Sobre la desescolarización y sus teóricos.


Desde diferentes ángulos del espectro pedagógico se están realizando nuevas lecturas de las denominadas teorías de la desescolarización. Entre quienes piensan los paradigmas que abre el nuevo contexto tecnológico, quienes indagan alternativas al sistema educativo tradicional o quienes especulan con las posibilidades de articular una pedagogía postmoderna, líquida o ecológica, se está volviendo a los textos que publicaron autores como Ivan Illich, Paul Goodman, John Holt o Everett Reimer. En ese sentido, quizá haya llegado el momento para los historiadores de la educación de estudiar con detenimiento los trabajos publicados hace cuarenta años por esta generación de autores para saber más sobre los motivos, las razones, los objetivos o las ambiciones de cambio que se escondían detrás de esta corriente teórica de la pedagogía. Un análisis que es clave para conocer en qué grado las intuiciones o principios teóricos presentado por estos autores pueden aportar algo, o no, al debate actual de la pedagogía.

El pasado mes de febrero fue publicado en el primer número de la revista Historia Social y de la Educación el artículo “Las teorías de la desescolarización: cuarenta años de perspectiva histórica” (ir al texto). En este trabajo he intentado presentar una reflexión de carácter histórico, y muy general, sobre la forma en que las teorías de la desescolarización han sido recibidas por la pedagogía en los últimos cuarenta años. El objetivo del texto es atisbar las posibilidades que ofrece su reformulación en el nuevo contexto de la primera década del siglo XXI.

En ese sentido he creído importante señalar que la característica definitoria de esta corriente fue que, lejos de ver en las instituciones educativas las instancias que podrían ayudar a conducir el cambio social o la regeneración cultural, detectó en su desempeño el obstáculo clave para frenar todo cambio social y cultural significativo. A pesar de que con demasiada frecuencia diferentes nombres han sido vinculados a este movimiento pedagógico, es posible destacar cuatro autores principales que compartieron este posicionamiento respecto a la escuela al inicio de los años setenta, y que representan los lineamientos teóricos propios de la crítica desescolarizadora: Illich, Reimer, Goodman y Holt.

Estos autores, a nivel teórico, compartieron un posicionamiento crítico que les llevó a estudiar las instituciones educativas como los espacios más nocivos, absurdos, insidiosos, contradictorios y decadentes de cuantos el ser humano moderno había levantado en los últimos siglos. Desde una perspectiva de estudio fenomenológica no escatimaron en calificativos para definir la labor de destrucción cultural que las escuelas como instituciones educativas desempeñaban. Asimismo, consideraron que más allá de su contribución al empobrecimiento de la cultura en occidente, el peligro estaba en que amenazaban con expandir su influencia por el  mundo entero a la sombra de los grandes planes de desarrollo promovido por las potencias económicas del momento y su retaguardia de instancias internacionales afines a la causa, esto es: Banco Mundial, Iglesia católica, Fondo Monetario Internacional, UNESCO o la Alianza para el Progreso. Para estos autores la sociedad meritocrática que propiciaban, la ignorancia moderna que estimulaban, la incapacidad psicológica para resolver los propios problemas más allá de las recetas institucionales que fomentaban entre los individuos o la tendencia a pensar que el conocimiento y el aprendizaje podía ser medido, planificado y evaluado bajo estándares uniformes que promovían, hacían de las escuelas un objeto de crítica primordial para todo cambio político, económico, social y cultural a nivel mundial.

Con todo, transcurridos cuarenta años de la articulación teórica de la corriente pedagógica de la desescolarización algo poco conocido por quienes se han interesado por esta corriente de la pedagogía del siglo XX es que, mientras que pensadores como Goodman y Reimer apenas publicaron más trabajos posteriores a sus afamados libros de los años sesenta y setenta, Holt continuó elaborando nuevos argumentos críticos contra las instituciones escolares que son la base actualmente de movimientos como el homeschooling o unschooling, o que Illich, en sus trabajos publicados en los años ochenta y noventa, marcó una distancia significativa con la desescolarización y la crítica a las escuelas.

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Después de la burbuja inmobiliaria: La burbuja de la formación.


En el otoño de 2008 estalló la crisis financiera. Desde entonces los países que habían confiado en los mercados financieros como garantes de la estabilidad económica, el crecimiento económico programado y el progreso y desarrollo moderno, han podido comprobar en qué medida su tejido económico estaba asentado en una estructura firme y a prueba de grandes impactos o, por en contrario, poseía una base blanda, efímera, de fundamento gaseoso. En el caso de España, la puesta a prueba de su estructura económica empieza a tener tientes dramáticos. La economía española sostenida en la inconsistente economía del ladrillo y su burbuja enladrillada ha saltado por los aires. No obstante, empeñados en demostrar que España bien puede ser el único país que tropieza dos veces en la misma piedra, es posible percibir como una nueva burbuja comienza a inflarse en el seno de la economía Made in Spain: La burbuja de la formación. No doubt, Spain is (always) different

A la sombra del proceso de Bolonia y la consecuente reforma del sistema de educación superior en España son muchos los cambios que (aparentemente) han tenido que afrontar las instituciones universitarias. No obstante, el principal cambio que han llevado a cabo ha consistido en adoptar su desempeño social al contexto de una ciudadanía que en los últimos años ha incrementado el número de licenciados y diplomados por metro cuadrado. Como respuesta a este novedoso fenómeno en la siempre precariamente formada sociedad española, la reforma de Bolonia venía como anillo al dedo para generar un nuevo nivel de formación que reajustara la pirámide meritocrática y que permitiera a las empresas discriminar en función de un nuevo nivel de exigencia. Los masters, en ese sentido, han respondido al problema de la sobretitulación universitaria, mediante la aplicación, eso sí, de un remedio casero: que no quieres taza, pues taza y media. Que nos es suficiente con ser licenciado, pues ahora te pido un grado y un postgrado. Independientemente, claro está, de si estás mejor formado o peor.

Con todo, la problemática que esconde la nueva estructura de la educación superior en el contexto español se puede atisbar estudiando este fenómeno en paralelo a la crisis económica iniciada en 2008. Sucede, pues, que ante la situación de precariedad laborar y falta de empleo, un sector amplio de la población está decidida a volver a las aulas bien para finalizar los estudios que dejaron en el tintero hace años o bien para buscar un postgrado que abra nuevas opciones laborales. Se considera, por lo general, que en un tiempo de crisis lo mejor es formarse y reciclarse. Lo cual explica el creciente número de matrículas que postgrados de todo tipo están experimentando en los últimos años.

