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Las paradojas de la tecnoeducación

En el año 2015 la OCDE echó un jarro de agua fría sobre todos aquellos que confiaban ciegamente sobre los supuestos efectos favorables de la tecnología sobre la educación y dio munición a quienes se llevan mal con ella: en el informe Students, computers and learning quedaban clara varias cosas: que el uso de los ordenadores en los colegios solamente generaba un efecto positivo soslayable sobre los resultados de la lectura o, incluso, que no utilizarlos podía contribuir a incrementar la puntuación y los buenos resultados en matemáticas.

En el fondo, sobre todo, lo que venía a llamar la atención el estudio era sobre la absoluta falta de base empírica para asegurar que el uso de un determinado tipo de tecnología puede o no tener efectos positivos o adversos sobre la evolución de un alumn@. Como todo lo que está relacionado con la ciencia, en este caso de la psicología y el aprendizaje, si no disponemos de los datos arrojados por experimentos extensivos bien diseñados, apenas podremos discutir de otra cosa que no sean meras conjeturas. En estudios como “The impact of digital technology on learning: A summary for the education endowment foundation“, que perseguían verificar hasta que punto existían garantías prácticas de la aplicación de la tecnología a la educación, los resultados fueron igualmente desalentadores: basándose en el análisis de 48 proyectos de investigación concluyeron que las correlaciones encontradas eran, en todos los casos, parciales, menores o, incluso, espurias. En algunos casos, incluso, se encontraron, tal como reveló el estudio de la OCDE, correlaciones negativas. Es muy posible que en el diseño de las investigaciones mencionadas se pretendiera encontrar relaciones causales directas sin tener en cuenta otras condiciones de contorno igualmente esenciales, fueran estas la frecuencia de uso, el lugar, el propósito educativo, el origen social del alumno, etc. Pero, sea como fuere, el estudio apuntaba a la imprescindible necesidad de diseñar y desarrollar programas de investigación específicos que pudieran dar cuenta de la compleja relación entre tecnología y educación.

Si a la precariedad empírica y pedagógica sumamos la sospecha de intereses empresariales y connivencias políticas que, como siempre se nos advierte en el imprescindible blog de Hack Education, existen más allá o por encima de los intereses educativos (como se nos cuenta, por ejemplo, en What Happened in Ed-Tech in 2016 (And Who Paid for It)? o, también, en The business of education technology), caeremos sencillamente en la cuenta que conviene ser extremadamente riguroso en la adopción y uso de determinadas tecnologías en las aulas y fuera de ellas. ¿Es posible que, en contra de lo que uno puede encontrar en BETT la burbuja tecnológica educativa pueda estar en trance de explotar?, tal como aseguraba en mayo de 2016 The Wall Street Journal.

Dicho todo eso, sin embargo, una evidencia resalta por encima de cualquier otra: el impacto de la tecnología sobre la educación es multidimensional, radical e inevitable, y no se limita, obviamente, a una mera adaptación funcinal. Afecta a la arquitectura de los ecosistemas de aprendizaje, al rol del profesor y del alumno, al diseño de la asignatura y la manera de abordarla, a las modalidades de la evaluación, a las formas de trabajo en el aula. Y si eso es así, solamente nos queda asumir que debemos emplearnos con todo rigor en el estudio y análisis de su uso e impacto en las aulas. Faltan buenos y profundos estudios de investigación aplicada y sobran ilusiones sin fundamento o intereses arteros disfrazados de buenos deseos. Así entiendo yo, al menos, las recomendaciones del Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes (DigCompOrg) 

La paradoja principal de la tecnoeducación es que no sabemos prácticamente nada del efecto de la tecnología sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero necesitamos saberlo, con rigor y con urgencia. Y necesitamos que los nativos digitales se apoderen de ellas con conocimiento y solvencia, cuanto antes.

