplos, sin embargo, de que ese destino no es complementamente inapelable, al menos si se posee la voluntad pedagógica de revertirlos: Alemania es, según todos los estudios de la OCDE, el país con un sistema escolar (junto a Estados Unidos) más excluyente y jerárquico. A los 11 años, de acuerdo con el criterio y consejo del profesorado, segrega obligatoriamente a los niños en tres vías de escolarización que dan acceso a diferentes posibilidades: la formación profesional dual, la universidad, etc. La paradoja afortunada, sin embargo, es que existen indicios de que las cosas están cambiando: el Deutsche Shulpreis de este año 2015, el premio a la mejor escuela de Alemania, se ha concedido a una escuela de educación comprehensiva, de integración, situada en una de sus regiones más empobrecidas, Wuppertal, donde un tercio de los alumnos son de padres inmigrantes, nativos de otras culturas y lenguas, y donde también un tercio de ellos vive de los escasos ingresos que el Estado les proporciona a través de una ayuda de integración y última instancia (Hartz IV). La Gesamtschule Barmen, que así se llama la escuela ganadora del premio, integra también en las aulas a alumnos discapacitados, con severas deficiencias de otra naturaleza, haciendo realidad ese principio de eduación dialógica e integradora que hace tanto tiempo escuché a Ramón Flecha.

El trabajo por proyectos, integrado y colaborativo, en equipos que cooperan y se respaldan, que se ajustan a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, donde las diferencias no solamente no se rechazan sino que se promueven, ha permitido que el 60% de los alumnos accedan a la educación superior, cuando solamente el 17% de los alumnos procedentes de otras escuelas había recibido la recomendación de los consejos evaluadores para hacerlo.

El relato del fracaso y del éxito escolar comienza siempre con una divergencia y una disimilitud, la que proviene del entorno social y familiar, y acaba o puede acabar divergiendo aún más o convergiendo en buena medida en función de la voluntad pedagógica de corregir y rectificar esas diferencias.

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El desierto de la educación

La reproducción

De acuerdo con el último informe de Eurostat publicado la semana pasada, Educational attainment: persistence or movement through the generations?, la vieja máxima sociológica enunciada hace ya tanto tiempo en La reproducción, sigue cumplíendose a rajatabla: los hijos de padres que poseen un capital cultural y educativo superior tienden a obtener los mismos títulos distintivos mientras que los hijos de padres cuya formación escolar sea inferior y cuyo capital cultural sea, en consecuencia, menor , experimientarán una merma equivalente que les dispondrá a reproducir la condición de sus padres. No se trata de un lastre definitivo o de un yugo del que uno no pueda desprenderse: existen casos de personas que con tesón y ahinco, gracias a un medio que haya compensado ese lastre inicial, han sobrepasado su condición socioeducativa inicial, pero mientras se permita que la institución escolar siga su ciega inercia, los datos nos arrojarán esta evidencia incontrovertible. A menudo esta diferencia puramente sociológica se viste o se disfraza de diferencia natural, se trasviste en ideología del don, como si la naturaleza fuera la única responsable de habernos dotado de competencias tan disímeles. Pero esa es una falacia bien conocida: aquellas instituciones escolares que solamente priman la memorización y la repetición, que solamente evalúan mediante pruebas supuestamente objetivas, que segregan a los alumnos en función de sus supuestas capacidades, generan entornos de fracaso y abandono escolar sistemático.

cubierta reproducción

En España la tasa de reproducción es, hoy, de un 50%, lo que quiere decir que al menos la mitad de los hijos de padres obreros reproducirán su condición, tanto más cuanto mayor sea la diferencia socioeconómica entre regiones y comunidades. Existe, por tanto, un amor fati estructural que se traduce en una serie de elecciones y rechazos, de opciones y preferencias que se traducirán, por ejemplo, en el abandono de la escuela, en la desestimación de ciertas prácticas culturales como inapropiadas o carentes de interés (la lectura, por ejemplo), en el seguimiento de una “vocación” determinada. La vocación, que suele invocarse casi siempre como si de un espíritu bienhechor se tratara, no es otra cosa que esa determinación estructural previa que nos aboca a elegir lo que tenemos que elegir. Me gustaría insistir en esto: cuando se invoca a los jóvenes estudiantes a que sigan su vocación, sin ninguna medida compensatoria o de atención específica, lo que se está promoviendo no es otra cosa que la pura reproducción de su condición social inicial.

Por eso, cuando en una Comunidad Autónoma la política educativa se basa en la creación de “Centros de excelencia” en detrimento de la educación comprehensiva, en aras de un supuesto desagravio a los mejor dotados, lo que se está promoviendo es una política que asegurará la desigualdad. O lo que es lo mismo: no cabe disociar la educación y sus resultados de las políticas educativas, de la ambición que persigan, explícita o implícitamente.