Ayer mismo aparecía en El País un reportaje titulado: “El alumno maduro cambia el paisaje de la universidad”, que ayuda a explicar este fenómeno. Se señala en este reportaje que:  “En el curso 2000 -2001, el 9,5% de los estudiantes universitarios de licenciaturas y diplomaturas tenía más de 30 años; 10 años después, el porcentaje es del 18,5%, casi el doble, según el último Datos y Cifras de la enseñanza universitaria del Ministerio de Educación”. Y más adelante se menciona que: “Los especialistas explican que es muy difícil aventurar cómo está impactando ahora mismo la crisis económica en ese nuevo paisaje universitario, pero creen que puede crecer ese perfil de estudiantes de más de 30 que sienten la necesidad de reciclarse. Y para ese colectivo será fundamental mantener e, incluso, reforzar y flexibilizar la política de becas y ayudas, dice María José Romero, vicepresidenta del Consejo de Estudiantes Universitario del Estado”.

Sucede que desde los poderes públicos se está promocionando este tipo de práctica como una de las soluciones posibles a la crisis. Lo que se necesita, se dice, es mano de obra más cualificada. Lo que no es explica, mientras, es que aquí no hay trabajo ni para los que están sobradamente preparados ni para los que van a estarlo. Un título académico en el escenario de la crisis y la precariedad laboral no te asegura nada. O mejor dicho, no te asegura nada en comparación con el más importante factor que en España abre las puertas del empleo: el enchufe. En consecuencia, lo que realmente se está promoviendo es la formación de una nueva burbuja que dependiendo de la fuerza con la que se infle en los próximos años estallará y generará más precariedad, inestabilidad y frustración. Y al problema de la gente que no puede pagar sus hipotecas basura, familias que quedan desahuciadas y bancos que piden ayudas públicas, se añadirá el de los postgraduados en paro frustrados, los títulos basura y las universidades que pedirán ayuda al estado cuando empiezen a ver sus aulas vacías al quedar manifiesto que ellas tampoco ofrecen una solución para la búsqueda de empleo.

Y mientras Bolonia ya es una realidad. Aunque el proceso ha sido largo, duro y ha dejado los consecuentes conflictos entre docentes en los Departamentos,  grupos de poder en la Facultades y lobbies en los Rectorados universitarios, los grados, los postgrados y los programas de doctorado están en funcionamiento. Mucho fue el ruido que se organizó cuando esta reforma estaba siendo implementada, pero poco el efecto que tuvieron estas protestas en el devenir de los acontecimientos. Quizá en un tiempo, al estudiar la crisis producida al estallar la burbuja de la formación,  tengamos que acordarnos y mirar con detalle todo el proceso de reestructuración de la universidad que conllevó el Plan Bolonia. Y es posible que entonces sintamos algo parecido a cuando hoy miramos a las leyes que liberaron el suelo a finales de los años noventa.

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Una mirada crítica (y necesaria) a las universidades españolas: “La fábrica de la ignorancia” (2009) de José Carlos Bermejo.


¿Qué está pasando en las universidades? ¿Cuál es su contribución real a la sociedad? ¿Cuál es su relación con el sistema económico vigente? ¿En qué medida contribuyen a la conservación y generación de nuevo conocimiento? ¿Cuál es el nivel de las universidades españolas? ¿Qué importancia tiene el pasado reciente en el estado que hoy presenta el mundo universitario en España? ¿Qué supone el Plan Bolonia en este contexto? ¿Cómo se constituyen las oligarquías académicas en las universidades? ¿Existe una base democrática en el gobierno de las instituciones universitarias? Todas estas son preguntas que quedan planteadas en el interesante libro La fábrica de la ignorancia. La Universidad del “Como si”. Una publicación muy recomendable para todos aquellos que en algún momento de su vida o de su carrera académica se hayan encontrado atrapados en el sinsentido (aparente) de la universidad española.

Hace unas semanas que leí el libro de José Carlos Bermejo La fábrica de la ignorancia. Un trabajo que presenta inicialmente una debilidad evidente, que tiene que ver con su fecha de publicación: 2009. Fecha que sesga, en parte, este trabajo. Pues a las interesantes reflexiones bien podría sumarse todo lo que ha llovido en los últimos tres años en el plano económico y político en el contexto español y europeo. Lluvia que ha empapado notablemente a las universidades y que en más de una ocasión a puesto al descubierto el despilfarro y la mala gestión que muchas instituciones académicas han llevado a cabo en las últimas décadas de relativa bonanza. Y eso es un handicap importante para los lectores que nos vamos incorporando a la lectura de este libro que aplica tesis históricas, sociológicas, políticas y económicas para elaborar una crítica al desempeño de las instituciones universitarias españolas.

Con todo, lo interesantes es que José Carlos Bermejo parte de un argumento que pocas personas que hoy trabajan en la universidad podrían rechazar: “Las universidades españolas actuales están viviendo una auténtica ficción en la que sobre todo los profesores, pero también el personal de administración y servicios y los alumnos, actúan siguiendo la lógica del «como si» (…) Cada universidad es como si fuese un país soberano, con un estatuto que es como si fuese su constitución, con un claustro que es como si fuese su parlamento, con grupos de profesores que actúan como si fuesen partidos políticos, con alumnos que actúan como si fuesen el pueblo de la nación, o como si ellos fuesen los trabajadores y los profesores sus empleados siendo así ellos los oprimidos y los profesores sus opresores”

En este sentido el autor de La fábrica de la ignorancia ubica una continuidad dentro de la lógica del «como si» entre la universidad actual y la universidad franquista. Pues según su análisis, los mismos patrones de conducta vigentes en las universidades del franquismo en materia de autoridad, establecimientos de jerarquías del conocimiento y uso de recursos económicos, se ha mantenido sin variaciones sustanciales. Sucede que la capa de maquillaje democrática que se ha dado a las universidades en las últimas décadas, no ha sido capaz de ocultar la evidencia de que todavía hoy los sistemas de evaluación del conocimiento de los profesores universitarios están basados en criterios externos que se sustentan en una débil y tendenciosa normativa donde quienes evalúan dependen, a su vez, del partido o partidos políticos que estén en el poder. Como queda escrito en el capítulo IV del libro titulado “¿En qué creen los profesores y por qué es tan fácil manipularlos?”: “Una vez que quedó claro que para ser profesor no es estrictamente necesario dominar los contenidos de una determinada materia, y que tampoco es necesario poseer una categoría como investigador, se llegó a descubrir que los importante en el mundo de las universidades no son los contenidos, sino las formas, los procedimientos que permiten lograr el objetivo básico de la vida académica: el reconocimiento ajeno” (p. 85)

