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Más allá del agujero en la pared (o por qué podemos aprender solos con ordenadores)

“Todo nuestro sistema educativo”, contestaba Marshall McLuhan a Eric Norden en la entrevista que concedió a la revista Playboy en el año 1969 (y que debería ser documento de obligada lectura a cualquiera que desee opinar sobre las mutaciones de los medios y la manera en que afectan a la sociedad), “es reaccionario, se orienta hacia valores del pasado y tecnologías anteriores. Tiene pinta de que continuará siendo así hasta que la vieja generación renuncie al poder. El boquete generacional es, de hecho, un abismo; no sólo separa dos grupos de edad sino también dos culturas muy divergentes. Puedo entender el fermento”, continuaba, “en nuestras escuelas, porque nuestro sistema educativo es un espejo retrovisor total. Es un sistema desfasado y moribundo cimentado en los valores de la alfabetización y en una información fragmentada y clasificada. No son en absoluto apropiados para las necesidades de la primera generación televisiva”, o de la primera generación digital, valdría decir hoy asumiendo punto por punto el enunciado preliminar.

En el diario El País se regresa hoy a una discusión de tan manida desgastada: El ordenador solo no educa, dice el titular del editorial, después de que la OCDE nos haya puesto nuevamente en evidencia al alegar que nuestros alumnos de 15 años se sitúan por debajo de la media de los 31 países de la OCDE analizados en el uso de las tecnologías digitales. Seguir a estas alturas discutiendo, una vez más, sobre el papel del medio digital en la educación, como si se pudiera o conviniera enfrentar el trato personal con el acceso virtual o el repertorio didáctico del que un profesor pueda disponer en el aula con el omnipresente uso de las tecnologías digitales, es una falacia dañina para todos, fruto, quizás, de esas culturas divergentes que apenas conviven y tienden a repelerse.

El problema con el uso de los ordenadores en el aula es que incorporamos tecnologías en ecosistemas pedagógicos que no han cambiado prácticamente nada desde el siglo XIX, y que de esa superposición de elementos no puede derivarse nada bueno. La tecnología digital no va a desaparecer, al contrario, de manera que lo que debería suceder es que los fundamentos pedagógicos de la escuela, el diseño de la experiencia de aprendizaje, la conformación de sus espacios, etc., obedecieran al nuevo imperativo. El medio, tantas veces lo repitió McLuhan, todo lo transforma, y es inútil intentar resistirse. El problema, más bien, es que en los sucesivos planes de Escuela 2.0. quienes se han lucrado han sido los fabricantes de hardware y sus intermediarios, que distribuyeron máquinas que nadie sabía para qué servían en todo el territorio nacional. Cuando, por el contrario, alguien quiso no hace mucho poner en marcha un plan cabal e integral de Cultura y educación digital en el ámbito del MEC, sufrió la cólera de una ex Secretaria de Estado ahora emigrada.

En una escuela caben muchas herramientas, como me recordaba Luis Arizaleta hace poco: aprendizaje comprensivo, rutinas de pensamiento, representación visual de las ideas, rincones de juego simbólico, talleres de califrafía japonesa, la “imprentilla” de Freinet, y el trato personal y cercano con un profesor, mentor o facilitador que guíe, aconseje y sugiera. Claro que en muchos entornos educativos avanzados se preserva la relación personal, el high touch, pero sería un error creer que eso puede o debe contraponerse al high tech. En Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning, Sugata Mitra relató la experiencia de una aldea india en la que dejaron durante meses unos cuantos ordenadores con conexión a la red empotrados en las paredes de un edificio de barro para que los niños pudieran acceder sin restriciones a la web. El experimento demostró, básicamente, que aquellos niños supieron autoorganizar su proceso de aprendizaje valiéndose, solamente, de un ordenador, en contra de la suposición habitual. Por extensión la conclusión es bien sencilla: Internet y los ordenadores resultan una bendición para potencial los procesos de autoaprendizaje a lo largo de toda la vida. McLuhan había sido ya un predecesor cuando declaraba en la entrevista ya mencionada: “la mejor educación es la menor educación, ya que muy pocas mentes jóvenes pueden sobrevivir a las torturas intelectuales de nuestro sistema educativo”.

“Confiar en que un niño “encendido” por la era eléctrica”, argumentaba McLuhan hace ya cuarenta y seis años, “responda a los viejos métodos de la educación es como confiar que un águila nade. Simplemente no forma parte de ese entorno, y le resulta, por lo tanto, incomprensible”, como a mi.