¿Podemos escapar de alguna manera de este Valle de la Muerte de la Educación?, como se preguntaba hace poco Ken Robinson, ¿cabe propiciar entornos de aprendizaje en el los que se espoleé la curiosidad, en los que se atienda a las diferencias y se preste el apoyo necesario, en los que se estimule la creatividad y el trabajo colaborativo y no discriminatorio, en los que se preste igual atención a todas las dimensiones del conocimiento y medios de expresión, en los que se procure la independencia de los profesores y los centros escolares en la toma de decisiones, en los que realmente no se deja a nadie a atrás, en los que se procure una escuela comprehensiva, de oportunidades iguales para todos, en los que se huya de los yermos métodos de evaluación tradicionales, en los que no se apele vana y falsamente a la vocación como único motor de la instrucción?

Sí, claro que se pueden generar esos entornos igualitarios, que no se plantean el infructuoso y falso antagonismo entre lo excelso y lo justo. Basta echar un ojo a lo que los finlandeses hacen para atravesar el desierto de la educación.

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De cómo no hacer libros y de cómo hacer lectores

En el último Anuario de Estadísticas Culturales 2012 editado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, podemos darnos cuenta de la desmesura de nuestra producción editorial en relación al nivel de compra y lectura de los ciudadanos españoles. En el año 2011 se produjeron 97504 nuevas ediciones, un 83% del volumen total de la producción, que alcanzó los 116581 ISBNS. El resto se repartió entre reeimpresiones y reediciones. En formatos electrónicos el 98.2% de los títulos publicados fueron estrictas novedades frente al 79.5% de las correspondientes al papel.

Que esa cifra resulte desmedida, desproporcionada, obedece a que no existe el hábito de compra y de lectura correspondiente, a que no existe correlación alguna entre oferta editorial y demanda cultural. Eso queda a todas luces demostrado si uno tiene la paciencia de bucear en las cifras que ofrece el cuadernillo de Gastos de consumo cultural de los hogares contenido en el mismo estudio: quienes más libros leen y compran no son, necesariamente, quienes más ingresos tienen, sino quienes más títulos académicos poseen, quienes más capital cultural detentan: el gasto medio en la compra de libros entre una persona con estudios universitarios de segundo y tercer ciclo y otra persona con estudios de primer grado o inferiores, es de 402 € de media anuales. A menudo las diferencias salariales entre un profesor universitario y un camarero no son, ni mucho menos, tan distantes como lo que la gente pudiera imaginar (que me lo digan a mi y a mi cuenta bancaria). El abismo entre uno y otro es, más bien, la predisposición a invertir en bienes culturales o no, algo que no nace de un impulso natural, ingénito, sino de un largo proceso de habituación y formación.

La media del precio de los libros es, en comparación con otros servicios y productos generales, y otros servicios y productos culturales, barata: el 21% de los libros editados costaron entre 7.51 y 10 €; el 14.9% entre 5.01 y 7.50 €; el 14.5% entre 2.51 y 5.00 €. Así las cosas, ¿quién podría decir que no puede permitirse, materialmente, adquirir un libro? Sin embargo, la media del Gasto en bienes y servicios culturales por tipo de bienes y servicios delata que el gasto medio en libros no de texto fue de unos exiguos y raquíticos 22.2 €. Así, obviamente, no hay industria que se sostenga, menos todavía cuando la desmesura productiva de esa industria no obedece a una demanda real, sino a los perversos mecanismos de su propio proceso y ciclo de producción, difusión y comercialización.

Antes -vale la pena quizás recordarlo-, un editor intentaba realizar colocaciones masivas en el punto de venta con la esperanza de que los pagos condicionados del librero le sirvieran para hornear la siguiente tanda de novedades, aquella que debería sustituir a la devuelta; hoy, sin embargo, la consigna ha sustituido al abono, y la fuente de financiación de los editores se ha esfumado, de manera que la sobreproducción ya no tiene asiento ni justificación de ninguna clase.

Y si los editores deberían reflexionar, a la luz de estas cifras, sobre los excesos industriales cometidos, propios de una industria predigital, también es el momento de que las autoridades educativas y culturales, aquellas que tengan alguna responsabilidad sobre la formación de los lectores, se detengan a pensar sobre los desencadenantes del aprecio por el libro y la lectura: si uno se detiene en el capítulo sobre Hábitos y prácticas culturales, podrá comprobar que existe una estrechísima correlación entre un hábito de lectura regular y la práctica recurrente de otras actividades culturales: quienes más leen más van al cine, más conciertos escuchan, más museos visitan y más espectáculos de artes escénicas frecuentan. De lo que se trata es -como cualquier sociólogo de la educación y la cultura con dos dedos de frente sabe-, es de generar ese hábito, ese correlación indeleble que se convierte en costumbre, esa afinidad que acaba convirtiéndose, casi, en un instinto natural.