No obstante, algo que podría completar este libro es una crítica pedagógica más detenida de la función que hoy desempeñan muchos profesores de universidad. La falta de escrúpulos a la hora de exhibir su prestigio enfrentando a los estudiantes con porcentajes de suspensos arbitrarios, la arrogancia de quienes hacen de sus horas de docencia un coto privado, la desfachatez de quienes hacen uso del poder académico-institucional con el único fin de ocultar sus miserias intelectuales, el fomento de una endogamia enfermiza o la promoción de estudiantes y becarios en función de criterios dudosos (por no decir sospechosos…), son aspectos que bien podrían ser estudiados desde esta óptica pedagógica. Y los resultados serían de gran interés  en estos tiempo de crisis, especialmente si se tomara como referencia la actitud crítica y sin tapujos con la que José Carlos Bermejo se propone mirar cara a cara a las universidades.  Quizá sea esta una de las tantas tareas pendientes que deja el libro La fábrica de la ignorancia.

 

 

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El hikikomori y las secuelas de las tecnologías 2.0.


En estas últimas semanas -quizá meses- he observado como el universo 2.0 que me rodea se ha expandido notablemente. A las cuentas de Google-reader, Facebook y Google-doc que hace tiempo ya disponía, hace poco he añadido nuevas cuentas en Dropbox, Google-Adds, Google+ y Twitter. Soy incapaz, supongo, de contabilizar el tiempo que cada día empleo en actualizar las herramientas 2.0 de las que hago uso, pero tengo la certeza de que ciertos hábitos saludables que había tardado años en adquirir están cambiando. De hecho, en más de una ocasión, mientras veía como pasaban las horas frente a mi ordenador, ha venido a mi mente la posibilidad (aún lejana… eso espero…) de estar aproximándome al perfil de lo que en Japón conocen como el hikikomori; o mejor dicho, un hikikomori 2.0.

Tengo que confesar que supe de este síndrome por primera vez gracias a la novela de Enrique Vila-Matas Dublinesca. En ella se lee (Seix Barral, p. 37):

Le interesaba a Riba desde hace días todo lo que gira en torno al tema de los hikikomori, que son autistas informáticos, jóvenes japoneses que para evitar la presión exterior reaccionan con un completo retraimiento social. De hecho, la palabra japonesa hikikomori significa aislamiento. Se encierran en una habitación de la casa de sus padres durante periodos de tiempo prolongados, generalmente años. Sienten tristeza y apenas tienen amigos, y la gran mayoría duermen o se tumban a lo largo del día, y ven la televisión o se concentran en el ordenador durante la noche.

Así, el perfil de un hikikomori responde a la de un joven que se encierra en su dormitorio o alguna habitación de la casa durante periodos de tiempo prolongados, que pueden llegar a ser años. Su rutina consiste en pasar horas frente al ordenador y la televisión durante la noche y dormir en el día; y mientras es solidariamente alimentado por sus familiares. Puede permanecer todas las horas que está despierto en la misma posición con la vista puesta en una pantalla y suele ser habitual que no mantenga una relación presencial o física con otros seres humanos. Su aislamiento de la sociedad responde a un proceso gradual y culmina con un encerramiento total en una habitación.

En Japón el caso de los hikikomori ha sido descrito desde hace por lo menos dos décadas. No obstante, recientes estudios calculan que el número de jóvenes hikikomori podría alcanzar actualmente decenas de miles en todo Japón. Un fenómeno que amenaza con expandirse por el mundo a la sombra de las tecnologías 2.0 que están transformando las conductas de toda una generación de internautas. Pues muchos son los futuros hikikomori que aprovechan el insomnio para echar un vistazo su Google-reader, que escapan de una reunión de amigos para seguir el recorridos de su último “tuit” por la red, que ya no poseen la calma para leer una novela porque los mensajes del Google+ le llegan a su móvil, que no practican deporte ya que sus horas libres las pasan actualizando su blog o comentando post de otros “amigos blogeros”…

No obstante, todavía hoy, los hikikomori no han sido diagnosticados dentro de las categorías de desórdenes psiquiátricos del DSM (Diagnostic Statistical Manual). Pero tiempo al tiempo. Pues ya han empezado a publicarse algunos artículos que están planteando la opción de pensar el caso de los hikikomori como un nuevo desorden psiquiátrico que merece ser estudiado y diagnosticado como un caso particular. Tal es el caso del artículo “Hikikimori, a Japanese Culture-Bound Syndrome of Social Withdrawal? A proposal for DSM-5” (Alan R. Teo and Albert C. Gaw, 2010). En ese sentido, quizá haya llegado el momento de no sólo prestar atención a las posibilidades de idealizar el futuro que ofrecen las tecnologías en red, sino también de pensar en los desórdenes mentales que están produciendo en toda una generación de usuarios 2.0.

TEO, A. R. And GAW, A. C. (2010) Hikikimori, a Japanese Culture-Bound Syndrome of Social Withdrawal? A proposal of DSM-5 en The Journal of Nervous and Mental Disease, vol. 198, nº 6, 445-449

VILA-MATAS, E.  (2010) Dublinesca. Barcelona: Seix Barral.

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¿El mundo es la escuela?


Ha llegado a mis manos un manifiesto que la Escuela de Organización Industrial (EOI) ha publicado en diciembre de 2011 con el título “Manifiesto EOI- Open Learning”. En este documento la decana de las escuelas de negocios de España, haciendo uso de un tono panfletario-reivindicativo, presenta 10 puntos en los que pretende mostrar los desafíos a los que se enfrenta el aprendizaje en la sociedad actual. Así, según queda expuesto en el resumen con el que da inicio el documento, desde la EOI se considera que: “La formación de directivos emprendedores y de emprendedores directivos exige una respuesta alineada a las exigencias de una sociedad y de un mercado en donde la personalización y la humanización del aprendizaje se han convertido en el motor de una profunda transformación social y económica en donde lo público, lo privado y lo ciudadano se funden en la consecución del bien común. Con la expresión Open Learning se pretende recoger los desafíos a los que se están enfrentando tanto las instituciones formativas como los modelos tradicionales de aprendizaje”.

