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Posts etiquetados con ‘educación matemática’

Las matemáticas afectivas

En nuestro país se producen muchas veces debates sin que una de las partes (y a veces las dos) tengan el suficiente conocmiento de causa. Mi preocupación sobre los mismos en el ámbito educativo me ha llevado a escribir varias entradas que no persiguen crear ninguna polémica, sino únicamente traer al conocimiento público datos que sustenten las opiniones de los polemizantes.

Si uno quiere conocer uno de los curriculos de matemáticas más establecidos y respetados internacionalmente, el de Ontario (en su versión de 2020 que sustituye la de 2005) se encontrará en la introducción el siguiente párrafo:

Existen pruebas sólidas de que el desarrollo de habilidades de aprendizaje socioemocional en la escuela contribuye a la salud y el bienestar general de todos los estudiantes y al éxito del rendimiento académico. También favorece la salud mental positiva, así como la capacidad de los estudiantes para aprender, desarrollar su capacidad de recuperación y prosperar. El desarrollo de habilidades de aprendizaje socio-emocional a lo largo de sus años escolares apoyará a todos los estudiantes para que sean más saludables y tengan más éxito en su vida diaria y como miembros contribuyentes de la sociedad. En todos los grados, el aprendizaje relacionado con las expectativas de esta vertiente se produce en el contexto del aprendizaje relacionado con las otras cinco vertientes y se evalúa dentro de estos contextos.

Esas cinco vertientes aluden a esto:

Las expectativas del plan de estudios de matemáticas están organizadas en seis vertientes distintas pero relacionadas: A. Habilidades de aprendizaje socio-emocional (SEL en sus siglas inglesas) en matemáticas y los procesos matemáticos; B. Número; C. Álgebra; D. Datos; E. Sentido espacial; y F. Alfabetización financiera.

Y los autores del currículo de Ontario siguen:

Las habilidades de aprendizaje socioemocional pueden desarrollarse en todas las asignaturas del plan de estudios -incluidas las matemáticas-, así como en diversas actividades escolares, en casa y en la comunidad. Estas habilidades ayudan a los estudiantes a comprender los conceptos matemáticos y a aplicar los procesos matemáticos que son clave para aprender y hacer matemáticas. Ayudan a todos los estudiantes -y, de hecho, a todos los alumnos, incluidos los educadores y los padres- a desarrollar la confianza en sí mismos, a enfrentarse a los retos y a pensar de forma crítica. Esto, a su vez, les permite mejorar y demostrar los conocimientos, conceptos y destrezas matemáticas en diversas situaciones. Las habilidades de aprendizaje socio-emocional ayudan a todos los estudiantes a desarrollar una identidad positiva como “estudiante de matemáticas” capaz. 

No puedo más que invitar a todos a consultar la página web de Ontario para aquellos interesados en profundizar en el tema.

Vayamos ahora a otro de los referentes internacionales en la educación matemática, los consejos del National Council of Teacher of Mathematicas:

Para garantizar que todos nuestros estudiantes tengan un abanico completo de opciones prometedoras cuando se gradúen de la escuela secundaria, debemos revigorizar el elemento social humanizador en la enseñanza y el aprendizaje. Debemos proporcionar entornos de aprendizaje en los que los estudiantes se sientan seguros para asumir riesgos y trabajar en colaboración como solucionadores de problemas matemáticos, y que se comprometan con el duro trabajo de aprender tanto los contenidos académicos como los mundos sociales en los que se desarrolla el aprendizaje … La expresión aprendizaje social y emocional se utiliza ahora ampliamente para referirse a las competencias necesarias para desarrollar estas habilidades.

¿Y qué podemos decir de la situación entre niños y niñas en cuanto al aprendizaje de las matemáticas? Varios estudios concluyen que los profesores perciben que la capacidad matemática de los niños es superior a la de las niñas, independientemente de los estilos de aprendizaje y los niveles de rendimiento de los alumnos. El peligro es que esta situación a una edad tan temprana podría afectar a la confianza y la aptitud de las niñas para las matemáticas e impedirles buscar futuras oportunidades STEM. Y precisamente todos estamos preocupados en España para que  cada vez más niñas se incorporen al sistema STEM (y sus generalizaciones, STEAM y STEMM).

