Compartir la psicología a los 16 años con tu mejor amiga es una cuestión difícil.  Skim – una novela gráfica para The New York Times, escrita por Mariko Tamari e ilustrada por Jillian Tamaki y publicada por  Ediciones la Cúpula (2008) -, trata la historia de la propia  Skim, una adolescente a la búsqueda de la propia identidad  en un medio social que se hace cada vez más complicado para todos, para ellas y ellos, y también para los padres.  En la historieta  no falta el contrapunto de la amiga que le llama “fracasada”, del novio de una compañera que se suicida y que le ofrece un posible camino a seguir. La novedad es que el mundo psicológico y complejo de la adolescencia, poblado de figuras más o menos extravagantes, la propia Skin es “una tía rara”, se nos ofrece a través del recurso gráfico de la imagen. El universo de la imagen  multimedia y el de las ciencias de análisis de la conducta confluyen así de manera inevitable.

Pero, si el suicidio es una lamentable cuestión cuyas características psiológicas propias de esta edad son ya conocidas por el campo de la psicología, se añade a éste una nueva moda aireada, esparcida y difundida por los a veces inseguros  y hasta peligrosos mares de internet: el de la auto-agresión física , con la posibilidad de infringirse pequeñas mutilaciones,  de los adolescentes.

Tesimonio de esta nueva realidad son los dos primeros volúmenes  “manga” de “Life”, una serie de Keiko Suenobu que triunfa entre el público adolescente en Japón. Su protagonista Ayumu es una estudiante de instituto de secundaria que trata de superar la ruptura con una amiga malintencionada infringiéndose cortes en los antebrazos mediante un cúter. Y eso es sólo el principio, no faltan ni los acosos escolares, ni los abusos sexuales, ni las manifestaciones explícitas de sádica perversidad.  El modelo está servido. El éxito en el país nipón ha sido tal que ha llegado a inspirar toda una serie televisiva. El frágil mundo psicológico de la adolescencia es muy sensible a este tipo de reclamos imaginativos.

El sadismo y el masoquismo, la experimentación voluntaria del dolor o la privación, incluyen formas de obtener placer a través del sufrimiento físico como un acto expiatorio. Esa ambivalencia entre dolor y placer responde, en un momento evolutivo de búsqueda  complicada de la identidad,  a una necesidad de “hacerse sentir a sí misma” con intensidad. Tras el Yo dolorido adolescente parece haber otro que, estimulado por las ideas que transmite con fuerza la imagen multimedia, puede llegar a transformar el dolor en una fuente de auto-exploración punitiva, de auto-reconocimiento, de capacidad de superación del desconsuelo o del dolor psicológico de los conflictos propios de la edad, en una fuente, en definitiva,  de autosatisfacción no exenta de erotismo. El dolor provocado por el furor autodestructivo contribuiría así a resolver un conflicto intrapsíquico.

El dolor-autoagresión no sólo conllevaría, en estos casos, su sufrimiento inevitable sino también la compasión por el mero hecho de sufrir, la admiración y la sorpresa por la manifestación de la valentía necesaria para herirse, la atracción de la atención morbosa, la reclamación de la curiosidad activa del entorno privado – las heridas se tratan de ocultar a los padres –  por un Yo inseguro y alterado.

En el caso del manga, o de las series televisivas, o las páginas, ad hoc, de internet, que influyen claramente en la vida real condicionándola, la autoagresión mutiladora es un fenómeno nuevo – nuevo en virtud de los recursos multimedia de su propagación-  ampliamente organizado por esas influencias y según el principio, descrito por J. B. Skinner, del condicionamiento operante.

No nos olvidemos, frente a estas nuevas amenazas y dificultades vitales, de la idoneidad de la intervención psicoterapéutica en la adolescencia que, desde las ciencias del comportamiento, se ha convertido en una gran ayuda para el autoconocimiento y la autorrealización positiva. La psicoterapia ha de ser en este contexto una verdadera experiencia emocional correctiva, para que, a partir de ahí ,lo que se ha convertido en vivencia compensatoria pueda animar a las y a los adolescentes a tomar nuevos caminos de pensamiento, sentimiento y conducta. Para que su afectividad, su sexualidad, sus estados de ánimo, su voluntad, sus valores, su imagen del mundo y sus estilos de vida puedan orientarse hacia otros modelos menos insanos del reflejo multimedia de su desarrollo.

El cine como cualquier otro medio de comunicación audiovisual no se ha encontrado, desde sus inicios, ajeno a los valores científicos que podría llegar a transmitir. No podríamos dejar por tanto, en este blog, de hacer una breve aproximación a la buena idea inicial de poner el cine a disposición de los intereses pedagógicos y científicos.

Tres años después de su nacimiento, en 1898, ya se utilizaba el cine en Francia como auxiliar didáctico de la medicina y eran filmadas las primeras intervenciones quirúrgicas.

Años después, en 1905, aparecían las primeras películas científicas sobre antropología social en Alemania.

De esta manera era ya posible reproducir, en el corazón de Europa, el folklore, las constumbres y los hábitos de vida de los pueblos primitivos que habían sido recientemente descubiertos, por el impulso  competitivamente colonizador del continente, en las primeras pantallas educativas de los centros de enseñanza germánicos.

Podéis ver muestras de esas primeras películas etnográficas en el Museo del Cine de Berlín, una de las capitales más interesantes de la cultura y de la tolerancia europeas. Ciudad  en la que, tras tantas experiencias históricas de sufrimiento, se respira – podéis creerme – una misteriosa atmósfera da paz y de bienestar.            

El interés despertado por las nuevas posibilidades divulgativas de la imagen científica trasciende internacionalmente y ya, en 1928, al amparo de la Sociedad de Naciones, se crea el “Instituto Internacional de Cinematografía Educativa” que tendría su sede oficial en Roma. Una de sus iniciativas fue la publicación de la primera “Revista internazionale del Cinema Educatore”.

            En España aparece una Real Orden del 26 de Dicimenbre de 1911, recomendando la celebración de sesiones cinematográficas “selectas” para los escolares y bachilleres.

            “Estas sesiones – se dice en la Real Orden – deberán ser dirigidas por maestros o profesores, y su programa prdeterminado por éstos…e irán acompañadas de las correspondientes explicaciones para que el auditorio alcance su mayor provecho posible”.

            Esta recomendación, que proviene de los orígenes, no sólo es válida  en la época actual sino que se trata, más bien, de una verdadera necesidad y exigencia, ya que el documental científico ha de ser incorporado al proceso de enseñanza-aprendizaje de manera adecuada. Ha de localizarse en el lugar que ocupa en el campo estructurado del saber, se han de mostrar sus antecedentes, orígenes, consecuencias y  sus relaciones con otros aspectos marginales de los conocimientos abordados. Se ha de valorar la lógica de su estructura argumental y, además de la idoneidad de sus contenidos en relación con la edad de los espectadores, la calidad de sus recursos comunicativos .   

El documental es una ilustración aclaratoria al servicio de lo explicado y no a la inversa y, por ello, ha de ocupar su lugar más pertinente en la programación de las diferentes temáticas académicas.

            Pero volvamos a nuestra breve e inicial historia. Cuando transcurre el año 1912, se constituye una comisión ministerial para estudiar la viabilidad de la implantación del cinematógrafo en las Escuelas Nacionales. Y en un informe técnico sobre “el material escolar” presentado por el Museo Pedagógico Nacional para el Ministerio de Instrucción Pública se dice lo siguiente:

            “…Resta, por último, lo más importante, tal vez, del material de enseñanza: el aparato de proyección. En este punto no debe hacerse reserva alguna. No hay otro material más importante para la educación que la misma realidad o su imagen. Y el aparato de proyección es el medio que hoy día pone a nuestro alcance más fácilmente las imágenes de las cosas.”

            Las llamadas “nuevas tecnologías de la comunicación y de la información”, cuando comenzaban a perseguir “las imágenes de las cosas”, ocuparon así su lugar preciso en la historia de la educación.