Y los diez punto del decálogo son los siguientes: 1. La escuela es una plataforma; 2. El aprendizaje se soporta en valores globales y sostenibles; 3. Emprendemos, hacemos, luego somos; 4. El mundo es la escuela; 5. Aprender es compartir; 6. Los contenidos nos presentan, los datos nos acreditan; 7. La pantalla transforma la experiencia de aprendizaje; 8. Del diálogo con el cliente surgen las necesidades; 9. El escenario es global, la realidad es local; y 10. Innovación social, innovación moral.

En realidad, me han dado ganas de entrar al detalle y analizar cada uno de los puntos (y no para criticar todos y cada uno de ellos, pues entiendo que hay planteamientos muy rescatables en más de una ocasión). Pero no tengo tanto tiempo. Por eso, debo confesar que de entre todos los puntos es el 4 titulado “El mundo es la escuela” el que más me ha llamado la atención. De hecho, inmediatamente me ha venido a la mente un texto de Iván Illich escrito en 1971 (ya ha llovido desde entonces…) en el que habla del peligro que representan quienes partiendo de una crítica de las instituciones educativas tradicionales se presentan como salvadores que lo único que proponen es convertir el mundo en un gran salón de clases. Illich los llamó “Masones del Universo”. En consecuencia he creído interesante rescatar las palabras que el autor de La sociedad desescolarizada dedicó en un panfleto escrito en 1971 y titulado “La alternativa a la escolarización” (publicado en el libro Alternativas, en Iván Illich Obras Reunidad Vol. I., pp. 125-146) a este género de reformadores de la escuela tradicional. Creo que la visión de Illich al respecto puede interesar a quienes están detrás de la publicación de este decálogo.

“Los reformadores de la educación que aceptan la idea de que las escuelas han fracasado caen dentro de tres grupos. Los más respetables son sin duda los grandes maestros de la alquimia que prometen mejores escuelas. Los más seductores son magos populares que prometen hacer de cada cocina un laboratorio de alquimia. Los más siniestros son los nuevos Masones del Universo que desean transformar el mundo en un enorme templo de aprendizaje.

(…) El tipo más peligroso de reformador de la educación es el que argumenta que el conocimiento puede producirse y venderse con mucha mayor eficacia en el mercado abierto que en un mercado controlado por la escuela. Estas personas consideran que es fácil adquirir una habilidad si el estudiante está realmente interesado en su adquisición, que los derechos individuales pueden proporcionar un poder de compra más equitativo para la educación. Piden una separación cuidadosa del proceso que se mide y se certifica. Me parece que estas afirmaciones son obvias. Pero sería una falacia creer que el establecimiento de un mercado libre de conocimientos constituiría una alternativa radical en la educación.

El establecimiento de un mercado libre realmente aboliría lo que anteriormente denominé currículum oculto de la escolarización actual –su asistencia específica en una edad determinada a un currículum graduado-. De igual manera, en un principio el mercado libre daría la apariencia de contrarrestar lo que he denominado bases ocultas de una sociedad escolarizada: el “síndrome de la inmigración”, el monopolio institucional de la enseñanza y el ritual de la iniciación lineal. Pero, al mismo tiempo, un mercado libre en educación proporcionaría al alquimista innumerables manos ocultas para encajar a cada hombre en los múltiples, estrechos y pequeños nichos que puede proporcionar una tecnocracia más compleja.

Muchas décadas de dependencias en la escolarización han hecho que el conocimiento se convierta en mercancía, un bien especial susceptible de mercadeo. El conocimiento se considera ahora simultáneamente como bien de primera necesidad y como la moneda más preciosa de una sociedad. (La transformación del conocimiento en una mercancía se refleja en una transformación correspondiente del lenguaje. Palabras que antes funcionaban como verbos se están convirtiendo en sustantivos que designan propiedades. Ahora, por lo general, se conciben como mercancías o servicios a entregarse. Hablamos de la fabricación de la vivienda o de la entrega de asistencia médica. Los hombres ya no se consideran aptos para curarse a sí mismos ni para construirse sus viviendas. En este tipo de sociedad, el hombre llega a creer que los servicios profesionales son más valiosos que la atención personal. En lugar de aprender cómo cuidar a la abuelita, el adolescente aprende a hacer una manifestación frente al hospital que no la admite).

(….) Ni la Alquimia ni la Magia ni la Masonería pueden resolver el problema actual de la “crisis de la educación”. La desescolarización de nuestra visión mundial exige que reconozcamos la naturaleza ilegítima y religiosa de la empresa educativa misma. Su hybris descansa en el intento de hacer del hombre un ente social por haberse cometido a un tratamiento en un proceso manejado. Para aquellos que están de acuerdo con la moral tecnocrática, lo que es posible técnicamente debe ponerse a disposición de al menos de unos cuantos, quiéranlo o no.

 

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Nueva edición por parte de la editorial Brulot de “La sociedad desescolarizada” de Iván Illich


Este viernes 27 de enero a las 19.30 será presentada una nueva edición del libro de Iván Illich La sociedad desescolarizada de la editorial Brulot. La presentación tendrá lugar en la librería LaMalatesta en Madrid (C/ Jesús y María 24, metro: Tirso de Molina, L1) y contará con la participación de Pedro García Olivo, autor del prólogo a esta edición. Sin duda, esta reedición en un único volumen del libro que Illich publicó en 1971 es una buena noticia no sólo para quienes mantienen una actitud de sospecha con las instituciones educativas en el siglo XXI y buscan fuentes de inspiración para continuar con su crítica, sino también para todos aquellos que movidos por la curiosidad en los últimos años han buscado con ahínco alguna edición de La sociedad desescolariada en librerías y se han encontrado con la imposibilidad de adquirir este volumen. Pues la última edición de este libro en castellano databa de principios de los años ochenta, a excepción de la publicación que el Fondo de Cultura Económica realizó en 2006 dentro del primer volumen de las Obras Reunidas de Iván Illich.

Portada de la nueva edición de La sociedad desencolerizada

El año pasado, con motivo del cuarenta aniversario de la publicación de La sociedad desescolarizada, publiqué el artículo “Revisting the critiques of Ivan Illich Deschooling Society” que fue publicado por la revista International Journal for Cross-Diciplinary Subjects on Education. A continuación rescato de este artículo algunas anotaciones de carácter bibliográfica en relación a este libro que considero que es parte importante de la historia de la educación del siglo XX.