Vayamos a España. En la LOMCE (2013), cuando se refiere a los aspectos curriculares en Primaria, se dice:

El currículo básico se ha formulado partiendo del desarrollo cognitivo y emocional en el que se encuentra el alumnado de esta etapa, de la concreción de su pensamiento, de sus posibilidades cognitivas, de su interés por aprender y relacionarse con sus iguales y con el entorno, y de su paso hacia un pensamiento abstracto hacia el final de la etapa.

Y en cuanto a los Criterios de evaluación:

9. Desarrollar y cultivar las actitudes personales inherentes al quehacer matemático.10. Superar bloqueos e inseguridades ante la resolución de situaciones desconocidas.11. Reflexionar sobre las decisiones tomadas, aprendiendo para situaciones similares futuras.

Y el preámbulo de la propia LOMCE afirma:

Las  habilidades  cognitivas,  siendo  imprescindibles,  no  son  suficientes;  es  necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio. La educación  inicial  es  cada  vez  más  determinante  por  cuanto  hoy  en  día  el  proceso  de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona.

Y podemos ir más atrás, a la LOE de 2006: 

Manifestar una actitud positiva ante la resolución de problemas y mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito y adquirir un nivel de autoestima adecuado  que  le  permita  disfrutar  de  los  aspectos  creativos,  manipulativos,  estéticos  y utilitarios de las matemáticas.

O, por ejemplo,

Confianza  en  las  propias  capacidades  para  afrontar  problemas,  comprender  las relaciones matemáticas y tomar decisiones a partir de ellas.Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a los problemas.

No se trata sólo de conocimientos, sino también de competencias transversales que generen confianza en el alumno, ya desde edades tempranas. Precisamente esa confianza que les permitirá ser en el futuro ciudadanos con criterio.

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Manuel de León (CSIC, Fundador del ICMAT, Real Academia de Ciencias, Real Academia Canaria de Ciencias, Real Academia Galega de Ciencias).

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Los sentidos matemáticos

Probablemente muchas personas se sorprenden cuando oyen hablar de sentidos matemáticos, que pueden asociar a lo que conocemos como los sentidos naturales: oído, vista, olfato, tacto y gusto. En esta entrada comentaremos lo que se entiende por sentidos matemáticos.

Digamos en primer lugar que no son nociones nuevas en el ámbito de la educación matemática, sino que ya comenzaron a perfilarse en la década de los 90 del siglo pasado. De hecho, la expresión sentido numérico aparece en documentos curriculares, asociada al hecho de que el aprendizaje matemático debe ser una actividad que «tenga sentido», según los estándares del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (Principles  and  Standars  for  School  Mathematics). Por ejemplo, se puede entender el sentido numérico como “el poseer un  buen  entendimiento  del significado  de  los  números;  desarrollar  múltiples  relaciones  entre  los  números;  reconocer  la  magnitud relativa de los números; conocer el efecto relativo de las operaciones en los números, y desarrollar referentes para medir objetos comunes y situaciones de su entorno.”

En general, por un sentido matemático se entenderá un conjunto de capacidades que están relacionadas con el dominio en contextos numéricos, geométricos, métricos y estadísticos. La idea es que la posesión de uno de esos sentidos permita al alumno y futuro ciudadano utilizarlo de manera funcional, tal y como se consigue con uno de los sentidos naturales.

Recomiendo en cualquier caso la lectura del artículo “Tareas que desarrollan el sentido matemático en la formación inicial de profesores”, de Juan Francisco Ruiz-Hidalgo, Pablo Flores Martínez, Rafael Ramírez-Uclés y  José Antonio Fernández-Plaza, publicado en Educ. mat [online]. 2019, vol.31, n.1, pp.121-143. . Como los autores afirman:

Esta idea hace que consideremos que la formación de profesores de matemáticas tiene que contribuir a que los futuros profesores aprecien qué significa enseñar matemáticas con sentido (matemático), y se preparen para lograr que su potencial alumnado aprenda matemáticas con sentido. Entendemos que “aprender matemáticas con sentido consiste en atender a sus usos en contexto y ofertar propuestas a las cuestiones que de ello se deriven”

La investigación sobre los sentidos matemáticos comprende cientos de artículos en los últimos años, que incluyen no solo desarrollos teóricos sino también trabajo experimental en el aula.

