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La nobleza escolar

En el informe recientemente publicado por el Observatorio Social de La Caixa, La educación como ascensor social , Miguel Requena afirma con rotundidad que la desigualdad de oportunidades educativas vinculada a la clase social de la que procede el estudiante no solamente no ha cesado sino que “un 63% de los hijos de profesionales o directivos lograron un título universitario frente a solo un 26% de los hijos de trabajadores”, lo que entraña que “en igualdad de condiciones educativas los hijos de los profesionalesy directivos tienen 2,8 veces más probabilidades de llegar a ser profesionales y directivos que los hijos de trabajadores y 1,4 veces más que los hijos de las clases intermedias”. No hace falta ser catedrático de sociología para entender, en consecuencia, que aquello que la familia no puede proporcionar a sus hijos -un capital cultural y educativo determinado-, debe proveerlo la escuela pública, porque, como el mismo Requena asegura, “lo que en realidad significan estos datos es que el logro educativo es la vía más segura para eludir la desigualdad de oportunidades derivadas del origen social”. La educación como potencial ascensor social, en consecuencia.

Las posibilidades no solamente de progresar socialmente sino de evitar la degradación social están también vinculadas, en consecuencia, con la consecución o no de uno u otro título escolar. “Los hijos de las clases intermedias y de profesionales y directivos con título universitario”, argumenta de nuevo Requena, “tienen muchas menos probabilidades de descender a las clases trabajadoras que los individuos del mismo origen social pero con un nivel educativo más bajo. Es cierto, sin embargo, que incluso si no han terminado secundaria, los hijos de profesionales y directivos tienen la mitad del riesgo de moverse a posiciones inferiores que los hijos de las clases trabajadoras. En suma, la educación permite con apreciable eficacia esquivar la movilidad a posiciones sociales inferioresa las de la familia de origen, y la falta de educación potencia, en cambio, los efectos de la clase de origen sobre los movimientos de descenso social”.

En el año 1989 Pierre Bourdieu publicó La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, un trabajo en el que reparaba en cómo las grandes escuelas de la administración francesa se nutrían de estudiantes procedentes de aquellos centros escolares de referencia donde los padres con títulos escolares y bagaje cultural llevaban a sus hijos. Una perfecta operación endogámica en la se generaba una suerte de nobleza escolar que creía firmemente en la naturalidad de las diferencias sociales.

Quizás se estén haciendo esfuerzos por aminorar esa brecha invisible y a menudo entendida erróneamente como natural, pero lo cierto es que la segregación se reproduce con más facilidad e incluso descaro cuando no se la identifica y se la denuncia: de acuerdo con una de las últimas entradas publicadas en la web de Politikon, “El elefante en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid“,”el índice de inclusión social de PISA (que toma valores entre 0 y 100) nos permite medir el grado con el que los diferentes colegios acogen estudiantes de diferentes perfiles socioeconómicos. La Comunidad de Madrid tiene el índice de inclusión social más bajo de las 14 Comunidades Autónomas inscritas en PISA 2012, con 68,8 puntos, lejos de la siguiente (Cataluña, con 74,3) y a gran distancia del máximo de La Rioja (85,8). Por ponerlo en perspectiva internacional, en Madrid hay más segregación que en otras regiones con grandes ciudades como México DF, Río de Janeiro, Lazio o Lombardía, y similar a Sao Paulo. Asimismo”, continuan argumentando y , “Madrid es la tercera Comunidad Autónoma con el menor índice de inclusión académica (grado entre 0 y 100 con el que los colegios acogen estudiantes con diferentes rendimientos académicos), con 82,8, solo por delante de Cataluña y País Vasco (79,1 y 79,7, respectivamente). Estas tres comunidades están lejos de la región a la cabeza, de nuevo La Rioja, con 91,9″.