La sociedad desescolarizada es, con toda probabilidad, el libro que más impacto causó de cuantos Illich escribió durante su estancia en Cuernavaca, México, en los años sesenta y setenta. Las tesis planteadas en este texto levantaron un revuelo notable en la comunidad internacional de la pedagogía. Si bien, algo curioso es que una publicación que fue capaz de ocasionar semejante impacto y que en la actualidad es considerado como el libro de referencia obligada para el estudio de las teorías de la desescolarización –aunque sobre la clasificación teórica de su pensamiento el propio Illich no estuviera de acuerdo–, en su origen ni siquiera tenía el formato de libro. Una vez más, lo que se estaba presentando Illich, al igual que ocurrió con otros trabajos suyos como Celebration of Awareness (1970), Church, Change and Development (1970) y Ensayos sobre la trascendecia (1971), era una recopilación de los panfletos que había publicado en los primeros meses de 1970 en revistas de distintos continentes. Lo novedoso en este caso era que esta vez la crítica a las instituciones educativas se convertía en el eje temático que organizaba el conjunto de los textos.

A finales de 1970 la editorial Harper and Row Publishers Inc., de Nueva York, comenzó a trabajar en la edición del volumen que llevaría el título de Deschooling Society. La edición comercial en castellano del libro con el título de La sociedad desescolarizada fue realizada simultáneamente por la editorial catalana Barral Editores. Ya en los primeros meses de 1971 el texto llegó a las librerías de todo el mundo. El éxito de ventas hizo que no tardaran en aparecer nuevas ediciones y traducciones de este trabajo de Illich.

No obstante, algo que no se ha tenido en cuenta en los estudios realizados de la obra de Illich en relación a las instituciones educativas es que el primer borrador de La sociedad desescolarizada apareció publicado ya en septiembre de 1970 en las series del CIDOC. Así, en el número 54 de «CIDOC Cuadernos» y bajo el título de The Dawn of Epimethean Man and Others Essays, fueron publicados la mayor parte de los textos que terminarían conformando La sociedad desescolarizada meses después. Y según declaraba Illich en la introducción a este volumen lanzado desde Cuernavaca, los trabajos que conformaban este trabajo recopilatorio del CIDOC habían sido escritos durante la primera parte de 1970 y estaban relacionados con las lecturas semanales que había realizado como consecuencia de su participación en el seminario Alternatives in  Education organizado en el centro de Cuernavaca.

El título elegido por Illich para esta primera edición de su libro en relación a la crítica a las instituciones educativas merece ser analizado. Es curioso que en este boceto publicado en el «CIDOC Cuaderno» número 54, se decantara por un título de carácter esperanzador como era The Dawn of Epimethean Man and Others Essays, y que, finalmente, cuando el texto fue comercializado por una gran editorial, se buscara un enunciado más impactante, esto es, La sociedad desescolarizada. Con toda probabilidad Illich no estaba del todo convencido sobre el uso del término desescolarización como concepto que articulara su crítica de las instituciones educativas. Sabía que en última instancia la desescolarización no era el objetivo de sus reflexiones, aunque el neologismo podía ser lo suficientemente impactante como para llamar la atención.

Con todo, la primera edición comercializada 1971 de La sociedad desescolarizada quedó conformada por lo siguientes textos: “¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a la escuela?”, “Fenomenología de la escuela”, “Ritualización del progreso”, “Espectro institucional”, “Compatibilidades irracionales”, “Tramas de aprendizaje” y “Renacimiento del hombre epimeteico”. En la última edición en castellano que se conoce de La sociedad desescolarizada, esto es, la realizada en 2006 por el Fondo de Cultura Económica dentro del primer volumen de las Obras Reunidas de Iván Illich, se añadió al libro un apéndice titulado “Una elección que hacer”. El texto era una síntesis de las principales tesis de Illich en relación a las instituciones educativas modernas y fue tomado de la edición de Fayard para Oeuvres complètes vol. I editado en Francia en diciembre de 2003.

 

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Enterrando el paradigma de la educación como sistema (Cap. VI: El siglo XXI y la decadencia de un entramado educativo institucional obsoleto)


Pocos son los que una vez recorrida la primera década del siglo XXI siguen manteniendo que poco o nada ha cambiado en el mundo de la educación. La crisis económica y financiera desatada en el otoño del 2008, la degradación acelerada del medio natural, el desarrollo de tecnologías de la información y comunicación, así como la aparición de movimientos sociales y culturales alternativos al sistema capitalista imperante, han contribuido sobremanera a la configuración de nuevos paradigmas que dan sentido a las prácticas educativas y al aprendizaje que buscan y adquieren los individuos hoy. En ese sentido, la horizontalidad, la cooperación entre iguales, el trabajo en red, las ruptura de las jerarquías en la transmisión del conocimiento, la marginación de los intermediarios, la descapitalización del mercado educativo, el descrédito de las instituciones tradicionales, la crítica a las instancias generadoras y trasmisoras del conocimientos y la utilización estratégica de los sistemas educativos oficiales, se presentan como aspectos fundamentales en el contexto pedagógico del siglo XXI. Todo ello está contribuyendo a enterrar el paradigma hasta hace poco vigente según el cual la educación y el aprendizaje son servicios que profesionales en nombre de instituciones públicas y privadas debían suministrar a las personas para mejorar su vida, felicidad y bienestar.

No obstante, es posible que de entre todos los aspectos mencionados, el que más peso está teniendo en este proceso de enterramiento del paradigma de la educación como servicio sea el referente a las tecnologías en red. En cierta forma, este salto tecnológico ha servido, o mejor dicho, está sirviendo, de catalizador de las críticas a la educación generadas a raíz de la crisis económica, la degradación del medio ambiente y la organización de movimientos sociales, económicos, políticos y culturales alternativos al sistema vigente. El paso de la web 1.0 a la web 2.0 ejemplifica a la perfección el espacio abierto entre dos formas de entender las tecnologías y el uso que cada individuo puede hacer de las mismas. Un uso de las tecnologías que apenas ya guarda relación con el modo en fueron éstas concebidas durante la segunda mitad del siglo XX. Y es que mientras que en ese tiempo la tecnología buscaba compulsivamente superar barreras espacio-temporales, en la actualidad se centra en la búsqueda de mejores y más efectivos medios que faciliten la comunicación y el intercambio de información entre personas. Baste observar que mientras que los cohetes espaciales, los aviones ultrarrápidos o los motores de los automóviles fueron la imagen de un tiempo tecnológico, entrado el siglo XXI lo son las redes sociales, los buscadores o los ordenadores portátiles y móviles.