El concepto de sentido matemático ha saido una de las piezas clave para el desarrollo de unas Bases para la elaboración de un currículo de Matemáticas en Educación no Universitaria, estructurada con cinco sentidos matemáticos: sentido algebraico, sentido espacial, sentido estocástico, sentido de la medida y sentido numérico. Remito al documento y a la noticia sobre el mismo.

Permítanme una última reflexión. La didáctica de las matemáticas es un área de investigación con muchos años de existencia, y con un interés enorme porque comprende todo lo que tiene que ver con las matemáticas que se deben enseñar y como deben enseñarse, pero también qué formación deben tener los que van a enseñarlo, y como esa formación debe evolucionar en el tiempo a la par que las propias matemáticas y la sociedad. Muchos colegas suelen simplificar la solución a los problemas educativos porque han congelado su propia experiencia en el tiempo que estudiaron matemáticas en la secundaria (entiendiendo por secundaria todo el espectro desde infantil hasta bachillerato). Pero son muchos los parámetros a tener en cuenta: el acceso universal a la educación y no sólo el de unos elegidos (bien por sus capacidades o por la disponibilidad económica), la evolución de las propias matemáticas, la irrupción de la computación y el uso de las mal llamadas nuevas tecnologías, los descubrimientos neurológicos que inciden en como aprender mejor …

Recientemente he releído un excelente artículo de Luis Rico Romero, Modesto Sierra Vázquez y Encarnación Castro Martínez,  El área de conocimiento de «didáctica de la matemática», publicado en Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 35-5, que invito a leer. Aunque hayan pasado casi 20 años desde su publicación, merece la pena.

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Manuel de León (CSIC, Fundador del ICMAT, Real Academia de Ciencias, Real Academia Canaria de Ciencias, Real Academia Galega de Ciencias).

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La tentación del camino real en la educación

Cuenta Proclo en sus Comentarios al primer libro de los Elementos de Euclides  que, cuando el rey Ptolomeo I le preguntó si había un camino más corto para aprender geometría que sustituyera a estudiar los Elementos, “Euclides respondió que no hay un camino real hacia la geometría”.

Euclides

La anécdota (como otras de Proclo, difíciles de contrastar) sirve perfectamente para ilustrar esta entrada. Ptolomeo I quiere atajar para llegar al conocimiento de la geometría, ahorrase el esfuerzo que suponía el estudio detallado de los Elementos. Y esta es una tentación que a veces puede asaltar a los que elaboran las leyes educativas y a los gobiernos que las promueven.

Siempre que se aprueba una nueva Ley Educativa (y desgraciadamente en nuestro país van ya demasiadas) la comunidad educativa se pone en alerta. Dos de los problemas más graves en el sistema educativo español son: la brecha de los resultados en los informes PISA (acrónimo en inglés del Programa para la Evaluación Integral de Alumnos) respecto a la media de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); y la alta tasa de abandono escolar entre los jóvenes de entre 18 a 24 años, y que aunque estos últimos años se ha reducido, todavía es del 17,3%, partiendo hace no pocos años de porcentajes superiores al 30%. Esta tasa de abandono es la mayor de los países de la Unión Europea.

¿Cómo reducir estos porcentajes? Pregunta que va ligada a la de cómo mejorar los resultados de nuestro sistema educativo (que no es exactamente la misma de cómo mejorar los resultados en PISA, aunque está obviamente relacionada con ella).

Las soluciones pasan por una mayor inversión en educación, que se debería utilizar para mejorar la formación inicial de los profesores de primaria y secundaria, especialmente en Matemáticas. En efecto, se observan unas grandes carencias, que afectan en las primeras etapas educativas creando un problema que se arrastra (y agrava) en los años subsiguientes. Inversión en la formación continua de todo el profesorado. Inversión en profesorado de refuerzo para ayudar a los alumnos que tengan más dificultades, y llevando a la práctica, con todas sus consecuencias, eso que ahora tanto se repite de “no dejar a nadie atrás”. Impulsando una Formación Profesional actualizada, que permita que los alumnos con dificultades o que no quieran seguir estudiando, puedam encontrar un empleo digno y cualificado, y manteniendo pasarelas para poder volver al Bachillerato y seguir a la universidad si deciden cambiar el rumbo de su formación.