Ante la evidencia empírica aplastante que demuestra cómo se generan los mecanismos de reproducción de la nobleza escolar y, correlativamente, de la chusma colegial, no queda más remedio que seguir y observar las recomendaciones emitadas muy recientemente por la UNESCO en Education for people and planet: creating sustainable futures for all: “education drives growth, increases the incomes of the poorest and, if equitably distributed, mitigates inequality. Making primary and secondary education of good quality widely accessible can enable large numbers of individuals and their families to increase their incomes above the poverty line. In lower income countries, achievement of basic education is associated with increased earnings and consumption among rural and informal sector workers. Calculations for the 2013/14 EFA Global Monitoring Report showed that if all students in low income countries left school with basic reading skills, 171 million people could be lifted out of extreme poverty, equivalent to a 12% reduction in the world total (UNESCO, 2014)”. Una enseñanza primaria y secundaria de buena calidad, por tanto, ampliamente accesible y con la anteción suficiente a las diferencias de origen, puede permitir a un gran número de personas y sus familias  aumentar sus ingresos por encima del umbral de la pobreza y, adicionalmente, obtener una titulación que pueda impulsar su promoción social.

Más aún: “equitable education expansion over 2015–2030, especially at the secondary and post-secondary levels could help reverse the trend of widening income inequality within countries. Educated people, at all levels of education, receive a substantial payoff in individual earnings (Montenegro and Patrinos, 2014), meaning education reforms can be important in reducing income inequality and earnings disparities between groups. Furthermore, improving education outcomes among disadvantaged groups can improve intergenerational social and income mobility (OECD, 2012)”.

El reto fundamental es, por tanto, que en los próximos 15 años seamos capaces de estimular una educación global e inclusiva, de calidad, que no deje a nadie atrás, y que persiga desarrollar en toda su plenitud las competencias intrínsecas de cada cual. En todo caso, por una nobleza escolar incluyente y universal.

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Open Educational Resources: sobre el futuro de la edición escolar y la educación

Probablemente el primer documento oficial que reparó en la importancia de la generación de contenidos educativos en abierto, la circulación de conocimiento de manera gratuita, fue el documento de la UNESCO Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries – Final Report, del año 2002. El documento se centraba, como sucedería con el resto, en la educación superior, en la educación universitaria de los países en vías de desarrollo, países cuya situación económica y educativa necesitaba de la provisión de recursos educativos y la formación de redes de intercambio:

Participants from developing countries report a wide range of areas in which open courseware can be valuable. A view of a widely developed theme is offered by Prof. Senteni, of the University of Mauritius:

Presently, acute training and retraining needs in ICT are being felt . . .. The shift towards a knowledge society, with the service sector as its main pillar, creates training gaps in areas such as Management, eBusiness, eCommerce, eLearning, Human Resource Development, Information Systems, Finance, Banking, Marketing…. A coordinated Open Courseware initiative would therefore enable the University of Mauritius to build up networks, both local and international, and would be an opportunity for catching up and leapfrogging.

El documento que siguió a la reflexión de la UNESCO y que conformó con más precisión el concepto de recurso educativo abierto, compartido y gratuito, fue el de la OCDE del año 2007 Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources. En la introducción del texto se destacaba lo fundamental:

The development of the information society and the widespread diffusion of information technology give rise to new opportunities for learning. At the same time, they challenge established views and practices regarding how teaching and learning should be organised and carried out. Higher educational institutions have been using the Internet and other digital technologies to develop and distribute education for several years. Yet, until recently, much of the learning materials were locked up behind passwords within proprietary systems, unreachable for outsiders. The open educational resource (OER) movement aims to break down such barriers and to encourage and enable freely sharing content.

Este fenómeno de los REA se ha considerado de tal la importancia para el futuro de la enseñanza y la educación que en el Congreso Mundial de la UNESCO de 2012 se publicó la Declaración de París de REA en la que se solicita a los Estados miembros a fomentar y facilitar su uso y desarrollo. En concreto, los diez puntos que constituyen esa declaración de la UNESCO recomiendan a los Estados, en la medida de sus posibilidades y sus competencias, lo siguiente:

  1. Fomentar el conocimiento y el uso de los recursos educativos abiertos. Promover y utilizar los recursos educativos abiertos para ampliar el acceso a la educación en todos los niveles, tanto formal como no formal, en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida, contribuyendo así a la inclusión social, a la igualdad entre hombres y mujeres y a la educación para personas con necesidades educativas especiales. Mejorar tanto la rentabilidad y la calidad de la enseñanza como los resultados del aprendizaje a través de un mayor uso de los recursos educativos abiertos.
  2. Crear entornos propicios para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Reducir la brecha digital mediante el suministro de una infraestructura adecuada, especialmente una conectividad de banda ancha asequible, una amplia disponibilidad de tecnología móvil y el suministro fiable de energía eléctrica. Mejorar la alfabetización mediática e informacional y fomentar la elaboración y el uso de recursos educativos abiertos en formatos digitales de normas abiertas.
  3. Promover el conocimiento y la utilización de licencias abiertas: facilitar la reutilización, la revisión, la combinación y la redistribución de materiales educativos en todo el mundo mediante licencias abiertas, de conformidad con una variedad de marcos de referencia que permiten diferentes tipos de usos, al tiempo que se respetan los derechos de los titulares de derechos de autor.
  4. Apoyar el aumento de capacidades para el desarrollo sostenible de materiales de aprendizaje de calidad. Apoyar a instituciones y formar y motivar a profesores y demás personal para que produzcan e intercambien materiales educativos accesibles y de alta calidad, teniendo en cuenta las necesidades locales y la diversidad de los estudiantes. Promover la garantía de calidad y la revisión por pares de los recursos educativos abiertos. Alentar la creación de mecanismos para la evaluación y certificación de los resultados del aprendizaje alcanzados mediante recursos educativos abiertos.
  5. Impulsar alianzas estratégicas en favor de los recursos educativos abiertos. Sacar provecho de la evolución tecnológica para crear oportunidades que permitan compartir materiales que han sido publicados en diversos formatos con licencias abiertas y asegurar la sostenibilidad a través de nuevas alianzas estratégicas dentro de los sectores de la educación, la industria, las bibliotecas, los medios de comunicación y las telecomunicaciones, y entre ellos.
  6. Promover la elaboración y adaptación de recursos educativos abiertos en una variedad de idiomas y de contextos culturales. Favorecer la producción y el uso de recursos educativos abiertos en idiomas locales y en diversos contextos culturales en aras de su pertinencia y accesibilidad. Las organizaciones intergubernamentales deberían promover el intercambio de recursos educativos abiertos entre idiomas y culturas, respetando el conocimiento y los derechos propios de la cultura local.
  7. Alentar la investigación sobre los recursos educativos abiertos Impulsar la investigación sobre la elaboración, el uso, la evaluación y la recontextualización de los recursos educativos abiertos, así como sobre las posibilidades y los desafíos que estos plantean, y sobre sus repercusiones en la calidad y rentabilidad de la enseñanza y el aprendizaje, para reforzar la base de información empírica en que se funda la inversión pública en los recursos educativos abiertos.
  8. Facilitar la búsqueda, la recuperación y el intercambio de recursos educativos abiertos. Promover la elaboración de herramientas de fácil uso que posibiliten la búsqueda y recuperación de recursos educativos abiertos específicos y apropiados para necesidades determinadas. Adoptar normas abiertas adecuadas para favorecer la interoperabilidad y facilitar el uso de los recursos educativos abiertos en formatos diversos.
  9. Promover el uso de licencias abiertas para los materiales educativos financiados con fondos públicos. Los gobiernos o las autoridades competentes pueden generar beneficios sustanciales para sus ciudadanos velando por que los materiales educativos producidos con fondos públicos estén disponibles con licencias abiertas (con las restricciones que se consideren necesarias) para aumentar al máximo los efectos de la inversión.

También es una prioridad propuesta por la Comisión Europea en su comunicación Rethinking education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. En ese texto del año 2012 podía leerse:

Digital learning and recent trends in Open Educational Resources (OER) are enabling fundamental changes in the education world, expanding the educational offer beyond its traditional formats and borders. New ways of learning, characterised by personalisation, engagement, use of digital media, collaboration, bottom-up practices and where the learner or teacher is a creator of learning content are emerging, facilitated by the exponential growth in OER available via the internet. Europe should exploit the potential of OER much more than is currently the case. This requires good computer skills, but some Member States are still lagging behind as seen in the Education and Training Monitor 2012, with 9 Member States with over 50% of 16-74 year olds with no or low computer skills. While the use of ICT in education and training has been high on the policy agenda, critical elements are not in place to enable digital learning and OER to be mainstreamed across all education and training sectors. A coherent strategy at EU level could address the scope, size and complexity of the challenges in support of actions of the Member States and the entire chain of stakeholders.