            Como era de suponer,  y dadas las inevitables limitacione técnicas y económicas, los resultados de tan bien intencionado intento no fueron espectaculares pero la confirmación del cine científico como decisivo instrumento pedagógico había alcanzado ya, en la España que nacía al siglo XX, su pleno reconocimiento.  De hecho, al cabo de algunos años, en 1930, se crea el Instituto Internacional de Cinematografía Educativa en el que se propone un Comité Español de Cinema Educativo.

            Todos esos primeros pasos no dieron lugar a ningún tipo de experiencia concreta hasta que, ya en la Segunda República, la Institución Libre de Enseñanza impulsara su ambicioso Patronato de Misiones Pedagógicas en mayo de 1931. Bajo el amparo de estas instituciones los componentes de dicho patronato utilizaron sistemáticamente el cine documental y científico para llevar el conocimiento a las zonas rurales del País. El responsable de cinematografía educativa de las Misiones fue Guillermo Zúñiga.

            La película original rodada por estos misioneros de la cultura y de la ciencia “Estampas de Misiones” se custodia en la Filmoteca de València.

En ella se recogen escenas de la aventura de esos jóvenes  pioneros entusiastas que no escatimaban esfuerzos para acercarse a los lugares más recónditos de un país con multitud de nucleos populares aislados y cuyas vías  de comunicación, asentadas en pésimas y polvorientas carreteras – que transcurrían por desfiladeros, precipicios, páramos desoladores, zonas embarradas o heladas y arroyos impetuosos sin construcciones adecuadas para sobrepasarlos -, exigían de una auténtica epopeya (tipo John Ford)  para el tránsito de las camionetas cargadas con los equipos y para los primeros coches de la marca Hispano-Suiza en el que viajaban los aventureros. A veces sólo los burros, con los aparatos de proyección y los misioneros a cuestas, lograban superar los obstáculos del camino. Las Misiones Pedagógicas contribuyeron además a crear la primera cinemateca española con criterios científicos y educativos rigurosos.

            La guerra civil y los terribles años de posguerra interrumpieron lo que prometía que iba a ser una gran esperanza para el desarrollo del cine científico y educativo en nuestro país, hasta que ya en 1954 aparece el primer catálogo de “películas cinematográficas” de la llamada Cinemateca Educativa Nacional que dependía de la Comisaría de Extensión Cultural del Ministerio de Educación Nacional.

Acceder a la visualización del cerebro humano en acción  es uno de los más grandes avances que la neurociencia actual ha hecho posible.  Recordemos cómo a partir del éxito de la tomografía axial computarizada – nacida en los años setenta y que utilizaba “rayos x” – se desarrollaron técnicas muchas más ambiciosas y arriesgadas.

Una de esas técnicas de visualización de la mente es la llamada resonancia magnética funcional que surge con el propósito de lograr imágenes de alta resolución a partir de las ondas emitidas por los átomos de hidrógeno cuando éstos son activados por ondas de radiofrecuencia en un campo magnético. A estos avances de ciencia ficción se unen los de la magneto encefalografía que, al conseguir medir los cambios transcraneales mediante  un tipo de estimulación electromagnética, nos sirven, entre otras cosas, para probar el vínculo de paralelismo entre la incesante actividad cerebral y la cognitiva y como una modifica a la otra. De este modo la Resonancia Magnética Funcional nos proporciona imágenes del aumento del aporte de oxígeno en la sangre en regiones especialmente activas, y la Magneto Encefalografía  es capaz de detectar los cambios magnéticos producidos en la superficie de nuestro cuero cabelludo por la actividad bioeléctrica neuronal.

 Esperamos que siguiendo por esta línea y con la generación de imágenes en 3D de todo el cerebro – con las que podemos ya formar una visualización de su actividad en tiempo un real -, seamos capaces de detectar no sólo desarrollo evolutivo armónico o disarmónico, sino también la localización “encefalogeográfica” de las diferentes funciones, incluidas las del recuerdo y el aprendizaje.

Estas técnicas nos ofrecerán muchas claves de lo que realmente pasa con nosotros y con el rastro de la presencia del pasado cuando se activan las regiones vinculadas con la actividad de sentir, aprender o recordar. Existen también otras técnicas mucho más arriesgadas de investigación biopsicológica que, en principio, tienen como objeto visualizar las señales de la acción cerebral. Ese es el caso de la Tomografía por emisión de positrones, que por su carácter claramente invasivo podría parecer exclusivamente destinado a pacientes que presentaran algún tipo grave de patología.

El procedimiento es, en mi opinión, bastante duro: se inyecta una sustancia similar a la glucosa que sirve de energía al cerebro (la 2-desoxiglucosa radioactiva) en la arteria carótida que irriga el hemisferio homolateral. Esta sustancia es absorbida de inmediato por las neuronas que muestran un determinado patrón de actividad de modo que éste se pone rápidamente al descubierto.

También la estimulación magnética transcraneal que, mediante la actuación de un campo magnético situado bajo una bobina colocada sobre el cráneo, bloquea una parte del cerebro parece, al menos a unos ojos profanos, una técnica demasiada arriesgada. Este procedimiento, que se suma al desarrollo audaz e imparable de esas nuevas técnicas de neuroimagen funcional, se pone en práctica para ver en qué medida ese “apagón cerebral localizado” puede, y de qué manera, influir en la conducta física, cognitiva o emocional del paciente.

Todos estas técnicas poseen un indiscutible carácter de diagnóstico de posibles disfunciones, ya sea en su origen o en su desarrollo evolutivo,  pero nos sirven también para poner al descubierto el rastro, el camino por los intrincados vericuetos cerebrales de nuestras funciones cognitivas o de aprendizaje. De hecho se están convirtiendo en un gran recurso para que, desde la neurociencia cognitiva, podamos llegar a obtener un amplio archivo de imágenes de nuestras funciones cerebrales. Se despejará así el camino para descubrir los procesos que nos permiten aprender, sentir, recordar…amar u odiar.

Nuestra propia conciencia es en realidad un complejo almacén de recuerdos que rigen los procesos mentales, pero poco sabemos cuáles son los protocolos, las acciones necesarias, para localizarlos con precisión, colocarlos, rescatarlos – revivirlos incluso con la misma intensidad que en el momento que sucedieron, o simplemente enviarlos, si ese es nuestro deseo, a los rincones menos accesibles de la memoria. Porque lo peor de todo es que parece que no tenemos ningún poder para controlar el orden de ese complicado tinglado. Y quizá no lo sepamos hasta que no podamos “retratar”, o al menos diseñar, un nuevo modelo lógico-matemático, a escala accesible de integración, del inmenso proceso de conexiones de nuestra circuitería cerebral. Se está trabajando, no obstante, en la simulación de modelos que pretenden reproducir los procesos de la actividad neuronal del Sistema Nervioso, pero el camino no ha hecho más que empezar.

Los actuales métodos de estimulación y de diagnóstico mediante imágenes podrían ser esos “ojos de la mente” que nos podrían también permitir “visualizar” la actividad bioelectrica, rítmica, que se produce en nuestro cerebro cuando realizamos ese intento de reconstrucción del pasado o el rescate preciso de nuestro trabajo de aprendizaje.

De todos modos parece no haber un lugar específico para cada dato concreto. Es como si hubiera una esfera desconocida que actúa, con fuerzas ignoradas – ¿Electromagnéticas? ¿Gravitatorias? ¿Aún por descubrir?-. Una fuerza que podría trascender los circuitos específicos de las  distintas regiones cerebrales. Ya hay datos, según los cuales la información de datos transmitida por las neuronas podría ir más allá de la aparentemente necesaria comunicación de unas a otras, como si hubiéramos dado el paso metafórico de la telegrafía con hilos a la libre de éstos.

El misterio más indescifrable no se encuentra más allá de las estrellas sino que lo seguimos llevando en el interior de nuestra cabeza. Pero lo que ya parece bastante evidente, a estas alturas, es el paralelismo visualizado entre la actividad cerebral y la cognitiva, la mutua interacción entre desarrollo neuropsicológico y aprendizaje. 