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Aprender no es transmitir

Existe una figura retórica bien conocida que consiste en acusar al contrincante de algo que no ha hecho ni ha dicho para enmendarle y ofrecerle una solución que no necesita ni ha demandado, convirtiéndose así el oferente en el clarividente redentor de lo que no existe. En uno de los últimos artículos de Fernando Savater en la prensa diaria titulado Escuela, encontramos un ejemplo antológico de tal práctica aplicado a la educación y sus reformadores: son los pedagogos que apelan a una enseñanza más significativa, en la que el alumno pueda implicarse en situaciones reales donde el contenido que aprendan no sea baldío; en la que pueda ejercitarse la noble y necesaria labor de afilar su pensamiento crítico, es decir, las razones y sin razones de cualquier argumento; en la que quepa colaborar y no simplemente competir construyendo una forma de inteligencia compartida; en la que los profesores se esfuercen por impulsar la indagación y la investigación autónoma y la autogestión del proceso de aprendizaje, apartándose del frente para darles el protagonismo; en la que -sobre todo, si cabe- se recupere la esencia lúdica del aprendizaje, el entusiasmo del descubrimiento, quienes habrían puesto patas arribas la educación, quienes la habrían devaluado y pervertido, porque de lo que se trataría es de restablecer “el orden en el aula y el magisterio de los profesores, que no deben ser meros colegas lúdicos ni animadores emocionales de la comuna escolar” y, también, porque -según establece su admirado Ricardo Moreno- “si nos hemos de entender hablando de educación hay que aceptar algo obvio pero con frecuencia ocultado: que el objetivo es la transmisión del saber”.

El problema, básicamente, es que el objetivo de la educación no es la transmisión del saber, sino el aprender a pensar: “aprender es pensar y, por tanto, si enseñar es ayudar a aprender, enseñar es, sobre todo, ayudar a pensar, es decir, ayudar a poner en marcha la inteligencia mientras se aprende”, escribía Felipe Segovia en los años 90. Hace mucho que ya sabemos eso: que el saber meramente retransmitido llega inerte a los alumnos, se desactiva inmeditamente después de la memorización y genera frustración y abandono. Es cierto que para tener la más mínima posibilidad de decir algo nuevo, es necesario conocer a fondo la tradición, el lenguaje específico de la disciplina de que se trate, pero todo el mundo sabe, también, que el esfuerzo no está reñido con el entusiasmo, más bien al contrario, que el aprendizaje verdaderamente rico y significativo se produce cuando se entrelaza con la emoción. Son sólo, claro, antagonismos ficticios -entre la letra con sangre entra y la comuna escolar-. Debe de resultar difícil abandonar las certezas del magisterio hegemónico y avenirse a la posibilidad de que los demas asuman protagonismo. Lo entiendo, pero esa no es la educación que necesitamos en el siglo XXI.

Del aprendizaje cuenta mucho menos la cantidad de lo aprendido que la manera en la que lo hemos hecho, que la estrategia que hemos seguido para aprenderlo, porque dominando el método podremos procurarnos siempre nuevos conocimientos cuando sean precisos: “la inteligencia no es igual a cantidad de conocimientos, sino igual a dominio de estrategias para procesar y evaluar los conocimientos, con lo que el orden de los objetivos educativos se altera”, escribió también Felipe Segovia. “Pasan a primer plano el desarrollo de las habilidades del pensamiento y bajan en la escala la mera acumulación o reproducción de conocimientos”. Basta echar un ojo a alguno de los principales y más serios documentos producidos en los últimos años para darse cuenta de la calidad de la reflexión en torno a la identificación de las competencias del siglo XXI y la manera de labrarlas: Habilidades y competencias en el siglo XXI, de la OCDE; Developing key competencies at school in Europe, de la Unión Europea; New vision for education, del World Economic Forum.