En el contexto teórico de la educación, lo interesante es que la reciente aparición de la web 2.0 ha puesto sobre la mesa un debate en la primera década del siglo XXI en torno al modo en el que este fenómeno tecnológico abre nuevas perspectivas para la pedagogía, la educación o el aprendizaje. Se retoman, para tal fin, trabajos de la pedagogía y se releen autores, aunque en la mayoría de los casos lo que apenas queda patente es que las nuevas herramientas de la web 2.0 con dificultad pueden ser abordadas desde una perspectiva que no se separa del marco que dibujan las estructuras institucionales existentes. No es debe extrañar, por tanto, que esta revolución de la web 2.0 haya encendido las alarmas de las instituciones educativas que tradicionalmente han trabajado en la conservación, transmisión, transformación y generación del conocimiento. Instituciones, todas ellas, que alcanzaron su apogeo con la consolidación del paradigma de la educación como servicio en los años 80s y 90s.

Sucede, pues, que estas instituciones, escuela y universidad principalmente, históricamente acaparadoras de los flujos de producción y consumo de conocimiento, están observando cómo las mismas herramientas que encajaban a la perfección en el desarrollo de su labor, las derivadas de la versión 1.0 de la web, en poco tiempo han evolucionado hasta posicionarse como la mayor competencia para las funciones sociales que habían desarrollado hasta el momento. En este sentido, parece evidente que los sistemas educativos oficiales, con sus escuelas y universidades, todavía pueden prolongar durante más tiempo su privilegiado status social; pues los intereses políticos, económicos que representan son en extremo bastos, Ahora bien, fuera del paradigma que les ha dado cobijo en las últimas décadas y que se resquebraja irremediablemente, cada vez será más difícil que desempeñen con igual eficacia su rol social.

Y es que hoy no es una tarea complicada convencer a alguien de que si lo que quiere es armar un currículum para poder optar a un determinado puesto de trabajo, efectivamente lo que tiene que hacer es ir a la escuela y luego obtener buenas calificaciones en la universidad. Pero si lo que quiere es aprender, mejor que se aparte de estas instituciones y mire a la vida y use las tecnologías que le permitan participar en redes que le pongan en contacto con otras personas de las que puede aprender, y a su vez, conectar con otras fuentes de aprendizaje. Y éste es un proceso en el que las instituciones educativas poco tienen y, de hecho, poco interesante están diciendo.

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Aunque bien es cierto que es imposible saber cuando este paisaje institucional que hoy mantiene el privilegio de monopolizar la educación será definitivamente transformado, es interesante observar lo que ha sucedido en otros sectores cuyo desempeño ha cambiando a la sombra de las tecnologías en red. Así, quienes hasta hace poco vivían del monopolio de la distribución de la cultura, que se lo pregunten a discográficas, editoriales, salas de cine…, ya han experimentado la forma en que una vez iniciado el cambio en la mentalidad de cada persona las transformaciones que conlleva son irremediables. Es por eso que de momento las instituciones educativas debería saber que las actitudes hacia su desempeño como instancias que ofertan la educación como servicio, en muchos casos, está transformándose, y que pronto la mentalidad entera cambiará y nadie entonces las echará de menos.

Otros capítulos de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio”:

Capítulo I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX

Capítulo II: La contracultura de los años 50s y 60s, y la crisis de la educación

Capítulo III: El Club de Roma

Capítulo IV: La crisis del petróleo

Capítulo V: Los primeros críticos

 

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Enterrando el paradigma de la educación como servicio. (Cap. V: Los primeros críticos)


Al inicio de los años 70s, cuando el paradigma de la educación como servicio comenzó a presentarse en el plano internacional como el marco de referencia de las políticas educativas, un grupo de pensadores, desde una pequeña ciudad de México, articuló un primer intento por identificar y criticar los supuestos básicos sobre los que se asentó esta nueva concepción de la educación y sus instituciones. Sucedió, pues, que por iniciativa de Everett Reimer se abrió dentro del Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) que coordinaban Iván Illich y Valentina Borremans, un seminario titulado “Alternatives in Education”. En este espacio de discusión participarían pensadores como Paulo Freire, Augusto Salazar Bondy, Paul Goodman, John Holt, Erich Fromm, Joel Spring, Edgar Friedenberg, George Dennison, Jonathan Kozol, John Ohlinger o Maxine Greene. El eje de los debates fue la crítica al significado que el discurso de la educación poseía en el nuevo contexto abierto en la segunda mitad del siglo XX como consecuencia de los nuevos desarrollos tecnológicos, el impacto de la contracultura, la crisis del petróleo y la propuesta de instancias como el Club de Roma para revitalizar la economía capitalista.

Pocos espacios académicos en el mundo fueron capaces de reunir al inicio de los años setenta una comunidad de intelectuales que representara de tal forma a los movimientos críticos con las instituciones educativas modernas de aquel tiempo. Baste observar cómo de las discusiones llevadas a cabo en el centro de Cuernavaca, a la sombra del seminario “Alternatives in Education”, salieron algunos de los textos claves para corrientes pedagógicas críticas con las instituciones educativas como la pedagogía de la liberación, la desescolarización o la pedagogía crítica radical norteamericana. Es aquí, de hecho, donde se debatieron los primeros borradores del libro La escuela ha muerto (1971) de Reimer y de La sociedad desescolarizada (1971) de Illich, donde Freire recopiló algunos de los textos que terminaron componiendo su Pedagogía del oprimido (1969), o donde Holt impactado por el discurso de Illich, terminó dando un giro definitivo a su pensamiento pedagógico en su trabajo Libertad y algo más (1972); libro que dio inicio a uno de los movimientos pedagógicos más extendidos en el mundo, el homeschooling.

Iván Illich en Cuernavaca

En el verano de 1967 se organizó un primer seminario en Cuernavaca que tuvo continuidad en 1968 durante ocho semanas más. Durante estas sesiones el trabajo se centró en la construcción de una de las primeras aproximaciones al sistema escolar, el cual quedó definido como la unión institucional de cuatro funciones sociales: protección, selección para roles sociales, formación de valores y educación y conocimiento. Al tiempo se plantearon una serie de direcciones que podían guiar las alternativas a la instituciones escolares imperantes: la descentralización de las funciones educativas que acaparaban y monopolizaban los sistemas escolares, la redistribución de estas funciones y la reforma radical del sistema escolar. Como principal resultado de estos primeros encuentros se alcanzó cierto consenso sobre la necesidad de partir de un acuerdo de mínimos en relación con los conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje. Siendo para tal fin oportuno desarrollar un vocabulario general de base donde ubicar algunos puntos de vista que podían conducir al equívoco. En este sentido, algo observado fue que la educación, en cierta forma, podían quedar definida como un proceso planificado de aprendizaje. Sucedía, además, para quienes participaron en estos primeros encuentros, que gran parte de los que se entendía a finales de los 60s por enseñanza no era fruto de un proceso planificado, ya que el aprendizaje directo de la naturaleza y la cultura se mantenía al margen de cualquier proyecto de planificación, por lo que tanto educación como enseñanza eran conceptos que debían estudiar por separado. A lo que se añadía que ni siquiera todo el aprendizaje planificado era educación, de forma que existían dos tipos de aprendizaje: el no planificado y el planificado. El primero estaba relacionado con la cultura y la naturaleza, y el segundo lo estaba con la acción cuando era un entretenimiento, y con el aprendizaje cuando era educación.