Prof. Tomás de Andrés.

U.C.M.

tomandre@edu.ucm.es

            ¿Pueden recordar los bebés? ¿Podemos recordar las experiencias vividas durante nuestros tres primeros años?

¿Te habías dado cuenta que los bebés se pasan la mayor parte de su primer año escuchando y siguiendo con detenimiento todo lo que ocurre a su alrededor, mirando el mundo para ver cómo funciona?  Muchas de esas cosas observadas, – sonidos, imágenes, sabores, olores y sensaciones táctiles -, pasarán a ser elementos significativos de su memoria primera. Para bien o para mal. Lo que explicaría que siendo mayores detestemos ciertas experiencias sensoriales y que nos sintamos atraídos por otras.

Los dos primeros años de vida son de especial importancia para el desarrollo de las redes neuronales de comunicación del cerebro, para el desarrollo de su personalidad y de sus capacidades intelectivas.

Durante el primer año utiliza sus sentidos para organizar sus experiencias y a partir de los tres meses comenzarán a ser capaces de relacionar lo que ven con lo que oyen, con una precisión que irá en aumento. 

Las primeras acciones de un bebé son de carácter reflejo, pero a medida que éstos se adaptan a la experiencia se van adquiriendo los primeros hábitos; los primeros ejercicios que logran que, por repetición de las acciones, el cerebro reciba información no sólo de lo que el cuerpo va siendo capaz de hacer sino también de cómo se siente al hacerlo.

La memoria, esa función psíquica superior que permite la retención temporal de la información,  empieza durante el desarrollo del primer año a codificar habilidades y sensaciones físicas y motrices. Si tiene hambre no succionará cualquier cosa: ya sabe, o recuerda, que sólo los pezones le pueden calmar esa sensación, que el chupete le entretiene y le alivia pero no le alimenta…

Después de los tres meses los bebés interactúan con personas y objetos buscando sensaciones interesantes; son capaces ya, a los cuatro, de recordar que determinado juguete o comida o presencia humana, no sólo siguen existiendo cuando no son percibidos sino que pueden además proporcionarle más o menos placer. Su memoria les permite anticiparse a las situaciones y esperar de ellas los resultados previstos.

El impulso de sus destrezas motoras y sensoriales durante el primer año les va a permitir una búsqueda activa de las situaciones y cosas deseadas pero también el encuentro inevitable con sorpresas desagradables y frustraciones.

Se aprende a prestar atención y a recordar lo que me gusta y lo que no, lo que me proporciona alegría o me pone triste, El recuerdo se hace cómplice de lo que somos y de lo que no somos, se hace partícipe en definitiva, del nacimiento de nuestra incipiente  personalidad. A los tres años somos básicamente, en lo que a nuestra personalidad se refiere, lo que seremos a partir de entonces y a lo largo de toda la vida.

Evidentemente y de manera directa en el bebé funciona la llamada “memoria implícita”, una memoria muy sujeta a la adaptación sensoriomotriz y a la experiencia del entorno, especialmente durante el primer año. Una memoria orientadora que facilita nuestra supervivencia y la superación de los primeros errores.

Pero, curiosamente, los adultos tenemos muchas dificultades para recordar acontecimientos que van más allá del tercer año a no ser que se trate de algo que los familiares nos han contado o que hemos visto en imágenes familiares recogidas en nuestra infancia más tierna.

Este fenómeno natural recibe el nombre de “amnesia infantil”, no hace falta que nadie borre nuestros recuerdos como algunos pretenden ahora; los recuerdos, por gracia o desgracia, se suelen borrar solos. Se borran porque ya han cumplido la función de formar las bases de nuestra conciencia y de nuestro pensamiento o porque algunos nos hacen daños y somos capaces – solitos o solitas – por nuestros propios medios neuronales, de mitigarlos. 

No sabemos si con las actuales pretensiones de castración cerebral, en esos dudosos (dudosos desde la perspectiva de la bioética) intentos farmacológicos de suprimir los malos recuerdos en un área del córtex prefrontal, se llegará a eliminar también la sombra que esos primeros recuerdos infantiles dejaron en el dibujo de los claro-oscuros de nuestra inicial personalidad.

Porque aunque hasta el segundo año no podamos hablar de “memoria explicita”, aquella que se hace consciente del pasado de los hechos y experiencias concretas, esas experiencias han dejado la huella sobre la que caminará en el futuro nuestra forma de ser.

Sí, las vivencias, experiencias, situaciones, acontecimientos de nuestros primeros año suponen los cimientos, no visibles, pero indispensables de la arquitectura de las regiones de nuestro cerebro implicadas en el proceso de la memoria que sirvió, entre otras cosas, para dar los perfiles más íntimos a nuestra más oculta personalidad.

Si tenéis recuerdos, que con seguridad son verdaderos, no cosas que nos han contado, o que hemos soñado, y que son anteriores al tercer cumpleaños, contadlos; esta experiencia puede proporcionarnos elementos comunes, datos relevantes de interés para el descubrimiento de la permanencia, en el recuerdo, de las primeras imágenes de nuestras vidas.

Una de los más grandes misterios de la neurociencia cognitiva, que pervive en nosotros agazapándose en el fondo de nuestra conciencia, es el de esa extraña dualidad que forman el olvido y el recuerdo. Recordar exige suprimir información, pero ¿qué tipo de información?: ¿irrelevante?, ¿superflua?, ¿innecesaria?, ¿reutilizable?, ¿reciclable? ¿Qué pasa con ella, por donde circula y donde se queda, cuando la echamos a la papelera de nuestro sistema de conciencia? ¿Por qué necesita el esfuerzo de recordar eliminar otros contenidos de la memoria? Pero ¿realmente mueren?, ¿se desactivan?, ¿se aminoran?, ¿se ensombrecen?, ¿se minimizan? A mí me da la impresión de que en el cerebro, al contrario que en nuestra propia existencia social y laboral,  nada resulta prescindible. ¿Podría pensarse nuevamente, cuando se trata de obviar informaciones irrelevantes, que es una cuestión de ahorro de energía de las células neuronales implicadas en ese tipo de procesos? ¿Será ese el motivo por el que se pasean recuerdos por la mente, presencias incontroladas de un pasado remoto, cuando el cerebro muestra signos de agotamiento de sus recursos energéticos? Sin duda las nuevas técnicas de visualización de las funciones cerebrales podrán contribuir a dar respuesta a estas preguntas.

Nuestra conciencia es en realidad un complejo almacén de recuerdos, pero poco sabemos cuáles son los protocolos, las acciones mentales necesarias, para localizarlos con precisión, colocarlos, rescatarlos, revivirlos incluso, o enviarlos a los rincones menos accesibles. Porque lo peor de todo es que parece que no tenemos ningún poder para controlar el orden de ese complicado tinglado. Y quizá no lo sepamos hasta que no podamos “retratar”, o al menos diseñar, un nuevo modelo lógico-matemático, a escala accesible de integración, del inmenso proceso de conexiones de nuestra circuitería cerebral.

¿No sería maravilloso poder revivir en el recuerdo, con plena intensidad y lucidez los momentos más hermosos y placenteros de nuestra vida? ¿Merecería la pena, incluso, poder ofrecer a cambio la reactualización vívida en nuestra mente de los peores momentos?  ¿Por qué hay olvidos cómplices que nos ayudan a salir adelante eludiendo los desalentadores caminos de la depresión? ¿Por qué los hay que nos hacen daño precisamente, como descubriera S. Freud,  porque no los podemos sacar de su escondite y minan nuestro comportamiento? ¿Qué es lo que sabemos de todo esto? ¿Cómo se acumulan nuestros recuerdos? ¿Por qué se pierden o desdibujan? En otro momento trataremos la cuestión de por qué, a veces, creemos haber vivido momentos que se repiten, en un instante del presente.

            Parece que la actividad comprometida con la inhibición de recuerdos, no sabemos si realmente innecesarios, se desarrolla en la zona de la corteza prefrontal.