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El currículum de la curiosidad

“El pasado”, escribía ayer Andreas Schleicher en un diario español, en un artículo titulado “Afrontar el rendimiento educativo“, “se basaba en la sabiduría trasladada de profesor a estudiante, pero el éxito hoy en día se basa en la sabiduría generada por el propio usuario y en una mayor autonomía profesional dentro de una cultura colaborativa”. Es decir: en el pasado (en buena parte del presente, todavía), el modelo predominante de transmisión del conocimiento se basaba en una extraña práctica que prima la recepción pasiva de contenidos memorizables con el único fin aparente de ser rememorados o repetidos, una situación en la que un profesor, sabio o docente endosaba al auditorio un mensaje o un contenido sin expectativa alguna de que reaccionara, respondiera o lo utilizara para nada. Como dice Ken Robinson (Sir), hemos desarrollado un modelo educativo en occidente destinado a crear profesores universitarios que reproducen, ad nauseam, el mismo modelo de inútil repetición.

“Los estudiantes españoles”, afirma Schleicher a tenor de los fundamento empíricos que el nuevo estudio de PISA aporta, “obtienen mejores resultados en tareas de opción múltiple, que se centran en la reproducción de contenidos de las materias, que en tareas que les requieren extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos de forma creativa. Esto es importante porque el mundo moderno no premia tan solo por lo que sabe, sino por lo que se es capaz de hacer con ello”. A nadie podrá extrañar, claro, que unos estudiantes sometidos a lo largo de toda su vida académica al estéril ejercicio de la memorización y la repetición sepan hacer otra cosa que memorizar y repetir, distinguir en un test de opciones múltiples, como mucho, aquella respuesta que más se asemeje a la memorizado, ejercicio de todo punto inservible, a no ser, claro, que nuestra única meta sea la de formar a profesores universitarios.

La educación debería estar regida por un “currículum de la curiosidad”, dice en este video el profesor Sugata Mitra, autor de ese excelente libro titulado Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning, capacidad de asombro, indagación y organización de la que a menudo disponen los niños y los adolescentes hasta que la cercenamos con nuestras prácticas educativas repetitivas e infecundas. De acuerdo de nuevo con Schleicher, “el hecho de que los estudiantes de algunos países piensen que los logros educativos son, en su mayor parte, producto del trabajo y el esfuerzo, más que de una capacidad intelectual heredada, sugiere que la educación dentro de su contexto social puede suponer un hecho diferencial, puesto que inculca los valores que promueven el éxito educativo”. Cuando nos empeñamos en confrontarnos con esas competencias incipientes y originarias aboliendo la posibilidad de que asuman la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, obtenemos personas eminentemente pasivas y escasamente creativas, un verdadero lastre para sus vidas y para el futuro de toda la nación.

Sabemos ya, de sobra, que el tipo de sociedad en la que vivimos demanda todo lo contrario: personas capaces de establecer sus propios objetivos de aprendizaje, capaces de procurarse los medios para obtener la información pertinente, descartando y eligiendo las fuentes de información mejor contrastadas, comprendiendo y evaluando críticamente los contenidos obtenidos, utilizando aquellos más adecuados para sus objetivos, negociando el significado siempre polisémico de los hechos a los que se enfrenta, compartiendo y discutiéndolos en comunidad, aplicando las conclusiones a contextos cambiantes, desarrollando soluciones nuevas para problemas siempre diferentes.

Pero nada de eso ocurrirá si persistimos en pensar el aula como un espacio cerrado en el que una persona docta en una materia concreta traslada de manera unívoca, sujetándose a un guión preconcebido y cerrado, un contenido que solamente deba memorizarse y repetirse (inmediatamente olvidarse). El prerrequisito para que todo eso sea posible, además, es el de procurar a nuestros alumnos una alfabetización mediática e informacional a la altura de esas mismas exigencias. Tal como asegura José Manuel Pérez Tornero en Empowerment through media education, “cuando discutimos de los asuntos relacionados con la democracia y el desarrollo a menudo olvidamos que la formación en el uso de los medios de los ciudadanos es una precondición. Un importante prerrequisito para el empoderamiento de los ciudadanos es el de realizar un esfuerzo para mejorar su alfabetización mediática y digital, competencias que les ayudarán a reforzar sus habilidades críticas y sus competencias comunicativas”.

Solamente un modelo pedagógico basado en el aprendizaje por proyectos, en el que se fomente la curiosidad, la indagación, la investigación y la discusión, en el que se utilicen todas la herramientas y dispositivos a nuestro alcance para acceder a los recursos informativos más pertinentes, podrá modificar el estado de cosas actual. No es tanto un problema de mera disponibilidad financiera; es, mucho más, un problema de disposición intelectual.