La tentación del camino real es la de rebajar contenidos, especialmente en matemáticas, la prueba del algodón de cualquier sistema educativo; crear itinerarios donde las matemáticas y las ciencias apenas aparezcan y facilitar el paso de curso sin grandes problemas. Esta tentación está siempre latente, y debemos combatirla si vemos cualquier atisbo. Porque, al final, no será más que maquillaje, enmascarará el problema a corto plazo pero no lo resolverá a medio y largo término, ni dará buenos resultados en la comparativa internacional.

Nos jugamos mucho para el escenario tras-Covid,  tenemos una oportunidad de invertir buena parte de esos fondos europeos extra en acciones como la mejora del sistema educativo. Hagásmolo siguiendo el camino del esfuerzo.

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Manuel de León (CSIC, Fundador del ICMAT, Real Academia de Ciencias, Real Academia Canaria de Ciencias, Real Academia Galega de Ciencias).

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TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN ¿Cómo afecta al rendimiento del alumnado?

Con el título de TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN ¿Cómo afecta al rendimiento del alumnado?, las Fundaciones ISEAK y COTEC han hecho público un informe  que, cuando menos, puede generar cierta polémica, aunque quizás sea un buen momento para reflexionar sobre el uso de las llamadas nuevas tecnologías en el aula.

La pregunta que se planteaba era esta: ¿Cómo afecta el uso de las tecnologías en las aulas a las competencias del alumnado adolescente? Y con un enfoque particular al caso de las matemáticas. Est estudio Es decir analiza no solo la influencia en general de la stecnologías, sino si los usosmás intensivos de la tecnología afectan de manera diferente a sus usos moderados.

El resumen de conclusiones es este:

Se divide al alumnado según la frecuencia de uso reportada: muy baja, baja, media, intensiva y muy intensiva. Los resultados evidencian que un uso bajo, medio y, en ocasiones, intensivo favorece el rendimiento matemático en comparación con un uso muy bajo. En cambio, un uso muy intensivo conlleva penalizaciones en todos los países y regiones españolas analizadas. En España, en términos de rendimiento matemático, el alumnado que hace un uso muy intensivo se situaría medio curso por debajo de quienes usan las tecnologías con muy baja frecuencia. Esta penalización es, por lo general, aún más negativa para el alumnado de menor nivel socio-económico y para el alumnado femenino, si bien el colectivo femenino es menos numeroso en la categoría de usuarios muy intensivos.

La U invertida

Las conclusiones son robustas,y esa forma de U invertida de la gráfica resiste todos los análisis.

Una de las preguntas obvias ante un estudio como este es a que tecnologías TIC nos estamos refiriendo. Es un tema que no queda claro al leer el informe. ¿Estamos hablando del uso de programas como Geogebra o similares? ¿Simples búsquedas por internet? ¿Cómo controla el profesor este uso de las TIC en las aulas?

Una conclusión del estudio me resulta particularmente significativa: Los  alumnos con mejores resultados en matemáticas en España son también quienes utilizan con menos frecuencia las TIC para fines educativos, tanto en casa como en el colegio. No me parece sorprendente, porque aunque en el estudio se informa que hay una correlación entre el mayor o menor uso de las TIC para el estudio y el ocio e internet, es evidente que las matemáticas requieren un tipo de enseñanza que implica de una manera diferencial el trabajo personal.

Otra de las conclusiones es que España muestra carencias en aquellas políticas que podrían tener un impacto más directo en el rendimiento del alumnado. Esto se manifiesta en que el porcentaje de centros en los que hay una implantación y una cultura de debate sobre el tema es muy bajo en comparación con otros países.

Los resultados del estudio de ISEAK y COTEC son, en cualquier caso, muy útiles y abren el camino para estudios posteriores que deebrán ser decisivos. Porque si nos hemos empeñado tanto en acercar las TIC a la enseñanza y los resultados no están siendo los esperados, es que algo está fallando y más vale que lo sepamos cuanto antes para poner en marcha los remedios necesarios.

Para terminar, quiero referirme a este estudio complementario en cierta medida del citado anteriormene, El impacto de las TIC en el aula desde la perspectiva del profesorado,  realizado por el Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO)de la Universitat Autònoma de Barcelona, y financiado por la Fundación  Mapfre. Este estudio está enfocado en la otra parte de la foto, el profesorado. Creo que el estudio de ISEAK y COTEC debería extenderse a este colectivo, la pieza esencial del sistema.