De nuevo la Resonancia Magnética Funcional, que nos ofrece imágenes del aumento del aporte de oxígeno en la sangre en regiones especialmente activas, o la magneto encefalografía, capaz de detectar los cambios magnéticos producidos en la superficie del cuero cabelludo por la actividad neuronal, podrían darnos alguna clave de lo que realmente pasa con nosotros y con el rastro de la presencia del pasado cuando se activan las regiones vinculadas con la actividad de recordar. Recordemos que el electroencefalograma, que detecta las ondas de la actividad eléctrica general del encéfalo, se obtiene mediante electrodos que se colocan sobre el mismo cuero cabelludo.

Hay también otras técnicas de investigación biopsicológica que tienen como objeto visualizar las señales de la acción cerebral, como la Tomografía por emisión de positrones, que dado su carácter invasivo se utiliza solamente en pacientes que presentan algún tipo de patología. En este caso se inyecta una sustancia similar a la glucosa que sirve de energía al cerebro (la 2-desoxiglucosa radioactiva) en la arteria carótida que irriga el hemisferio homolateral. Esta sustancia es absorbida inmediatamente por las neuronas que muestran un determinado patrón de actividad, poniéndose éste al descubierto. También la por el momento arriesgada estimulación magnética transcraneal que, mediante la actuación de un campo magnético situado bajo una bobina que se coloca sobre el cráneo, bloquea una parte del cerebro para ver en qué medida ese “apagón” influye en la cognición o la conducta, se suma al desarrollo incesante de esas nuevas técnicas de neuroimagen funcional.

Todos estas técnicas que, más allá de su carácter de diagnóstico de posibles disfunciones, sirven para poner al descubierto el rastro de nuestras funciones cognitivas o de aprendizaje se están convirtiendo en un gran recurso para que, desde la neurociencia cognitiva, podamos llegar a obtener un amplio archivo de imágenes de funciones cerebrales, que nos abrirán el camino para descubrir los procesos que nos permiten aprender, sentir, recordar…Lo que ya parece bastante evidente es el paralelismo entre la actividad cerebral y la cognitiva, su mutua interacción y dependencia en todos los aspectos posibles, la mayoría de ellos, quizá, por descubrir.

            Sabemos que la memoria a largo plazo, como los “buscadores de la red” funciona mediante el socorrido recurso de la asociación de ideas o de palabras.  Y como los “buscadores” generalmente nos rescatan cosas importantes pero también un torbellino de evocaciones semejantes. Y nuestro neocortex tiene que hacer un esfuerzo de selección y de elección. Cuando queremos hacer el esfuerzo ordenado de rescatar un recuerdo preciso, reconstruimos el teatro mental en donde se produjeron los hechos que se relacionan con el dato deseado.

Los actuales métodos de estimulación y de diagnóstico mediante imágenes nos podrían permitir ya “visualizar” la actividad bioelectrica, rítmica, que se produce en nuestro cerebro cuando realizamos ese intento de reconstrucción del  pasado. Descartando información reducimos la activación, y para seguir con el necesario ahorro de energía de las conexiones neuronales, esa información “apartada” se olvida, se desactiva, mediante un proceso, aún no suficientemente conocido, en beneficio de sus competidoras.

Pero no sabemos realmente cuáles pueden ser las consecuencias de ese proceso de reducción fenomenológica de los recuerdos, lo que sí podemos es “ver” en las imágenes obtenidas por resonancia magnética que los intentos de olvidar o recordar alguna palabra, frase, número o escena, presentada a sujetos sometidos en una prueba experimental, sucede en la corteza prefrontal.

De ahí que una lesión en esta zona pueda producir amnesia.

De todos modos parece no haber un lugar específico para cada dato concreto.  

Lo que sabemos de todo esto, hasta el momento, nos conducen a pensar que más bien los recuerdos se almacenan de manera difusa en todas y cada una de las estructuras cerebrales que participaron en la experiencia vital originaria. Que los diversos elementos sensoriales que componen un recuerdo se archivan de manera fragmentada, en un lado los sonidos, en otro los colores, en otro las emociones que se vinculan a sonidos o colores…, por ejemplo,  y que en un momento determinado el cerebro, en su conjunto y con el concurso de la activación de las diferentes áreas especializadas, procede a realizar una “gestalt”, una estructura dotada de sentido y de conciencia, con esos “materiales” que nos permitirán reconstruir las experiencias y aprendizajes del pasado.

¡Atrévete a saber! es la expresión del desafío que proviene del tiempo y que retrata la exposición “Aude Sapere” del laboratorio antiguo de ciencias del seminario Diocesano San Cayetano de Ciudad Rodrigo. En ella, y desde la confianza religiosa en la razón y el pensamiento de la ciencia, podemos admirar objetos y libros que quieren revivir, en las prácticas escolares actuales, las ideas y los hechos de una pasión que perdura. La idea de recoger el testigo de la ciencia, y llenarlo hoy de contenido, inspira este proyecto con vocación de continuidad y que otorga al valioso patrimonio histórico científico de nuestro país una nueva y necesaria revitalización. Este pequeño tesoro científico nos invita a descubrir una nueva perspectiva de Ciudad Rodrigo y a un reconocimiento de la labor de las personas que hacen posibles este tipo de iniciativas.

            Todavía podemos sentir, cuando paseamos por las históricas calles de Ciudad Rodrigo, ahora que se cumple el bicentenario de la invasión de las águilas imperiales francesas, los ecos de los combates napoleónicos. Ciudad Rodrigo es tal vez una de las más bellas e interesantes plazas fortificadas de la arquitectura militar ilustrada, tema cuyo interés en sí mismo merece de un análisis en el que la geografía, la geología, el arte y la ciencia física y matemática de la construcción configuran un proyecto hecho para la defensa de encrucijadas históricas. Pero es también una hermosa ciudad renacentista e indiana, de escudos nobiliarios y de edificios religiosos singulares.

               Y entre estos últimos, junto a la explanada de su iglesia catedralicia, el Seminario de San Cayetano creado bajo el impulso ilustrado – propio de la época – de su fundador Monseñor Cayetano Cuadrillero y Mota, en el año de 1769.

            Frecuentando los fríos lugares invernales de la ciudad, la casualidad me llevó a encontrar un cartel que llamó mi atención, más que por la representación de un bello antiguo artilugio científico, por el lema que expresaba: Aude Sapere. Se trataba de la presentación de la exposición de aparatos, ilustraciones y libros científicos del antiguo laboratorio de Ciencias del Seminario Diocesano San Cayetano.

            Se trata de una exposición de objetos para la experimentación del último tercio del siglo XIX y de los inicios del XX. Entre éstos se encuentran aparatos atmosféricos, ingenios para experimentar la electricidad, la electrostática o la incipiente termodinámica, además de piezas que podían ser utilizadas para el estudio de la luz y de la óptica, para el conocimiento de la astronomía, el mundo microscópico, la geología o la física.

            Y como en una especie de “wunder kamera”  (cámara maravillosa) rescatada del paso del tiempo, en ella podíamos contemplar una pila de Volta, la ampolla revolucionaria de Röntgen, una máquina neumática para hacer el vacío, un primitivo proyector de vela y una cámara oscura para vivir el inicio de la magia de las imágenes en movimiento.

            Y con los libros, algunos de los cuales se remontan al siglo XVII, los secretos escondidos sobre astrología de Francesco Giuntini, sobre matemáticas de Juan Pérez de Moya o sobre la  arquitectura de Leon Battista Alberti. Además de la edición de Andrés Laguna sobre el tratado médico de Dioscórides.

            Corrían los años del último tercio del siglo XIX cuando los Obispos Martínez Izquierdo y Mazarrasa, con la voluntad sentida, expresa y actuante de una gran vocación pedagógica, enriquecieron sus recursos de manera espectacular con la ampliación del gabinete de física y de historia natural en 1876. Los objetos cumplieron su cometido en la didáctica de las ciencias experimentales y naturales y sirvieron para potenciar y enriquecer el trabajo educativo en los institutos de bachillerato contribuyendo a abrir el camino de muchos jóvenes para la cercana universidad de Salamanca.