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Aprender a preguntar y a decir no

En un vibrante artículo escrito por Ignacio Sotelo, “Aprender a decir no“, publicado ayer en la prensa española, podemos leer:

Así como se enseña a obedecer, también hay que hacerlo a llevar la contraria. Decir no por propio convencimiento no es una virtud con la que nacemos, sino, después de millones de años en que no se diferenciaba la opinión del individuo de la del grupo, un logro tardío de nuestra cultura. Inculcar en los niños que no se replica a los padres, a los maestros, a las personas mayores, es lo propio de la sociedad estamental premoderna; en nuestra cultura moderna europea, al contrario, no solo hay que responder a todas las preguntas sin frenar la curiosidad infantil, sino formarlos de tal forma que la capacidad de disentir crezca con los años. Educar consiste en formar personas preguntonas y respondonas, libres del temor autoritario de que para no tener líos, más vale callar.

El problema, claro, es que nuestro vetusto sistema educativo está basado en la evidencia contraria: en callar y no rechistar en aras del supuesto respeto a la incuestionable autoridad (del sabio, del profesor); en repetir y memorizar sin apenas cuestionar, siempre individualmente, descartando cualquier clase de colaboración o asistencia, en la presuposición de que el genio siempre es individual; en conformarse con las evidencias que proponrcionan, ordenada y linealmente, las fuentes sobre las que la autoridad se soporta (el currículum, los manuales); en someterse al orden establecido de las cosas (físico, ideológico).

“Nos decimos europeos”, continúa Sotelo,

pero en educación, en otros campos sí, todavía no nos hemos instalado en la modernidad. Nuestro sistema educativo sigue basado en que los educandos acepten todo lo que diga el maestro, sin derecho a replicar, y por lo tanto, sin el menor interés en preguntar. Siempre me ha admirado la paciencia con que en la escuela, los institutos y las universidades los alumnos aguantan el monólogo del profesor, insulso o brillante, qué más da. Aprender a obedecer sin preguntar configura el meollo de una sociedad estamental en la que domina la nobleza latifundista, al amparo ideológico de una Iglesia también latifundista.

En un extraordinario experimento iniciado en la India y extendido a todos los puntos del globo después (desde Suráfrica hasta Argentina pasando por Australia y Camboya), el profesor Sugata Mitra pudo confirmar, en gran medida, la vieja certeza sostenida por Jacques Ranciere en el Maestro ignorante: durante periodos de tiempo variables entre tres y seis meses, se ponía a disposición de los niños de algunas aldeas indias apartadas y extremadamente desfavorecidas, la posibilidad de interactuar con ordenadores que se instalaban encastrados en un muro. Sin intervención adulta de ningún tipo, los niños eran capaces de aprender solos a utilizar sus principales funcionalidades, compartiendo su conocimiento, autoorganizándose. Sus puntuaciones en los test desarrollados al efecto mostraron un extraordinario grado de comprensión que se veía incrementado y reforzado mediante el concurso de un mediador (no necesariamente formado en la materia). Esos mismos resultados trascendieron el mero conocimiento funcional de la herramienta cuando se plantearon problemas de otra índole: ¿serían capaces niños sin conocimiento ni formación previa de responder a preguntas complejas sobre biología molecular con la sola ayuda de los ordenadores, una conexión a Internet y el tipo de autoorganización que surge de la colaboración? Los resultados fueron apabullantes: los niños de los colegios más elitistas de Nueva Delhi socorridos por profesores cualificados obtuvieron las mismas puntuaciones que los desvalidos chiquillos de las aldeas indias asistidos por un ordenador.

El proyecto se denominó, apelando a su trascendencia educativa, más allá del orificio en el muro, más allá del mero hecho de contar con un ordenador inmovilizado en una pared. De lo que se trata, señala Mitra, es de comprender cómo crear las condiciones, en un nuevo tipo de entorno educativo, para que la autoorganización prospere, para que el aprendizaje colaborativo sea una rutina admitida, para que el conocimiento surja de la labor de indagación, la discusión y el cuestionamiento que los alumnos, junto a sus profesores, deben poner en práctica, para que la red y los soportes que utilizamos para acceder a ella nos ayuden a diseñar ese nuevo entorno de aprendizaje.

Hacen falta, sobre todo, tres cosas para que fructifique esa capacidad innata de aprendizaje:

  1. Desarrollar la comprensión lectora;
  2. Desarrollar competencias para la búsqueda y análisis de la información;
  3. Desarrollar un sistema de creencias racionales para proteger a nuestros hijos contra cualquier clase de doctrina. O, como aseguraba Ignacio Sotelo: “Pensar y actuar por uno mismo constituyen el núcleo central de la cultura europea, que en un largo proceso de secularización nos ha librado de obedecer de manera acrítica a cualquier autoridad por el simple hecho de serlo”.

“Los niños que disponen de estas competencias”, asegura Mitra, “a penas necesitan las escuelas tal como hoy en día las  definimos. Necesitan un entorno de aprendizaje y una fuente de preguntas grandes y ricas. Los ordenadores pueden darnos las respuestas, pero no pueden hacernos las preguntas”.

Aprender a preguntar y a decir no.

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