Es cierto que la irrupción de Internet exacerba lo que ya sabíamos pero pretendíamos no escuchar: que nuestros alumnos son seres activos, creativos, que desean implicarse en el proceso de aprendizaje, fijando sus propios objetivos y haciéndose cargo de ellos; que el ecosistema de la web facilita el acceso a una cantidad de información y contenidos antaño controlada por unos pocos y que utilizan continuamente herramientas para indagar, crear, intercambiar y comunicar de maneras que resultan inconcebibles en la pasividad del aula tradicional. Las competencias digitales no son por eso, meramente, un aditamento utilitario. “Salvo en contadas escuelas de vanguardia, la informática, a través de la sala de ordenadores, constituye únicamente un elemento de prestigio social, un adorno sin transcendencia educativa”, escribía el mismo Segovia anticipándose a una situación que hoy seguimos viviendo tal cual. La tecnología digital, los dispositivos digitales, pueden tener meras funcionalidades operativas, pero son a menudo mucho más: son compañeros imprescindibles para gestionar la información, para participar significativamente en una comunida, para comunicarse y colaborar, para aprender a resolver problemas en un proceso de búsqueda, indagación y resolución. Son, por tanto, competencias transversales imprescindibles en el siglo y el ecosistema de la información en el que vivimos, no ornamentos prescindibles arrumbados en un aula que se visita una vez a la semana. De nuevo, todos los organismos relevantes del mundo se preocupan por indagar su alcance: desde la UNESCO, Alfabetización mediática e informacional, pasando por Mapping digital competences. Toward a conceptual understanding, de la UE, hasta el Learning  Powered by Technology. Transforming american education, del gobierno norteamericano.

Si hubiera que resumir las guías que deberían orientar la educación en este siglo serían, probablemente algo así:

  1. Convertir el acto de aprender en algo relevante, situado y significativo
  2. Enseñar de manera transversal, evitando la distinción forzada y artificiosa de los conocimientos
  3. Desarrollar estrategias de aprendizaje de alto y bajo nivel, sobre todo la del pensamiento crítico, la del esgrima intelectual constante que consiste en dirimir los argumentos a favor y en contra de un caso
  4. Aprender a aprender, como la más segura de las estrategias para convertir el aprendizaje en un ejercicio gustoso y autónomo a lo largo de toda la vida
  5. Promover, siempre, la transferencia del conocimiento a situaciones y contextos inusitados como única manera de comprobar si lo aprendido se ha interiorizado
  6. Trabajar cooperativamente, en grupo, dialógicamente, para generar una forma de inteligencia superior y compartida, para restañar las desigualdades sociales de origen, y para aprender a convivir con los demás
  7. Utilizar las tecnologías más adecuadas -analógicas o digitales- para sustentar y promover el aprendizaje, introduciéndolas de manera transparante y ubicua
  8. Creer firmemente que el error puede y debe ser una fuente continua de aprendizaje y que forma parte inherente de todo proceso de instrucción
  9. Fomentar siempre la emoción y el entusiasmo por aprender, la creatividad derivada de la transferencia a otros contextos del conocimiento adquirido
  10. No olvidar, jamás, que aprender es jugar, que aunque muchos se empeñen en oponer juego y esfuerzo, nadie sabe mejor que un esforzado corredor de fondo que la pasión y el empeño van de la mano

“La tarea más importante de cuantas puede realizar un profesor, si quiere mejorar la calidad de la educación, es ayudar al estudiante a utilizar el pensamiento”. Aprender no es, por tanto, transmitir…

[Mañana, a las 10.30 de la mañana, en la Feria del Libro de Madrid, discutiremos en el espacio Samsung sobre Tecnología y Educación]

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Una precupación bastante fuerte o el beneficio de la técnica en la educación (un homenaje a Ángela Ruiz Robles)

En el año 2013 apareció en el número 23 de la revista Texturas (que ahora cumple 10 meritorios años y a la que habrá que dispensar el homenaje que se merece a su debido tiempo) un artículo mío enigmáticamente titulado “Una precupación bastante fuerte o el beneficio de la técnica en la educación”, un homenaje personal a una de las precursoras de la lectura no lineal e inventora de un tipo de soporte capaz de facilitar ese tipo de consulta, Ángela Ruiz Robles. Hoy es Google y la prensa nacional e internacional quienes se hacen eco de su contribución pionera.