Una vez  puestas las bases para el debate, desde el seminario abierto en el CIDOC de Cuernavaca, se estudió la forma en la que el nuevo contexto tecnológico consecuencia de la Segunda Guerra Mundial y la posterior carrera espacial, había moldeado la relación que los seres humanos mantenían con el medio ambiente, así como el impacto que éste tenía para los procesos educativos institucionalizados. Se concluyó que una tecnología que potenciaba las relaciones unidireccionales y que centraba sus esfuerzos en la superación de las barreras espacio-temporales era contraproducente, pues limitaba la capacidad de cada individuo para atender mejor su medio ambiente, moldearlo con sus propias manos y avanzar en la intercomunicación con otras personas. La tecnología, por el contrario, debía ser reubicada para pasar a ocupar un puesto central como facilitadora de los procesos de participación política y de aprendizaje desestructurado.

Además, algo compartido por quienes se reunían en Cuernavaca fue que los sistemas educativos escolares, lejos de presentarse como un servicio que era suministrado a los ciudadanos por en sus instituciones, lo cual corrompía la potencialidad intrínseca del conocimiento y el aprendizaje, tenían que reconvertirse en instituciones que ofertaran servicios donde se pudiera interactuar con otras personas y tener acceso a utensilios y herramientas claves para la vida y la cultura en una determinada sociedad. Pues ese era un camino más coherente de cara a expandir la educación sin matar la cultura. Así, mientas el paradigma de la educación como servicio demandaba de profesionales para la oferta educativa que las instituciones volcaban sobre la población, quienes pensaron en alternativas a este paradigma pensaron en fórmulas mediante las cuales amplios sectores de la población pudieran recuperar el uso efectivo de sus libertades; tal es el caso la libertad de aprender y enseñar entre seres humanos  que saben que han nacido libres.

Con todo, lo interesante de este centro de Cuernavaca, fue que su propio desempeño era un desafío de primer orden a discurso educativo institucionalizado imperante en el contexto internacional. El CIDOC era un lugar para el encuentro de personas que querían aprender. No había currículum, no grados, ni certificados o créditos. Par quienes aprendían y enseñaban no imponía ningún requisito académico. Estudiantes y maestros llegaban a esta comunidad de pensamiento de todas las partes del mundo. Los diálogos en las diferentes sesiones de trabajo transcurrían en inglés, español, francés, alemán y portugués. El castellano hablado, además, era enseñado como una herramienta. Para quienes aún se mostraban sedientos de nuevas ideas tras las grandes movilizaciones de los años setenta, el CIDOC terminó por mostrarse como un oasis, a veces mitificado desde ciertos sectores frustrados de la izquierda, que se resistía a ser absorbido por su propia idiosincrasia y carácter por intereses políticos e institucionales.

No obstante, en 1971 el seminario “Alternatives in Education” finalizó. Como principal fuente documental de los debates abiertos en este espacio académico quedaron las colecciones editadas por el CIDOC que recogían las principales aportaciones de los pensadores que tomaron parte en este debate. Años más tarde, en 1976, el propio CIDOC cerró sus puertas. Por parte de quienes dirigían el centro se consideró que alrededor del centro se había creado una imagen curiosa sobre la actividades que se organizaban en sus instalaciones; y era esta imagen la que ponía en riesgo que el centro terminara institucionalizándose y convirtiéndose en un centro universitario al uso donde le nivel de independencia alcanzado podría ser amenazado significativamente.

Han pasado más de cuarenta años desde que esta generación de autores coincidieran en una pequeña ciudad de México con el objetivo de debatir el nuevo status que el discurso educativo presentaba en occidente en los años 60s y 70s. A pesar del impacto causado en el tiempo que estos pensadores publicaron sus más afamados trabajos, la mayoría de estos autores fueron cayendo en el olvido.  No en vano, el paradigma de la educación como servicio se posicionaría como el discurso dominante de la pedagogía en los años 80s, y alcanzaría su apogeo en los años 90s. Aunque a la sombra de las tecnologías en red y en el contexto de la crisis económica y cultural de la primera década del siglo XXI, los trabajos presentados por autores como Illich, Holt, Reimer o Goodman comienzan a ser tenidos como una referencia de primer orden entre quienes piensan la teoría que sostiene los nuevos paradigmas que hoy están ya abiertos en el campo de la educación, la pedagogía y su instituciones.

Otros capítulos de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio”:

Capítulo I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX

Capítulo II: La contracultura de los años 50s y 60s, y la crisis de la educación

Capítulo III: El Club de Roma

Capítulo IV: La crisis del petróleo

 

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Apuntes sobre el video “Cómo matar al intermediario” de Hernán Casciari (revista Orsai)


Acabo de ver el video donde aparece dando una charla Hernán Casciari titulado “Cómo matar al intermediario”. Es un documento que ejemplifica a la perfección la revolución que las tecnologías en red están suponiendo en el campo de la cultura. La brillante puesta en escena de Hernán, además, ayuda sobremanera a entrar en el contenido de su presentación y a entender de una forma sencilla y clara la complejidad que conlleva el nuevo contexto tecnológico que vivimos. Considero, de hecho, que todos aquellos que hoy están interesados en ser escuchados, leídos, vistos, sentidos… o que desean compartir el resultado de sus investigaciones deberían tomar buena nota de este video. Pues una cosa es hacer dinero en el mundo editorial y otra ser leído, al igual que una cosa es hacer un currículum académico brillante y otra es querer decir algo en un campo determinado de conocimiento.