Todo esto podría parecer insuficiente a los editores de libro de texto, cantos de sirena institucionales que no tienen poder coactivo y que apenas tienen que ver con sus juiciosas estrategias empresariales. Quizás esa forma de pensar cambie, sin embargo, si atendemos a la última de las iniciativas del Gobierno alemán: en el documento Deutschlands Zukunft Gestalten (Configurar o modelar el futuro de Alemania), un acuerdo firmado por los principales partidos políticos alemanes que forman parte del gobierno de coalición (CDU, SPD y CSU), puede leerse que los libros de texto y los materiales didácticos digitales deberán ser “tan pronto como sea posible, de libre acceso” mediante “el uso de licencias libres y formatos estándares e interoperables”, algo, por otra parte, que recoge las demandas de la Agenda Digital Europea y de su Pilar III sobre Interoperabilidad y estándares.

Contenidos en formatos estándares, interoperables y de libre acceso, en consecuencia, mediante el uso de licencias que faciliten su uso, modificación y distribución. Los recursos educativos en abierto ya cumplían, por definición, con estos principios, pero son los gobiernos nacionales quienes, ahora, demandan a sus industrias editoriales que hagan un esfuerzo de apertura e interoperabilidad para adecuarse a las directrices que la Agenda Digital europea demarca. Todo un reto para el futuro de la educación y la industrial editorial.

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Leer en la era móvil

Hubo un tiempo en que los textos formaban parte indisociable del soporte sobre el que se escribían, una asociación indeleble que vino a reforzarse con el surgimiento de la imprenta, de la mentalidad tipográfica, tal como explicaba Walter Ong. Esa ligadura entre texto y soporte inducía una forma de lectura sucesiva, silenciosa, continuada, reflexiva, un ejercicio que sin duda elevaba nuestra conciencia a un estado superior -tal como también aseguraba Ong-, porque nos distanciaba del objeto sobre le que leíamos y reflexionábamos ayudándonos a formarnos una idea e imagen clara de él. Claro que esa ligazón entre materialidad, discursividad y lectura -como subrayaba hace poco Roger Chartier- generaba un tipo de artefacto del que nos hemos rodeado los últimos siglos (al menos desde el II d.C.), los códices y luego los libros, similares en su arquitectura y en las exigencias que plantean. Es cierto que esta es una típica discusión de país alfabetizado, de país con acceso a bibliotecas públicas (las pocas que queden). En aquellos lugares donde nunca ha existido la posibilidad de encontrarse con los libros, quizás el paso de la era de la oralidad a la digital no constituya objeto de disensión alguna, antes al contrario.

Esos (adorables e insustituibles) objetos se dejan acarrear mal y distribuir aún peor y difícilmente llegan a algunos de los rincones donde, seguramente, más necesarios serían. La lógistica necesaria para hacerlos llegar a algunos rincones del mundo es costosa y no suelen existir empresas que asuman las inversiones necesarias. Sin embargo, en la era digital, en la era de la tecnología y los soportes móviles, todo cambia: si el arraigado vínculo entre materialidad y textualidad desaparece y aquello que editamos o escribimos puede ser distribuido a través de la web a cualqueir soporte digital, las barreras materiales y logísticas desaparecen en gran medida y la posibilidad de que los más desposeidos tengan acceso a los contenidos escritos, a los contenidos educativos, se expande y se agranda. Eso es lo que dice la UNESCO en su último y recentísimo informe: Reading in the mobile era, leer en la era móvil y en la era de los dispositivos móviles.

De acuerdo con las estadísticas que pueden consultarse en el informe, las tecnologías móviles parecen haberse constituido en una verdadera alternativa a la alfabetización tradicional: la mayoría de los habitantes del África subsahariana no poseen un solo libro y en la mayoría de las ocasiones los libros de texto en papel que llegan a los centros escolares deben ser compartidos, unitariamente, por una media de 10 a 20 alumnos. Los costes vinculados a la impresión y distribución de esos materiales es una de las razones de esa elevada medida, aun cuando existan empresas, como Electric Book Works, que llevan años repensando la manera de editar para los mercados emeregentes. Aun cuando pueda parecer chocante, en contrapartida, 6000 millones de personas (de las 7000 censadas), poseen un dispositivo móvil al tiempo que la cobertura global de Internet, siempre según datos de la UNESCO, puede llegar a alcanzar el 95% de esos territorios. El 80% de los propietarios de smart-phones en esos países son todavía hombres, mientras que las mujeres leen seis veces más que el género opuesto (207 frente a 33 minutos mensuales según las estadísticas).