Reproduzco el texto completo del artículo por si todavía pudiera resultar de interés:

En una fotografía presumiblemente tomada en la Segunda Exposición Internacional de Invenciones y Nuevas Técnicas celebrada en Ginebra en el año 1969, puede verse con aspecto circunspecto y respetable, sentada en primera fila, sosteniendo mano sobre mano el diploma obtenido, a Dña. Ángela Ruiz Robles, única mujer entre quince varones inventores que presentaron sus patentes a tan reconocido evento. Inventar en la España de los años 40 y 50 -porque la patente de su invento más visionario, el libro mecánico, data de 1949-, solamente podía ser una cosa de hombres o, en el caso de que se inmiscuyera una mujer, solamente podía ser cosa de una vocación pedagógica indestructible, de una disposición indesmayable por trasladar los beneficios de la técnica a los que la necesitaban, de una enérgica convicción al servicio de la educación. En torno al año 1970, de hecho, el director de la revista Técnica e invención reconocía la anomalía que Dña. Ángela constituía en un entorno preponderantemente masculino, donde ni siquiera llamaba la atención “la ausencia de referencias a inventos femeninos”. Con el paso del tiempo su soledad no se subsanó, pero su empuje suplió con creces ese aislamiento, hasta el punto de convertirse, a finales de los años 50 en «Gestora delegada de la Agrupación Sindical de Inventores Españoles» y, algo más tarde, en los años setenta del siglo pasado, en «Jefa Provincial» de la Federación Politécnica Científica de Inventiva Internacional.

 

Reseñar su condición de mujer en una sociedad masculina, en un entorno geográfico periférico, es resaltar el redoblado esfuerzo que debió de realizar Dña. Ángela para sacar una familia como viuda adelante, para asumir profesional y voluntariamente las cargas que la profesión docente le deparó, y para sostener a lo largo de toda su vida su vocación inventiva, innovadora. El horizonte profesional que podía vislumbrar una mujer de clase relativamente acomodada, con una educación más o menos esmerada -hija de farmacéutico y ama de casa-, era el de alcanzar con mucha suerte la condición de maestra, algo que Dña. Ángela consiguió a los 22 años, después de haber cursado sus estudios de Magisterio en la Escuela superior de León. Su nombre no sería conocido, seguramente, si se hubiera conformado con asumir el papel de maestra de señoritas, de conductora y conformadora de la identidad femenina y los valores que se le presuponían, tal como muestra la foto, tomada seguramente en torno a los años 20, con la imagen de Primo de Rivera al fondo, en la escuela de Santa Uxía de Mandía, en Ferrol, donde tiempo después sus parroquianos le tributarían un homenaje espontáneo por su competencia y dedicación.

En una entrevista concedida a Radio Nacional cuando sus principales inventos habían recibido ya reconocimientos nacionales e internacionales, en un lenguaje llano, espontáneo, poco estructurado, Dña. Ángela revelaba al menos tres de los fundamentos pedagógicos, tres de las convicciones educativas, que habían sostenido su trabajo como profesora e inventora: “todo lo que se presenta ante nuestros ojos”, decía Dña. Ángela a una entrevistadora algo atildada, “tiene un poder mucho más fuerte y potente que la palabra hablada”. Esa certeza en la eficacia de lo visual por encima, incluso, de lo verbal, está presente, cómo no, en su Primer Atlas gramatical del idioma español, del año 1958, en el que los dialectos, los idiolectos, la fonética, se encarnan geográficamente, dándole a la lengua concreción territorial, topográfica. Con gran atrevimiento conceptual, el Mapa científico gramatical concretaba gráficamente lo que hoy entenderíamos por pensamiento visual o mapas de conceptos, una herramienta que permitía desagregar esquemáticamente las complejidades de las formas verbales, de la gramática del español; y se encontraría, sobre todo, en la que pasa por ser su más conspicua invención, la patente del denominado Procedimiento mecánico, eléctrico y a presión de aire para lectura de libros, más conocido como Enciclopedia mecánica: quizás por primera vez y de manera precursora se integraban en un mismo soporte imágenes y cartografías; textos, gráficos y esquemas; sonidos, todo al servicio de un tipo de aprendizaje a disposición “del deleite y el agrado” de los aprendices, como se dice en el texto de la patente, una verdadera revolución pedagógica en un contexto educativo centrado en la repetición, la memorización, la discursividad y la disciplina. “Reconociendo las conveniencias de la enseñanza intuitiva, amena y para aprovechar con rapidez los momentos que la atención pueda estar fija hacia un punto determinado recibiendo y aprovechando productos, evitando y aminorando las fatigas intelectuales que ocasiona a las facultades mentales tenerlas en actividad largo tiempo”,  puede leerse en el texto presentado a la Oficina de Patentes, con el número 190698, “ES POR LO QUE APLIQUÉ MIS FACULTADES INTELECTUALES a la labor de ingeniar e inventar la manera de que el libro participase de las admirables ventajas que estas materias (o sus similares) tienen”.