No hay industria de contenidos culturales -no hay industria del libro o de lo que tenga que venir- sin quienes los demanden, los usen, los reelaboren y los consuman; no hay industria cultural alguna sin el decidido fomento de los hábitos culturales, de su frecuentación.

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Educación, reforma y tecnología

Los países que poseen sistemas educativos en los que se discrimina tempranamente a sus alumnos funcionan de maravilla. ¿Cómo podría ser de otra forma? Si a los once años, como ocurre en el sistema educativo alemán tradicional, se segrega a los niños en tres cursos diferentes, en tres tipos de escuelas, en función de cualidades y competencias aparentemente desiguales, “objetivamente” contrastadas mediante exámenes concebidos para medir esa desigualdas, ¿qué otra cosa podríamos esperar que la constatación y la verificación de la desigualdad? Pierre Bourdieu denominaba a esa manera política de segregar de acuerdo a diferencias figuradas, “la ideología del don”, porque no hay nada mejor que achacar a discrepancias naturales lo que son puras divergencias sociales. El propia Instituto Max Planck de Educación, situado en Berlín, lleva años advirtiendo de que los resultados escolares están fuertemente influenciados por los orígenes sociales de los alumnos, por el capital cultural y económico que heredan, y que lo que son diferencias de orden aparentemente natural no son sino diferencias de origen social que deben atajarse dentro del propio sistema.

En las últimas semanas, sin embargo, se han levantado en Alemania voces cualificadas contra un sistema escolar que incapacita objetivamente a los jóvenes: la primera cadena nacional emitió un programa con el título “¿Aprender hace tontos? El escándalo de la escuela”, donde fue entrevistado uno de los especialistas más cualificados del páis, Gerald Hüther, que defiende una verdad evidente: todos los niños y niñas son, de una u otra forma, superdotados. Poseen inteligencias y competencias incomparables, y el papel de la escuela no es dilapidar ese capital tempranamente, en aras de un cursus escolar clasista y compartimentado, sino potenciar individualmente sus capacidades específicas hasta llevarlas a su máxima expresión (es cierto, por decir todo, que el reconocimiento social de los estudios profesionales y el respaldo incondicional de las empresas, hace que esa vía se viva como una alternativa legítima).

La OCDE ha recomendado hace poco que los sistemas democráticos deben promover sistemas educativos inclusivos, donde no segregue a los jóvenes prematuramente. Al contrario: tal como se practica en el sistema educativo finlandés, de lo que se trata es que los profesores encuentren el tiempo y la forma (allí, recortando el horario lectivo tradicional en un 25%) de atender individualizadamente a los alumnos que presentente síntomas de desafección. Una intervención rápida e inmediata, en su entorno familia y en su entorno escolar, garantiza la recuperación y el progreso. No sabemos todavía si los entornos de aprendizaje del futuro prescindirán por completo de aquello que una vez conocimos por aulas, aunque los suecos parece que lo tienen ya bastante claro. Sabemos, en todo caso, varias cosas que deberían servir para remodelar nuestro envejecido y añejo sistema educativo, esa institución exhausta de la que habla con tanto conocimiento Marino Fernández Enguita:

  1. sabemos que la discriminación temprana es injusta y supone una dilapidación de recursos humanos, de conocimientos necesarios: “una selección tan temprana”, escribe Fernández Enguita en otro sitio, “era injusta, pues sobraba evidencia de que condenaba a los alumnos de familias en desventaja; ineficaz, pues privaba a la sociedad de una reserva de talento, e ineficiente, pues seleccionaba mal, cerrando el paso a niños capaces pero pobres y viceversa”;
  2. sabemos que el incremento de horas de clase y de la ratio profesor/alumno es contraproducente: el camino es el inverso, una descarga del número de horas de pura docencia en beneficio de la atención personalizada;
  3. sabemos que las tecnologías son necesarias no como un aditamento, sino como parte fundamental de las competencias del siglo XXI que los alumnos deben adquirir;
  4. sabemos que los libros de texto son necesarios pero no suficientes, marcos globales donde encontrar condensados conocimientos necesarios que deben complementarse con investigaciones, indagaciones y exploraciones que utilicen todos los recursos que la red ofrece. Sabemos, en consecuencia, que el futuro de las editoriales pasará, en gran medida, por ser capaces de adaptarse a ese cambio proporcionando contenidos y  materiales adecuados para ese nuevo tipo de entorno;
  5. sabemos, en suma, que el futuro de las instituciones en la era digital será distinto…

Necesitamos una educación más inclusiva; necesitamos la tecnología integrada plenamente en las aulas y, sobre todo, en los currícula; necesitamos unas editoriales que comprendan que buena parte de su trabajo y su  negocio provendrá no tanto de fabricar botellas, sino de ocuparse de los nuevos vinos (las nuevas pedagogías, los nuevos servicios educativos que se deriven de las nuevas configuraciones).

Necesitamos una reforma, aunque quizás no era esta.

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