            La revolución copernicana renacentista, la luz del siglo que se creía deslumbrado por las luminarias de la ciencia y los ecos de la primera revolución industrial dejaron sus huellas del tiempo en la estratégica y modesta, pero intelectualmente inquieta, diócesis civitatense. Y así fue como en una ciudad fronteriza, codiciada y guerrera, entre las vicisitudes de una historia turbulenta quienes practicaban su fe, pero creían también en la fuerza y en la capacidad de la razón, se atrevieron a saber.

            El actual rector del Seminario, Juan Carlos Sánchez, ha conseguido no sin esfuerzos y dificultades, pero sí con la colaboración de valiosas voluntades, esas que resultan siempre indispensables, recrear un pequeño gran “Museo de la Ciencia”, en el que, dándole un impulso novedoso e interactivo, logra que escolares de hoy sientan el reto del saber que procede del pasado, que aprendan la lección de que avanzar por el camino de la ciencia requiere partir de lo que otros lograron alcanzar para, desde ahí, proyectar nuevos descubrimientos hacia el futuro. Gracias a él nuestra particular historia de la ciencia española puede escribir páginas de gran belleza, valor e interés.

            Sería un verdadero privilegio poder disfrutar de esta exposición en la Feria de la Ciencia de la Comunidad de  Madrid : “Madrid es ciencia” . Que un pequeño y modesto gabinete científico, pero de un valor extraordinario, pueda ser admirado y contemplado por miles de personas, que muchos escolares puedan aprender cosas maravillosas manipulando aparatos del pasado. Para practicar eso que Jean Foucault llamaba “la arqueología del saber”. Para que las generaciones de hoy se atrevan a saber con más fuerza y con más sabiduría.

(Nota: la exposición “Aude Sapere” se encuentra, como lugar de origen, en el salón Multiusos del Seminario Diocesano San Cayetano, en la plaza de Herrasti de Ciudad Rodrigo. Salamanca.)

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Tomás de Andrés.

tomandre@edu.ucm.es

Prof. Dr. Tomás de Andrés.

Dptº de Psicología del Desarrollo y de la Educación de la U.C.M.

tomandre@edu.ucm.es

Los métodos de visualización del cerebro humano  - en vivo – suponen una de los más grandes avances que la neurología actual ha hecho posible A partir del éxito de la tomografía axial computarizada – nacida en los años setenta del siglo XX sobre la base de los “rayos x” – se desarrollaron técnicas más ambiciosas, como la resonancia magnética funcional que consiste en crear imágenes de alta resolución a partir de las ondas que emiten los átomos de hidrógeno al ser activados por ondas de radiofrecuencia en un campo magnético. De esta manera, y con la generación de imágenes 3D, que incluso nos permiten generar una visualización de la actividad de todo el encéfalo, podemos detectar el desarrollo evolutivo y la localización espacial de las diferentes funciones cerebrales. Esta técnica se utiliza en Neurociencia Cognitiva para detectar la actividad cerebral, haciendo posible su estudio funcional, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo.

La naturaleza de la investigación con neuroimágenes.

Varias investigaciones norteamericanas, desarrolladas en los primeros años de nuestro siglo, con la colaboración de diferentes “Institutos Nacionales de Salud”,  tienen por objeto captar en imágenes el desarrollo cerebral, mediante técnicas de resonancia magnética funcional,  desde la infancia temprana hasta los inicios de la adolescencia. En este momento podemos disponer de un importante archivo evolutivo de imágenes cerebrales, aunque éste no sea fácilmente accesible. No obstante muchos investigadores envían sus fotografías para que puedan ser estudiadas por otros especialistas. (Roland y otros., 2001, o Van Horn&Gazzaniga, 2002)

Lo que realmente nos muestra la técnica de resonancia magnética funcional es la aportación de oxígeno a la sangre cuando se activan significativamente regiones del encéfalo estimuladas por una determinada actividad cognitiva, perceptiva o emocional. Este importante desarrollo actual en la investigación con neuroimágenes  nos va a permitir disponer de un amplio e ilustrador archivo de fotografías sobre el desarrollo cerebral desde la infancia a la pubertad  y poder saber algo más acerca de su crecimiento y de su organización sistémica y neuronal, tanto desde el punto de vista normal como patológico.

En algunos casos, y desde 1999, se han tomado imágenes cerebrales de niños, durante meses o incluso años en una frecuencia aproximada de unas  tres veces cada cuatro años para los mayores de 6 y  durante toda la edad escolar.

Mientras que los menores de esta edad de 6 años están siendo objeto de muchas más pruebas, ya que como suponen los diferentes investigadores – con cierta obviedad – el cerebro de los niños más pequeños experimenta, durante su proceso de desarrollo infantil, una más rápida transformación.

Los niños, objeto de estas investigaciones, son sometidos a diferentes pruebas de evaluación de su desarrollo perceptivo psicomotor, de asociación verbal, clasificación simbólica o capacidad numérica, con el objetivo manifiesto de descubrir qué regiones encefálicas intervienen en los diferentes procesos cognitivos. Por ejemplo hay áreas de la corteza cerebral que se activan cuando éstas intervienen específicamente en el proceso de formar asociaciones de palabras.

No cabe duda de que los estudios comparativos, entre desarrollos patológicos y normales, podrían facilitar informaciones interesantes desde el punto de vista de su aprovechamiento terapéutico o simplemente para conocer mejor los orígenes de trastornos preocupantes como el síndrome atencional hipercinético, deficiencias motoras y perceptivas, epilepsias, autismo, retraso mental, dificultades de aprendizaje,  depresiones o fobias escolares, etc.

Reflexión crítica desde la bioética.

Generalmente, en este tipo de pruebas, los niños de clases sociales desfavorecidas suelen obtener los peores resultados. En mi opinión esta es la evidencia constatada empíricamente de una evidencia. Y los investigadores vienen a decir al respecto lo que yo he defendido de manera continuada: que la inteligencia, en cuanto manifestación de conductas cognitivas apropiadas para la consecución de objetivos, no se tiene, sino que se aprende; de hecho se aprende a actuar inteligentemente según los diferentes tipos de inteligencia (práctica, numérica, verbal, iconográfica, emocional….etc.) que se precisen;  y se aprende mucho mejor cuanto mejor sean los ambientes de desarrollo, los medios y recursos educativos. Cuanto mejor y más equilibrada sea la alimentación y las condiciones socio afectivas y la estabilidad emocional.

En general, y en igualdad de condiciones, no se suelen observar “diferencias por sexos” que pudieran ser significativas, por ejemplo, en fluidez verbal o habilidad numérica. Lo que claramente indica algo que también ha de resultar evidente: que no hay constatación empírica de contrastes funcionales en los cerebros de uno u otro sexo.

En general los investigadores concluyen que los niños y niñas mejoran sus habilidades cognitivas entre los 6 y los 10 años, esto es durante un momento clave del desarrollo escolar.

Tratándose de estudios de orientación claramente neurológica sorprende que no se parta de la evidencia de que, efectivamente, la aparición del ritmo cerebral alfa, en torno a los 7-8 años, es el indicativo del inicio de una sorprendente madurez cerebral y capacidad intelectual. Como hiciera notar S. Freud, la Edad Escolar vive además un período de latencia de los impulsos sexuales que facilitan otras perspectivas adaptativas, las cognitivas entre ellas.

Las fotografías cerebrales, no obstante, consiguen mostrar los cambios patológicos que pueden producirse en un determinado momento, o ayudarnos a comprender las diferencias entre una estructura cerebral sana y otra dañada.

Pueden auxiliarnos para saber más sobre salud cerebral infantil o sobre el desarrollo motor o perceptivo. Sobre las bases neurológicas de la inteligencia.  También sobre el deterioro cerebral ocasionado por sustancias tóxicas. O sobre la extraordinaria plasticidad de un cerebro que es capaz de reestructurar o recomponer funciones en una zona cuando otra ha sido dañada.