No dejaba de ser un atrevimiento singular el querer modificar la estructura de los libros tradicionales, de las fuentes de saber primordiales, de la tecnología del conocimiento por antonomasia, pero parece que Dña. Ángela respetaba no tanto las fórmulas mostrencas de transmisión del conocimiento como el uso de la tecnología al servicio de la educación y el aprendizaje. Tampoco parecía demasiado amiga de los flagelos pedagógicos y sí de la adaptación a las necesidades y progresión individuales y del lúcido disfrute del saber mediante el adecuado uso de la técnica. En la mencionada entrevista de Radio Nacional, intentando hacerse entender con no pocas dificultades, Dña. Ángela aseguraba con tanta sencillez como rotundidad: “la técnica beneficia en todo el mundo a individuos y colectividades”, la técnica, me permito reinterpretarla, es esa forma de inteligencia y asistencia suplementaria que nos transforma y nos mejora al usarla. En el preámbulo algo solemne y grandilocuente de la memoria descriptiva de la patente de su enciclopedia mecánica también lo había dejado escrito: “Considerando que, en épocas anteriores, se desconocían las materias que la elaboración inteligible del hombre nos viene proporcionando para uso y facilidad, tales como la electricidad, el llamado cristal irrompible….”, etc., así debía y podía desarrollarse un ingenio que soportara la exposición y desarrollo de todas las materias que componían el currículum; que permitiera reproducir, al menos potencialmente, imágenes y sonidos; que facilitara la interacción con el estudiante o el lector mediante el uso de teclados u otros mecanismos de introducción de datos; que fuera portable, ligero, trasladable, utilizable bajo cualquier circunstancia. En este soporte mecánico se conjugaban conceptos pedagógicos muy avanzados para aquel tiempo, quizás inasumibles: un cuerpo central con las competencias fundamentales, relativas al estudio y práctica de la lectura, la escritura, la aritmética y el cálculo, lo que hoy llamaríamos competencias fundamentales, y un segundo cuerpo dedicado a la inserción de las materias o asignaturas, en rollos extensibles o desplegables, valiéndose de las bobinas que podían instalarse y alternarse, en uno o varios idiomas, con la asistencia o no de la lámina de aumentos y la luz que el ingenio ponía a disposición de sus potenciales usuarios.

“Como que se le quita a la humanidad una preocupación bastante fuerte”, respondía literalmente Dña. Ángela a la entrevistadora radiofónica que indagaba sobre la facilidad de uso (la usabilidad) del ingenio mecánico, y así era, porque tras sus cubiertas inicialmente de bronce (sic) y luego de nylon plástico, se escondía una triple revolución que pretendía disipar y resolver esas enconadas preocupaciones, una revolución al mismo tiempo editorial, pedagógica y comunicativa: editorial, porque el soporte daba al traste con la idea misma de libro, de secuencialidad, de volumen autosuficiente, de objeto encuadernado con cierta cantidad de hojas de papel en su interior, y aventuraba abaratar la producción de sus contenidos y hacerlos más portátiles; pedagógica, por la concepción transmedial e interactiva del aprendizaje, por la preponderancia de su componente visual, por su rechazo de la instrucción basada en la opresión y su alabanza del deleite como fundamento de la educación; comunicativa, por su idea, tan avanzada, de recuperar la parte más dialógica e interactiva del proceso de aprendizaje como cimiento del conocimiento.