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Manuel de León (CSIC, Fundador del ICMAT, Real Academia de Ciencias, Real Academia Canaria de Ciencias, Real Academia Galega de Ciencias).

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Faltan profesores de matemáticas en la educación secundaria

Nos hacemos eco hoy en Matemáticas y sus fronteras de un creciente problema que están afrontando en nuestro país la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el Bachillerato: la falta de profesores de matemáticas. No es un problema reciente, solo por citar algunos artículos de prensa, valga este de 2013 Faltan matemáticos que enseñen en el aula, en La Vanguardia, o estos más recientes, Por qué España se está quedando sin profesores de Matemáticas en El Mundo en 2018, o este de hace unos días, Sin matemáticos en las aulas, también en La Vanguardia, o también Las Matemáticas no tienen quien las enseñe, en ABC.

A pesar de estos artículos de prensa que reflejan los datos y opiniones de los expertos, hasta ahora no parece que se hayan tomado medidas que pongan remedio a esta situación. Los matemáticos también hemos señalado a través de las sociedades matemáticas y en diferentes foros nuestra preocupación.

Es importante analizar las causas, para una vez identificadas, tomar las soluciones necesarias. Las consecuencias ya las notamos, una peor enseñanza de la materia.

Por una parte, estamos viviendo lo que puede ser una burbuja matemática. La disciplina está en un momento de demanda de matemáticos, en parte causada por el fenómeno Big Data. Esto hace que la profesión de matemático se encamine hacia la empresa de manera creciente. Y no solo es el Análisis de Datos, también las aplicaciones a la industria han aumentado paulatinamente la demanda de matemáticos. A la vez, se ha ido incrementando la exigencia de nota de entrada en los grados de matemáticas, especialmente en los dobles grados, debido a la atención mediática que las matemáticas han conseguido en estos últimos años (lo que ha ocurrido en otros tiempos con la medicina, por citar un caso conocido por todos). La conclusión es que aunque el número de estudiantes se ha ido incrementando en estos últimos años (el despegue en España se inicia como consecuencia de las acciones que se ponen en marcha desde el Año Internacional de las Matemáticas, 2000, al identificar un descenso colecttivo en las matriculaciones en las facultades de matemáticas) sin embargo esto no se ha traducido en un aumento de interés por ser profesor de matemáticas en secundaria.

Ser profesor de matemáticas en secundaria no es una tarea fácil. Hay que conseguir interés por una materia que tiene siempre el sanbenito de la dificultad, en un entorno social que ha cambiado drásticamente en los últimos 20 años. Así que ha dejado de ser una profesión atractiva. Para cubrir los huecos, se ha utilizado profesorado sin una formación de matemático: ingenieros, físicos, químicos, lo que añade más consecuencias negativas, simplemente, por la falta de formación (evidentemente, esto es una generalización, hay excepciones).

Hay que decir también que en la mayoría de las comunidades autónomas en las que se convocan plazas de matemáticas, un alto porcentaje queda vacante. Habrái que analizar si es porque los candidatos no dan la talla o ssi aistimos a algo tan familiar de ofertar x cuando sabemos que solo queremos cubrir la mitad, pero diremos que el presupuesto para educación si se cumple. Desde aquí animo a los colectivos de profesores y las consejerías a aportar datos que nos ilustren.

Pero lo que sí parece evidente es que debemos hacer un esfuerzo para tornar más atractiva la profesión de profesor de matemáticas. Los modelos a seguir pueden ser variados; uno que está funcionando bastante bien es el programa Math for America, Su objetivo primordial: construir una comunidad de profesores excelentes, que se enseñen unos a otros las buenas prácticas, y conseguir que no se vayan de las aulas a otros empleos. El modelo se focaliza en dos ámbitos; los jóvenes prometedores para prosigan su carrera en la docencia, y los seniors que han conseguido un alto nivel, para que sirvan como modelos a seguir. Math for America fue una iniciativa de la Fundación Simons al percibir la necesidad de mejorar el nivel del profesor de matemáticas en Estados Unidos y tratar de conservar a los mejores haciéndoles sentirse respetados y animados.