Estos proyectos, en sí, resultan apasionantes, aunque quizá alguna cuestiones relativas a la ética de la investigación puedan resultar controvertidas: ¿Son realmente voluntarios todos los sujetos? Sujetos en proceso de desarrollo no lo olvidemos. ¿Se puede garantizar la inexistencia de efectos secundarios?, ¿Estarán bien informados los padres de lo que significa someter a sus hijos a este tipo de seguimientos para tomar imágenes, de manera más o menos continuada? 

Las neurociencias y las teorías psicológicas sobre la mente  son dos puntos de vista complementarios para comprender los fundamentos de la actividad psíquica. Pero también la Filosofía de la Ciencia se encuentra legitimada para plantearse cuestiones cuyo sentido puede hallarse en la investigación y en los resultados más actuales. De este modo, hoy día, no resulta tan descabellada la siguiente pregunta: ¿Podríamos llegar a  servirnos de las indiscutibles condiciones de plasticidad cerebral para llegar a controlar los procesos destructivos o degenerativos de nuestro Sistema Nervioso Central? Las dos cuestiones fundamentales que en mi opinión, tendríamos previamente que resolver desde una contemplación científica claramente multidisciplinar, son, por un lado el desciframiento de los códigos de comunicación entre neuronas, de manera semejante a como se están ya aclarando algunos aspectos del código del genoma humano y animal, y, por otro, el problema energético celular. En esta imagen nos acercaremos a la segunda.

La experiencia deja sus huellas en la red neuronal y modifica la transferencia de información. La plasticidad permite que las redes de comunicación cerebrales se encuentren en continua modificación y transformación, lo que contribuye a que el cerebro, en definitiva, cambie y se transforme. La naturaleza estimular de la experiencia, su capacidad de impacto o su continuidad en el tiempo transforma la naturaleza de la estructura cerebral, a partir de la especialización de sus conexiones neuronales, contribuyendo, de esta manera, a la creación de un nuevo cerebro en atención a la funcionalidad de sus redes comunicacionales. El cerebro de un niño de la actual era de la información y de la comunicación es, desde este punto de vista, progresivamente bien distinto al de uno de hace cien años. No olvidemos que los cambios se producen tanto a nivel funcional como estructural.

El cerebro es un órgano evolutivo complejo, aún prácticamente desconocido, que se nos presenta como un sistema biológico dinámico, tanto desde su perspectiva biogenética como ontogenética. Su constitución biológica ha dependido, en este sentido, tanto de su encuentro con la naturaleza medioambiental como de sus propios hechos psíquicos. Estos dos factores han determinado siempre la dirección de la actividad de los sujetos.

La estructura y funcionalidad del cerebro depende, desde luego, de la programación genética que nos aporta el grado de evolución, en cuanto especie, pero el ser humano actual se encuentra en condiciones científicas y técnicas para conseguir que su fuerza psíquica y la intención de su propio pensamiento, adquiera una función determinante para tomar, a partir de este momento, el control.

La relación entre lo psíquico y lo orgánico permitiría, de este modo, una nueva reinterpretación. Los avances en el conocimiento de los mecanismos celulares y moleculares, que explican  el funcionamiento cerebral desde la perspectiva de la plasticidad, nos acercan a la comprensión de los procesos sinápticos de transmisión nerviosa de la información, de sus errores o interrupciones y, en consecuencia, de las causas de la destrucción de las redes neuronales que conducen a las diversas formas de patologías accidentales o degenerativas, tales como el envejecimiento evitable del sistema.

            Muchas observaciones ofrecidas por los recientes avances de la investigación neurocientífica nos llevan a considerar que el cerebro en desarrollo es una estructura extraordinariamente plástica y con una gran capacidad de adaptación. El cerebro posee, pues, una gran capacidad para reorganizarse, en respuesta a influencias externas o en respuesta a una lesión localizada. Se encuentra, por tanto, cada vez más capacitado para realizar un esfuerzo adaptativo que optimice sus posibilidades de control y de respuesta.

El Sistema Nervioso en crecimiento, desde su fase prenatal, se comporta de forma inteligente, acomodándose a la variabilidad múltiple de las condiciones internas o externas.

Por otra parte, toda célula viva requiere de la energía necesaria para mantener, sin agotarla, sus funciones básicas. Por tanto, precisa conservar y ahorrar esa energía para poder consumirla poco a poco y distribuirla de acuerdo con las necesidades que su desarrollo y funciones le va a imponer. Tras obtenerla, la acumula y debe de conseguir que, en la respuesta a las exigencias de sus tareas, el gasto sea mínimo. El problema energético es, por ello, uno de los más importantes que tiene que resolver una célula nerviosa.

La célula nerviosa podría solucionar este problema dando una respuesta continua pero de este modo se produciría un rápido agotamiento. Por ello su sistema de respuesta  ha de ser necesariamente discreto y rítmico. Ya sabemos que, desde la perspectiva de la Teoría de Sistemas, el concepto “discreto” implica al discontinuo. Esto no quiere decir que el resultado final de una acción cerebral vaya a ser intermitente, sino que cualquier movimiento continuo será el resultado de la acción conjunta de muchas células o grupos celulares que, en sí mismos, sí funcionan rítmica o intermitentemente.

En la actualidad podemos seguir el rastro rítmico hasta el interior de la célula y descubrir esos cambios cíclicos en el contenido del ácido ribonucleico (ARN). Sabemos que la actividad eléctrica cerebral, aún en condiciones de reposo, es incesante. Durante el sueño es la propia actividad rítmica, creando una especie de estado auto-hipnótico, la que limita o desciende el nivel de conciencia. La existencia de esta actividad rítmica, o de modulación energética, es, por lo tanto, inherente a la vida.

En la naturaleza, cualquier tipo de onda (sonora, electromagnética, nerviosa…) tiende a atenuarse, como sucede con la vibración de la cuerda de una guitarra o  con la oscilación del péndulo de un reloj. Para mantener constante en el tiempo una oscilación, hay que compensar la dispersión de la energía, administrar correctamente el ahorro de la energía, “recargando” el proceso. Como hacemos con las baterías recargables.

La actividad bioeléctrica cerebral se manifiesta, por tanto, de forma rítmica.

La primera pregunta parece entonces evidente: ¿podrían tener algo que ver las alteraciones en los ritmos con las disfunciones cerebrales?

O, dicho de otra manera, ¿podría darse alguna situación en la que, por causas aún por definir, la respuesta continua sustituyera – quizá por mal funcionamiento - a la respuesta rítmica o discreta, conduciendo de este modo a una rápida y destructiva pérdida energética que deteriorara rápidamente el sistema?

¿Podríamos intervenir en la restauración de los ritmos?

En física, el oscilador, inventado por Heinrich Hertz a finales del XIX, era un instrumento que compensaba la dispersión de energía de las ondas electromagnéticas, manteniendo constante el ritmo de oscilación: ¿Podríamos llegar a descubrir una especie de “oscilador nervioso” que, si nos permitiera mantener un ritmo adecuado constante, impidiera desajustes y desequilibrios en la cadena de información neuronal, en los casos de lesión o disfunción nerviosa?

            La reflexión sobre la ciencia puede legítimamente conducir a preguntas como éstas, cuyas respuestas podrían desencadenar una larga serie de acciones experimentales conducentes no sólo a un mejor conocimiento de la actividad cerebral sino también a la mejora de sus capacidades de supervivencia que son, precisamente, las nuestras.

Tomás de Andrés.

tomandre@edu.ucm.es

Con la perspectiva en el horizonte de la IX Feria Madrid es Ciencia, que se celebrará en el Parque Ferial de Madrid entre el 24 y el 27 de abril de 2008, hemos pensado que una interesante actividad a desarrollar, a partir de ahora mismo, sería la de estimular diversas formas de creación científica en los diferentes contextos educativos desde la Educación Infantil, ¿por qué no?, pasando por la Educación Primaria, hasta la Secundaria.