No es por eso exagerado reivindicar la enciclopedia mecánica como soporte antecesor de los libros electrónicos, no porque, obviamente, anticipara su futura lógica digital sino, más bien, porque entendía el aprendizaje como un proceso disconforme con la mera discursividad sucesiva y textual de los libros tradicionales, necesitada por tanto de estímulos visuales y auditivos integrados y complementarios, en soportes portátiles y ligeros que hicieran fácil y posible su traslado y acarreo, que permitieran la consulta simultánea de las distintas materias conformadoras del currículum y una interactividad incipiente que no relegara al estudiante a su condición más pasiva de mero receptor y repetidor. Y todo eso podía hacerse con el concurso de la técnica, de una innovación entendida al servicio de esa fuertes preocupaciones que la humanidad padecía.

No se adivina en las palabras de Dña. Ángela desánimo ni desaliento ninguno cuando la locutora de Radio Nacional le increpa por el desarrollo futuro de tan osada idea, quizás porque el tesón fuera un rasgo esencial de su carácter. Se trata, sin embargo, reconocía en la entrevista, de un entorno “fuertemente complicado y complejo” donde no basta tener buenas ideas ni recibir órdenes o premios nacionales o internacionales. Antes que eso hubiera sido necesario contar con una “industria fuerte” que hubiera podido hacerse cargo del desarrollo fabril de esa patente que quedaría arrumbada en el olvido hasta que hoy reconocemos en ella una precursora conceptual, quizás por ello inadmisible, de los libros electrónicos actuales.

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Tecnología, educación, diversión

Mi hijo se aburre en el colegio, no quiere ir. Sin embargo, es un buen jugador de MeinCraft. Disfruta aprendiendo, enfrentándose a retos intrincados, resolviendo enigmas, aventurándose en encrucijadas desconocidas, consultado a otros jugadores por los trucos y las tretas que utilizan para afrontar los problemas que van surgiendo, divirtiéndose esforzadamente, en suma. En el colegio, sin embargo, le piden que se esté quieto y en silencio durante siete horas, que no consulte nada con sus compañeros a riesgo de ser apercibido, que demuestre atención y concentración y no se le ocurra dejar volar su imaginación a través del único espacio de libertad virtual del que disponen, la ventana. El fracaso y el error no caben en su colegio, resultan inimaginables en un colegio de élite, mientras que en el entorno de Meincraft el error resulta siempre provechoso, porque se sacan consecuencias de él de manera inmedita, y la comunidad de los jugadores en línea presta el apoyo y el feedback necesario para que casi nadie quede en la estacada. En el juego se reciben premios, gradualmente, en función del avance bien ponderado en niveles, y la reputación de cada cual aumenta a medida que se avanza; en su colegio se reparten notas sin que nadie sepa muy bien por qué, y nadie proporciona nunca una explicación, una oportunidad para reflexionar sobre las razones del eventual error que se cometió. De más está decir que no se utiliza ninguna clase de tecnología digital y que los teléfonos y otros dispositivos de acceso ubicuo a la información están terminantemente prohibidos bajo pena de enajenación. Una de sus profesoras nos pide que le llamemos seriamente la atención porque rinde por debajo de sus posibilidades…

Me consuela saber que mi hijo no está solo y no es especialmente anormal: según datos proporcionados por Michael Fullan en Stratosphere: integrating technology, pedagogy and change knowledge, la pérdida de entusiasmo de los alumnos en el marco pedagógico de la escuela actual es alarmantemente decreciente. A los 5 años demostramos todavía un extraordinario e innato entusiasmo por aprender, pero la escuela se encarga, en un plazo de unos cinco años, de hacernos perder todo empeño y emoción. Y el problema es que es muy difícil volver a recuperarlo. Según Fullan, es necesario rediseñar la escuela tomando como base cuatro principios fundamentales:

  • diseñando entornos de aprendizaje que resulten irresistiblemente atractivos y seductores tanto para profesores como para alumnos;
  • haciendo que la presencia de la tecnología sea ubicua y pueda utilizarse 24 horas 7 días a la semana;
  • consiguiendo que su uso sea eficiente y sencillo;
  • desarrollando entornos de aprendizaje basados en la resolución de problemas de la vida real.