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Se pueden poner en marcha muchas otras iniciativas a fin de conseguir más (ofertas públicas de empleo) y mejores (programas similares a Math for America) profesores de matemáticas. Ayudaría mucho el conocer los datos del problema, para lo cuál la colaboración entre eñ Ministerio dde Educación y las correspondientes consejerías de Educación de las CC.AA. es esencial. Nos gustaría ver pronto ese estudio con unos planes de futuro.

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Manuel de León (CSIC, Fundador del ICMAT, Real Academia de Ciencias, Real Academia Canaria de Ciencias).

 

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Jean-Pierre Kahane: ha muerto un caballero de las matemáticas

Nos enteramos con gran pesar del fallecimiento de Jean-Pierre Kahane, a los 90 años de edad, causada por las complicaciones surgidas tras una caída, un matemático francés del que debemos destacar su caballerosidad y enorme honestidad intelectual.

Kahane era actualmente profesor emérito de la Universidad París Sur. Había sido alumno de la École normale supérieure, obteniendo al terminar un puesto de agregado en matméticas en 1949. Trabajó como investigador del CNRS desde 1949 hasta 1954, año en el que defendió su tesis doctoral bajo la dirección de Szolem Mandelbrojt, tío del famoso matemático Benoit Mandelbrot. Kahane consiguió en 1954 una plaza de profesor en Montpellier y en 1956 en París Sur, en Orsay, hasta que se jubiló.

Su campo de trabajo fue el análisis armónico, tema en el que se convirtió en un referente internacional.

Entre los muchos méritos de Kahane está el haber sido conferenciante plenario en el Congreso Internacional de Matemáticos (ICM) de Estocolmo en 1962, y conferenciante invitado en el de Berkeley en 1986. Era miembro correspondiente de la Academia de Ciencias de París, y doctor honris causa por la universidad de Uppsala, en Suecia. Era también propietario de una Legión de Honor del gobierno francés.

Recibió además la Médaille Picard en 1995, el Grand Prix de l’Etat des sciences mathematiques et physiques en 1980 y el Prix Maurice Audin en 1960.

Su lema de vida era: “Enseñar, compartir, esto es parte de mis deberes, Las matemáticas deben ser un entrenamiento para el espíritu. Es muy importante enseñar de manera accesible, lúdica, interesante”. Y es verdad que la enseñanza de las matemáticas fue una de sus preocupaciones.

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Kahane fue Presidente de la Societe mathematique de France entre 1971 y 1973, y también Presidente de la International Commission on Mathematical Instruction, la Comisión de Educación de la Unión Matemática Internacional (IMU) durante dos mandatos, 1982-1990.

Kahane era un militante del Partido Comunista, una de sus pasiones compartida con las matemáticas. Su muerte ha causado un gran impacto entre las filas del partido y en la política francesa.

Wolfgang Wasow, Walter & Mary Ellen Rudin, Jean-Pierre & Agnes Kahane & Agmons, Madison 1966 by Ali Eminov

Tuvo el honor de conocer a Jean-Pierre Kahane con ocasión de las “Jornadas sobre Educación Matemática: La Educación Matemática en la Europa del siglo XXI”, celebradas los días 16, 17 y 18 de Septiembre de 2004 en Santiago de Compostela. Estas jornadas, organizadas por la Consellería de Educación del Gobierno Gallego, en colaboración con las sociedades matemáticas AGAPEMA, FESPM, RSME y SEIEM, tenían como objetivo el reunir a Profesores de Matemáticas de todo el Estado Español, y a algunas de las asociaciones matemáticas, para debatir sobre los distintos problemas de la Educación Matemática en España. Fui parte de la organización y yo mismo cursé la invitación al profesor Kahane. No hacía mucho que Kahane había coordinado una importante reflexión sobre la enseñanza de las matemáticas, fruto de la cuál surgió el libro “lÉnseignement des sciences mathématiques”, publicado en 2002 en Odile Jacob.

Doy fe de la amabilidad de Jean Pierre Kahane con todos los participantes, presto siempre a cualquier entrevista de prensa o a cualquier acción que pudiera redundar en una mejora de la educación. Sin duda alguna, una gran pérdida.

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Manuel de León (CSIC, Fundador del ICMAT, Real Academia de Ciencias, Real Academia Canaria de Ciencias, ICSU, CorBI)

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