¿Pero es posible la creación científica infantil, escolar y adolescente? ¿No es la ciencia algo tan serio que se necesitan largos años de dedicación exclusiva para poder aportar, tan sólo, pequeños avances que puedan ser considerados significativos?

            Evidentemente los frutos de la ciencia necesitan de una larga consagración profesional, de medios y recursos tan sólo accesibles a periodos y niveles superiores de formación. ¿Cómo no?

            Sin embargo hay algunos aspectos de la creación científica que, aún partiendo de principios más elementales, resultan, en mi opinión imprescindibles para una mejor promesa de futuro. Se trata de la capacidad imaginativa de invención que es perfectamente posible estimular, cultivar y habituar en niveles formativos previos a los superiores.

            Tal vez la pérdida de ingenuidad, de imaginación o de fantasía puedan resultar a la larga uno de los peores inconvenientes de la madurez madura, – porque también la hay infantil, escolar o adolescente, cada una  a su correspondiente nivel -, a la hora de entregarse al desempeño científico.

            Sabemos, desde Piaget, que hay una lógica y una inteligencia infantil, y que podemos identificarla y describirla en los períodos escolares y adolescentes del desarrollo.

            Los más pequeños nos divierten, a veces, con sus explicaciones sobre los hechos, con los dibujos que ilustran sus aparentemente “locas” teorías. Los escolares sienten un profundo interés sobre la naturaleza del funcionamiento específico de las cosas y los adolescentes son capaces de elaborar interesantes teorías, métodos o iniciativas científicas que, con un poderoso impulso imaginativo apoyado ya en importantes conocimientos sobre los hechos, abren perspectivas insólitas a las que no les faltan, muchas veces, ni sentido ni razón.

Sí queremos impulsar la capacidad inventiva. ¡Que no inventen sólo ellos!

Buscamos inventos escolares, para ser reconocidos y premiados. Pero no nos importa tanto la naturaleza del invento, su mayor o menor necesidad o idoneidad, sino el proceso psicopedagógico que conduce de la idea al acto. De la imagen mental al objeto que la representa. Cuanto mayor sea la adecuación entre la imagen eidética y la imagen fenomenológica  tanto mejor. La idea adquiere, entonces, la legitimidad de lo que ha llegado a ser, enriquecida ahora con contenidos que antes no tenía.

Recuerdo cuánto nos divertíamos de pequeños con “los inventos del TBO”,  los de aquella revista repleta de viñetas que aliviaba nuestros pesares infantiles. ¿Absurdos? Probablemente, pero también ingeniosos y hasta, en más de una ocasión, pusieron en marcha lo que raramente lograban nuestros maestros de entonces, la imaginación creadora.

Con la ayuda de los profesores y profesoras, de ahora, los niños pueden aprender su lección más importante: que el pensamiento sirve para crear, para construir, para mejorar las cosas. Que la intuición que se enciende como una bombilla mágica ilumina cosas nuevas y nos hace ver caminos que nunca se nos hubiera ocurrido transitar. Para algunos alcanzar “algo acabado, cerrado en sí mismo” puede ser, no sólo una experiencia científica gratificante sino, también, una experiencia emocional cristalizadora que podría, incluso, ser decisiva para orientar la futura vocación intelectual. La educación científica puede realizar este cambio. La ley del desarrollo científico es precisamente alcanzar lo que todavía no tenemos. La ciencia viva, su especificidad, se caracteriza precisamente por ese proceso.

            Por otra parte, sin su inevitable aspecto lúdico, o gozoso como diría Jorge Wagensberg (1) la inteligencia nunca habría podido desarrollarse.

De él hemos aprendido que sin el gozo intelectual, que nos proporciona placer físico de la actividad mental y sin el descubrimiento de la belleza que da armonía a la inteligibilidad, no puede haber un buen desarrollo educativo de la actividad de pensar científicamente.

El gozo intelectual existe, cada vez que se intuye,  se descubre o se comprende algo. Parafraseando a Descartes podemos transformar su famosa expresión “cogito ergo sum” en  “cogito ergo gaudeo”, pero también hay gozo intelectual  cuando, el “puer faber”, logra transformar una idea en realidad.

Proporcionar los medios y las iniciativas para alcanzar ese gozo, eso es lo que queremos. Algo que no podríamos conseguir nunca sin contar con vuestra colaboración.

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(1) Wagensberg, J., (2007). “El gozo intelectual”, Metatemas. Libros para pensar la ciencia. Colección dirigida por J. Wagensberg. TusQuets Editores. Barcelona.      

Tomás de Andrés Tripero. U. C. M.

Prof. Tomás de Andrés. U. C. M.

                tomandre@edu.ucm.es

Todos podríamos admitir la idea de que una cultura que de sentido al esfuerzo, a la imaginación creadora y a la voluntad de varias generaciones requiere, para contribuir a un cambio de paradigma, de tiempo,  imaginación, audacia, libertad e independencia, cosas cada vez más complicadas de conseguir en el reino de la inmediatez y de los condicionantes. La gran mayoría de los grandes descubrimientos se hicieron, en el devenir de la historia de la ciencia, a pesar de las dificultades y de las formalidades que les condicionaban.  La cuestión es la de si no deberíamos hoy apostar, desde la enseñanza, por una nueva imagen de la ciencia que orientara sus esfuerzos para despertar la imaginación de quienes se educan en ella y prepararles para que sean capaces de desarrollar un espíritu mucho más intrépido, creador e imaginativo, al mismo tiempo que coherente y disciplinado. El papel de la ciencia no debe de ser el de rendir culto fiel a lo existente, a lo ya conocido, sino el de derribar los muros de lo que ignoramos y que nos hace desdichados.

Así entendida la cultura, liberada de cualquier consideración estratégica, tendría necesariamente que contraponerse al fenómeno administrado; pero en un mundo que requiere de grandes esfuerzos económicos para crear algo efectivo, por pequeño que esto sea,  esa aspiración se convierte en un ideal inalcanzable. Y por ello ahora, el así llamado por Freud, “el malestar por la cultura” no sería sino el malestar por algo que no tiene otro remedio que ser administrado.

Pero ¿qué es cultura científica? ¿Qué lugar tiene desde el punto de vista de la sociología del saber – esa perspectiva del pensamiento que iniciara Max Scheler – en el contexto de nuestra actual civilización?

Podríamos decir que la cultura emana de la forma, ética y estética, de constituir educativamente los contenidos humanistas y científicos. Y la civilización de las circunstancias que crean su entorno.

Si el concepto de cultura no podría entenderse sin el sentido que el pensamiento kantiano le otorgó, hoy no podríamos comprender el término civilización sin Spengler, que lo transformó en un slogan imprescindible para interpretar los impulsos descubridores del siglo XIX y que sirvió, entre otras cosas, para establecer sus límites y posibilidades.

En Kant había una concepción científico-filosófica del mundo que se armonizaba con el paradigma de la física newtoniana y en la que se reivindicaba una vida felizmente racional para todos; en Splengler nos encontramos, por otra parte, con la síntesis de una visión fenomenológica del mundo, técnica, industrial y geográfica, compendiada a partir de la expansión de los conocimientos científicos de su época.

El ser humano occidental volvía a ser de esta manera la medida civilizadora de todas las cosas, aunque Freud decía, y no sin razón, que la civilización no había sido aún capaz de difundirse en las almas de la mayoría de las personas sin una acumulación explosiva de energías destructoras.

Hemos de reconocer que, tampoco hoy, y a pesar de nuestros esfuerzos educativos, la civilización actual – incapaz de humanizar las relaciones inhumanas – ha podido contribuir a la construcción de una sociedad más creativa y tolerante, menos dogmática y con un mayor espíritu de convivencia entre los individuos.

Pero en eso consiste, precisamente, la labor civilizadora de la educación actual: alcanzar por fin el beneficio gozoso del saber y de la convivencia en paz. Pero el perfil civilizador no es obra sólo de la educación sino también de otras influencias sociales quizá menos bien intencionadas.