De acuerdo con el informe elaborado por European Schoolnet, laboratorio de la Comisión Europea dedicado a pensar la escuela del futuro (socorro, que llegue ya), ‘Internet Technologies for an Engaging Classroom’ (ITEC), los estudiantes demandan un cambio radical en los estilos de enseñanza facilitados por el uso de las tecnologías digitales, que son sus mediaciones naturales hacia la información y el conocimiento. En concreto, solicitan que se la enseñanza esté basada en:

  • la ludificación o la gamificación
  • el juego
  • el aprendizaje basado en proyectos y en el descubrimienot
  • el trabajo cooperativo basado en equipos
  • la necesidad de que los profesores planteen las tareas vinculándolas con los intereses que los alumnos tienen fuera de la escuela, aprendizaje situado y significativo, por tanto.

Los profesores, desafortunadamente, para mi hijo y para el resto, piensan todo lo contrario: a pesar de una actitud generalmente positiva respecto al uso de las tecnologías en las aulas, lo cierto es que:

  • los profesores son sobre todo sensibles a los aspectos potencialmente negativos en el uso de la tecnología;
  • respecto a las áreas de enseñanza y aprendizaje que consideran más complejas (el desarrollo de habilidades críticas, intelectuales y sociales), mostraron una convicción muy débil respecto a la utilidad que la tecnología pudiera tener a este respecto,
  • con la excepción de Dinamarca, la gran mayoría de los profesores se mostraron de acuerdo en que las tecnologías limitaban la comunicación personal entre los estudiantes;
  • la mayoría reconocía el valor del uso de la tecnología a largo plazo, pero se lamentaban de la sobrecarga de trabajo a corto plazo;
  • más de un cuarto de los profesores expusieron sus dificultades a la hora de introducir las tecnologías en el proceso de enseñana y aprendizaje, y demandaban una formación más específica.

Dos universos que apenas se rozan, por tanto, un drama cotidiano cuyo resultado es la deserción, el abandono y la renuncia de muchos niños que no encuentran sentido alguno a lo que se les exige y propone, que no entiende en absoluto por qué se disocia la tecnología, la educación y la diversión.

Marshall McLuhan dejó dicho: quien diferencia entre juego y aprendizaje no sabe nada de ninguno de los dos. Amén.

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Tecnología, poder y democracia

Como en tantas otras ocasiones fue el incómodo Zizek el que llamó la atención, en Corporate rules of cyberspace (la naturaleza corporativa del Ciberespacio) sobre la naturaleza alienada de nuestra relación con los proveedores de servicios en la red, sobre la esencia primordialmente privada de los servicios de los que somos meros usufructuarios en Internet. Tal como dejó dicho Slavoj Zizek, “la formación de “nubes” viene acompañada por un proceso de integración vertical: una sola empresa o corporación tendrá una participación cada vez mayor en todo los niveles del ciberespacio, desde las máquinas individuales (Pcs, IPhones, etc.) y el hardware necesario para albergar la “nube” de datos y programas, hasta el software en todas sus formas (audio, video, etc.). El “acceso”, que es la palabra mágica que abre las compuertas de la nube intangible, promete servicios de toda índole, disposición ubicua de cualquier clase de contenido, colaboración masiva inusitada entre personas de cualquier rincón del orbe… aunque todo ello “basado en la privatización virtualmente monopolizada de la nube que proporciona ese acceso”. A propósito: nada hay de natural en la evolución de las tecnologías y la computación  hacia este extremo paradójico. Tal como puede leerse en un blog de Microsoft, que a su vez toma el contenido de una entrada de la Wikipedia: “los detalles son abstraídos de los consumidores que ya no tendrán la necesidad de poseer conocimiento alguno o tener control sobre la infraestructura tecnológica de la nube que los soporta”. Traducido: a más servicios y mejor acceso, más alienación y falta de control.