¿Qué sucedería si se facilitara el acceso de las mujeres a la tecnología, si se distribuyeran contenidos educativos digitales a través de esos dispositivos, si se allanaran las barreras ofreciéndolos mediante licencias Open Access, si se agrandara la oferta de textos infantiles y juveniles para el fomento de la alfabetización y si se tradujeran a idomas distintos del inglés? La UNESCO documenta, adicionalmente, un curioso efecto de retroalmientación positivo: por el hecho de poder leerse en dispositivos móviles, la motivación por aprender a leer, por procurarse una alfabetización básica, se ha incrementado.

El futuro de la lectura (y, consiguientemente, el futuro de la edición de contenidos) es, definitiva y afortunadamente, móvil.

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Vivan las caenas (digitales)

Ayer comenzó en Villa Reale di Monza un encuentro auspiciado por la UNESCO en torno al sugerente asunto de The book tomorrow: the future of the written word, con la aspiración, por tanto, de reflexionar sobre el papel del libro y la lectura, de los nuevos soportes y las nuevas formas de creación, estudio y entretenimiento.

De lo que llevo visto y leído creo que lo más reseñable es, sin duda, la reflexión de Richard Stallman, su certera descripción de lo que, hace bien poco, Slavoj Zizek describiera en Corporate rule of cyberspace, las reglas corporativas del ciberespacio: somos tanto más ricos en el acceso a los contenidos digitalizados cuanto más nos dejamos encadenar por tecnologías y lenguajes propietarios, por nubes etereas e inalcanzables que registran sistemáticamente nuestra actividad y nuestra identidad, y que ni siquiera nos permiten poseer aquello que creemos que poseemos. Stallman, en un texto corto, rotundo y sencillo, dice: “los libros electrónicos, tal como son usados en la actualidad, atacan la libertad de los lectores. Por ejemplo, el timo del Kindle de Amazon deniega a los usuarios la libertad de adquirir libros de manera anónima; darlos, prestarlos o venderlos; conservarlos durante todo el tiempo que se desee; incluso la libertad de poseer un libro. Hace todo eso a través de unas esposas digitales (software malicioso que restringe las libertades de los usuarios) y por medio de instrumentos legales. Los libros electrónicos encriptados requieren el uso de software propietario, software sobre el que los usuarios no tiene control porque el software libre que sería capaz de leerlo, está censurado en Estados Unidos y en la Unión Europea”.

Y Stallman, como activista de los derechos civiles fundamentales, apela a la responsabilidad de los lectores: “nosotros, lectores, debemos defendernos de ese ataque. No debemos darnos por satisfechos con un mero cambio parcial que respete parte de nuestras antiguas libertades. En nombre de la libertad, nosotros, lectores, debemos rechazar los libros electrónicos y realizar campaña contra ellos hasta que respeten nuestras libertades. Debemos insistir en que los ebooks puedan ser comprados (no, simplemente, licenciados); en que puedan ser adquiridos anónimamente; que no demanden la aceptanción de condiciones contractuales restrictivas; y que sean publicados en formatos basados en estándares abiertos, de manera que la gente pueda escribir y usar software, libremente, para leerlos”.
Es improbable, sin embargo, que los usuarios y lectores se amotinen para pedir algo similar. Más bien, al contrario, como en tiempos de Fernando VII, sería más probable que se escuchara ¡Viva las caenas!, porque no otra cosa es el uso de dispositivos digitales conectados con plataformas de distribución y comercialización de los mismos fabricantes mediante tecnologías y lenguajes propietarios. Pero que tire el primer IPod quien no haya utilizado nunca un dispositivo encadenado.

La cuestión, a mi entender, no es tanto que los lectores se revelen como que los editores y los autores entiendan las consecuencias de dejar todo en manos de unos pocos, de los efectos que sobre su independencia pudiera tener, y abogaran por la construcción de una plataforma propia e independiente por medio de la cual promocionar, distribuir y comercializar sus fondos bibliográficos, libres de cortapisas legales y trabas digitales.

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