            Si en cuanto a la imagen de la cultura que transmite la educación parece claro que ésta corresponde, en efecto, a un cierto nivel de calidad de realizaciones humanas, si hablamos de civilización – hoy – tendríamos que considerar todo lo que además sirve como entretenimiento trivial, pasatiempo banal o diversión sin exigencias. De nuevo nos encontramos con la antinomia entre una cultura científica y humanista avanzada y un contexto generalizado pobre de civilización. Y cuanto más se despegan los avances culturales y los hallazgos científicos tanto más indigente, desde el punto de vista intelectual, se hace nuestra civilización. Una civilización inmensamente compleja sin paradigma cultural o científico identificable.

Pero si de alguna manera pudiéramos referirnos a un denominador común de nuestra civilización habríamos de poner todo el acento en lo fáctico y en lo instrumental, entendido como valor supremo de todo empeño, educativo, administrativo y científico. La propia ciencia es así mismo considerada como una herramienta social de utilidad, incluso el propio educando ha de transmutarse en herramienta utilizable y adaptada al sistema que lo troquela. La razón científica, y ese es un acuerdo comúnmente aceptado por todos, ha de alcanzar el corazón de las cosas, y la propia educación, desde su supuesta imparcialidad y objetividad,  ha de responder a la máxima de mantener una absoluta fidelidad frente a los hechos.

Vivimos sin embargo en una época que no ha sido capaz, en el conjunto de su colectividad social, de superar mitos, quimeras, seudosaberes, prejuicios y supersticiones. Incluso los avanzados recursos de comunicación social, tecnológicamente complejos, ofrecen un amplio margen a este tipo de contenidos porque disfrutan de su público y de su lamentable ingenuidad. La  espectacular conquista  de la civilización técnica de lo digital no ha podido impedir la clamorosa digitalización de la difusión de la idiotez. El control de la esencia racional, aquel que permite que la gente no enloquezca, sigue escapando pues de las manos educativas y administradoras.

Pero aún queda otra cuestión de contenido mero científico: ¿se trata, realmente, de “ir a las cosas mismas”, de ser fieles a los hechos mensurables, de procurar la objetividad científica al margen de cualquier sospechosa especulación?  

Desde luego, científicamente hablando, frente a los “juicios de valor” se han  de establecer prioritariamente los “juicios de hecho”. Y no es este un mal principio educativo: las alas han de sustentarse firmemente en el aire que les sirve de apoyo, pero sobre todo – hemos de añadir – sirven para hacer volar una imaginación que nos traslade cada vez más lejos. Una educación que se precie ha de tener una idea del horizonte lejano de los fines que aún no han sido alcanzados.

 Si ahuyentamos a nuestros estudiantes de las especulaciones ingeniosas o de las “fantasías científicas admisibles”, si nosotros mismos nos ponemos delante de los ojos la exigencia de no ver más allá de lo que ya se ve, si no ponemos en duda la utilidad real de lo actualmente útil, difícilmente podremos llegar a plantearnos cuestiones que requieren superar la naturaleza concreta de los hechos y que nos ofrezcan claves interpretativas de la totalidad de la dimensión científica frente al universo.

No dejemos, entonces, que la fidelidad frente a los hechos se convierta en costosa limitación por culpa de esos mismos hechos. La defensa a ultranza de lo que ya existe nos impedirá ver el horizonte de creación de las cosas nuevas.

En cualquier caso la propia ciencia física nos ha enseñado que no existen los hechos en sí – de ahí que no podamos alcanzarlos – lo que sí existe es la percepción que tenemos de ellos y que, por otra parte, depende de  los recursos de nuestro momento histórico y social. La misma ciencia nos ha hecho notar que los mismos fenómenos observados pueden ser auténticos espejismos, que vemos muchas cosas en una misma realidad: lo que queremos ver, lo que creemos ver, lo que podemos llegar a ver, lo que se nos permite ver en razón de las circunstancias. No, no nos equivoquemos, ni siquiera de la mano de la ciencia actual más avanzada, que nos aproxima a lo extraordinariamente pequeño y al universo más inabarcable, hemos llegado al corazón de las cosas mismas.

El culto de los hechos, en su más pura representación plástica,  puede convertirse en el totemismo de nuestro tiempo, y la libertad de la creación científica, en su tabú.

No es conveniente la garantía de subordinación permanente del pensamiento a lo que en cada caso concreto se admita como seguro y verdadero. No podemos creer en una educación científica, o de cualquiera otra índole, que exija un determinado tipo de obediencia sistemática a los principios establecidos aunque, como disciplina educativa,  se haya de comenzar por su previa asimilación. No podemos negar a nuestros estudiantes de ningún nivel, y menos en la universidad, la posibilidad de ver cosas nuevas con una mirada diferente. Pero ¿quién, desde el campo del profesorado, no ha hecho la observación de que, incluso entre las gentes estudiosas más perspicaces y de inteligencia crítica más despierta, se espera a que la iniciativa de la comprensión de las cosas provenga de otros?

La tecnología nos ofrece, eso ingenuamente creemos, todo resuelto. Su dominio exige un determinado tipo de racionalidad totalitaria que exige entre otras cosas una actitud sumisa del ser humano en las esferas directas de su vida, trabajo y expectativas. Pero si esa técnica no sirve a fines verdaderamente humanos, tendríamos que preguntarnos por la racionalidad de esa racionalidad, no vaya a ser que resultara excesivamente irracional.

Por otra parte el complejo enmarañado de la tecnología puede llegar a atrofiar la capacidad, y la necesidad, del ser humano de nuestro tiempo para forjarse una representación, más o menos coherente, de sí mismo y del universo que le rodea.

El “sincretismo” consistiría así en aferrarse a lo inmediatamente dado y representaría la incapacidad del pensamiento para trascender una determinada situación.

Resulta triste que haya quienes se aferren a la seguridad de lo que les parece absolutamente incontestable, que haya quienes temen a la refutación porque les produce inseguridad vital, que se refugien en métodos y técnicas, más o menos aseguradas que parecen garantizarles el camino más estable, que se venere el conocimiento de lo que parece incuestionable y que, en nombre de un conformismo incondicional, se renuncie a lo que a todos nos parecía, en un principio, que nos prometíamos extraer de ese mismo mundo de  conocimientos: el sueño del descubrimiento de las cosas nuevas.

A mi juicio los estudiantes que se acercan a la ciencia han de aprender una lección fundamental: que sin un espíritu de libertad intelectual, sin un espíritu inquieto y lúdico, sin la voluntad de ir más allá de la frontera aparente de los objetos, va a ser muy difícil salir de los senderos conocidos de la ciencia y de superar nuestras limitaciones.

También podemos gozar y divertirnos con el pensamiento científico. El cálculo de matrices lo inventaron los griegos para entretenerse y jugar al juego de la lógica, siglos después resultó ser un recurso matemático muy útil en el campo de la mecánica cuántica.

            El mensaje que debemos trasladar a nuestros estudiantes es que sin un cierto espíritu libre y lúdico, sin una fantasía despierta y generadora, sin la voluntad de ir más allá de las meras apariencias de los objetos, no habrá posibilidad de alcanzar un verdadero “conocimiento objetivo”, si por éste entendemos el que nos ha de liberar de las ataduras de las cosas, de la ignorancia y del sufrimiento, sino simple infecundidad; un verdadero problema no es aquél que ya está resuelto.

            El pensamiento científico más lúcido será siempre aquel que se esfuerce por acabar con las limitaciones del conocimiento que conducen a la miseria y al padecimiento de sufrimientos innumerables, aquel que no pueda dejar de luchar contra los horrores de cualquier índole hasta que desaparezcan.

Naturalmente que ha de haber cautela y perspicacia, entrenamiento y ejercicio sobre la base de lo ya conocido, pero también, en su momento, nuestra capacidad intuitiva no ha de renunciar, en el terreno del descubrimiento científico y del saber, ni a la utopía ni  a la actitud iconoclasta.