Ignacio Echevarría se plantea, precisamente, esa pregunta en “¿Democracia en Internet?”, dentro del libro Internet y el futuro de la democracia: “el pretendido espacio público tiene como soporte las infraestructuras de telecomunicaciones, la mayor parte de las cuales son de propiedad y gestión privada”, escribe Echevarría. “En realidad”, continúa, “la mayor parte de las redes que confluyen en Internet son de propiedad y gestión privada, incluidas las actuales redes sociales (Facebook, Twitter, Tuenti, etc.)”. La conclusión no se hace esperar: “La inexistencia de un poder público y democrático en Internet es uno de los argumentos para poner en cuestión que la red sea un espacio democrático”. No es que, potencialmente, no pudiera llegar a serlo; más bien que, bajo las actuales circunstancias de concentración corporativa, ausencia de control judicial y ciberguerra extendida, a penas podemos hablar de proyecto democrático en la red.

A eso se refiere en buena medida Javier de la Cueva (@jdelacueva, hay que seguirle) cuando en “Tecnología y democracia” habla de cómo nuestro Poder Judicial, nuestra Policía Nacional y nuestra portavocía de La Moncloa, juegan con cuentas en Twitter sometiéndose voluntariamente a jurisdicciones que escapan a su control: “No se trata, por tanto, de saber cómo utilizar unos gadgets o de asistir joviales al regalo de iPads a nuestros parlamentarios, sino de analizar cómo la tecnología está afectando a nuestros derechos fundamentales y al ejercicio de competencias soberanas. Y este análisis no se puede hacer sólo desde la tecnología, sino que ha de hacerse necesariamente también desde otras ramas del conocimiento que se integran en las Humanidades”. Ser un tecnoactivista convencido, abogado de los derechos del procomún digital, no está reñido, en ningún caso, con el interés por desenmascarar el ferreo control que se esconde tras el uso de los servicios digitales. Antes al contrario. Las preguntas siguen prevaleciendo: “cuáles son los valores que como sociedad hemos de considerar sagrados y cómo nos organizamos para convivir en el espacio marcado por esos valores”.

Lejos de toda ingenuidad, de toda apelación a la lógica colaborativa masiva como remedio de nuestras tribulaciones políticas, es necesario leer la más radical de todas las críticas: En el acuario de Facebook. El resistible ascenso del Anarco-capitalismo, del colectivo Ippolita. “Facebook”,, escriben, “se aproxima a los 1000 millones de usuarios. Es un extraordinario dispositivo capaz de aprovechar cada movimiento que acontezca en su plataforma. Mientras nos entretenemos, o promocionamos nuestros proyectos, en realidad estamos trabajando para la expansión de un nuevo tipo de mercado: el «comercio relacional». En el acuario de Facebook somos todos seguidores de la «Transparencia Radical»: un conjunto de prácticas narcisistas y de «pornografía emocional». Nos hemos sometido voluntariamente a un inmenso experimento social, económico, cultural y técnico. El anarco-capitalismo de los right libertarians californianos es el hilo conductor que nos permite trazar una conexión entre Facebook, los Partidos Pirata europeos y Wikileaks. Los algoritmos de los gigantes de la «perfilación» online (Facebook, Apple, Google, Amazon) para la publicidad personalizada, son los mismos que utilizan los gobiernos despóticos para la represión personalizada. Nos hallamos delante de una distopía tecnológica que conjuga la lobotomía emocional del consumismo sin frenos de Huxley con la paranoia represiva del control orwelliano. En nombre de la libertad del capital”.

Claro que muchos de nosotros queremos ver en la web la posibilidad de una red horizontal de organización desjararquizada capaz de dar pie a nuevas formas de articulación política. Leer Redes de indignación y esperanza, de Manuel Castells, o Ciberactivismo.Las nuevas revoluciones de las multitudes conectadas, de Mario Tascón y Yolanda Quintana, nos llevan a abrigar esa esperanza. Pero aún estamos lejos de poder asegurar que servirán a ese propósito.

Precisamente porque, como dijo Manuel Castells, “defender la libertad en Internet es la base para defender la Libertad“, en mayúsculas, debemos ocuparnos de reflexionar críticamente sobre las relaciones entre tecnología, poder y democracia.

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