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Viendo el video he vuelto a la idea, igual exagero, de que estamos ante una ruptura epistemológica en el modo de concebir las formas de control, generación, distribución y gestión de la creación artística y del conocimiento. Y es que estamos ahora mismo frente a una brecha sobre la que algunos ya han dado el salto y están del otro lado; al tiempo que otros todavía permanecen expectantes observando el abismo sin darse cuenta que entre el abismo y el terreno que pisan no hay tanta diferencia. Siendo obvio, en todo caso, que entre quienes ya se han posicionado más allá del precipicio abierto y quienes aún se resisten a dar un salto por miedo a caer en el vacío no se puede establecer diálogo alguno, lo que sin duda es el principio definitorio de toda ruptura epistemológica.

Este absurdo intento de establecer un diálogo entre dos mundos que hablan un lenguaje diferente lo expresaba el propio Hernán en un reciente texto titulado Para ti, Lucía y publicado en la página de la revista Orsai el pasado 21 de diciembre:

“El viejo mundo se basa en control, contrato, exclusividad, confidencialidad, traba, representación y dividendo. Todo lo que ocurra por fuera de sus estándares, es cultura ilegal.

El mundo nuevo se basa en confianza, generosidad, libertad de acción, creatividad, pasión y entrega. Todo lo que ocurra por fuera y por dentro de sus parámetros es bueno, en tanto la gente disfrute con la cultura, pagando o sin pagar.

(…) No hay demonios, en realidad. Lo que hay son dos mundos. Dos maneras diferentes de hacer las cosas.”

No sé si esta brecha a la que he hecho mención está estrechamente relacionada con esa otra brecha que separa lo moderno de los postmoderno, lo sólido y lo líquido, lo 1.0 de lo 2.0, pero intuyo que mucho tiene que ver. Las tecnologías en red significan no sólo otro modo de relacionarse, otro modo de generar, distribuir e interpretar la cultura y el conocimiento, sino también otro modo de entender qué es cultura y qué es conocimiento. El discurso por parte de Hernán, en ese sentido, es claro: la cultura y el conocimiento es aquello que llega a la gente y que genera una respuesta y una interacción entre el autor o el responsable de un trabajo y quien lo estudia, disfruta, evalúa o aplica.

Y es que en este nuevo entorno tecnológico, a diferencia de lo que podía pasar hace varías décadas,  el momento en el que se enciende la chispa que señala que algo se puede considerar una obra cultural o un trabajo científico no ha de situarse en el instante en el que un autor, un científico, una institución académica o la editorial de turno da por terminada según su criterio la obra de arte o el experimento, sino cuando la interacción; es decir, la conexión entre el autor y otra persona, interesada en su trabajo, se produce. Es ahí donde está la chispa, ya que la diferencia es que ahora los medios están adquiriendo un formato horizontal donde el contacto con quien recibe, llega a leer, ver o sentir  un determinado trabajo es directo, personal.

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Enterrando el paradigma de la educación como servicio (Cap. IV: La crisis del petróleo de los 70s).


Posiblemente el acontecimiento histórico clave para entender la definitiva configuración del paradigma de la educación como servicio sea la crisis del petróleo desatada en los primeros años de la década de 1970. Si bien, lo que supuso este periodo de inestabilidad económica, política y militar para el peso que jugaría la educación y su discurso en el siglo XX apenas ha sido estudiado por historiadores de la educación. Y es que fue a partir del bloqueo del suministro de petróleo hacia un número destacado de países occidentales orquestado por la Organización de Países Árabes Exportadores de Petróleo (OAPEC), cuando las potencias que lideraban entonces la economía mundial se vieron obligadas a reorientar sus políticas económicas y a reemplazar las bases de la economía de la producción y consumo de bienes por una economía de servicios menos dependiente de carburantes como el petróleo. En este nuevo contexto las teorías económicas desarrolladas por el Club de Roma y la fe en la tecnología que había despertado la carrera espacial encajaron como anillo al dedo en el nuevo contexto económico. Al tiempo, quienes venían pidiendo una cambio en las políticas educativas y una mayor atención a las cuestiones educativas por parte de los estados y las empresas privadas, incluso desde los sectores más críticos con el sistema como podía ser el caso de los movimientos contraculturales, vieron satisfechas algunas de sus demandas.

Con el fin de ubicar con precisión algunas fechas claves en el tiempo, conviene empezar señalando que en octubre de 1973 se desencadenó la conocida como crisis del petróleo. La Organización de Países Árabes Exportadores de Petróleo anunció que no exportarían petróleo a los países que habían apoyado a Israel en la Guerra del Yom Kipur. La medida incluía a Estados Unidos y Europa occidental. Como consecuencia, se produjo inmediatamente una escalada de los precios sin precedentes que hizo que tras sucesivas subidas en cascada el precio del petróleo se triplicara entre octubre de 1973 y el inicio de 1974.

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Los países de Oriente Medio que habían permanecido dominados por las principales potencias industriales durante el siglo XX, iniciaron la toma de poder sobre un producto básico para la economía mundial. Así, los estados miembros del OAPEC comenzaron a nacionalizar las empresas petrolíferas que operaban dentro de su fronteras, al tiempo que la bolsa de Nueva York perdía cerca de 97 mil millones de dólares en apenas 6 semanas. Estados Unidos sufrió la primera escasez de combustible desde la II Guerra Mundial y una repentina inflación abrió las puertas de la recesión económica. En los países industrializados, la crisis provocó que las condiciones de vida se volvieran adversas. Las escuelas y las oficias tuvieron que cerrar para ahorrar combustible de la calefacción, las fábricas redujeron su producción y hubo despidos masivos de trabajadores. El número de desempleados se disparó y toda una generación de jóvenes vio reducidas sus opciones de conseguir un primer empleo. En Europa occidental la crisis del petróleo ponía fin al periodo de crecimiento prolongado durante las tres décadas posteriores a la II Guerra Mundial.

El embargo se levantó en marzo de 1974 como resultado de la Cumbre Petrolífera de Washington, aunque los efectos de la crisis se notaron durante toda la década de los años setenta. La crisis terminó por concienciar a las potencias industriales de los peligros que se cernían al volcar toda la economía en un modelo de producción dependiente del petróleo como materia prima. El petróleo, además, era una energía que tarde o temprano terminaría por agotarse. El desarrollo económico debía de empezar a capitalizar lo intangible. El conocimiento podía ser la punta de lanza de esta nueva fase del capitalismo y el control de la cultura era necesario para este fin.

Iniciaba una carrera por capitalizar lo hasta entonces intangible. En este sentido aquellas actividades que habían pertenecido al ámbito de lo vernáculo, entendido como los aspectos culturales propios de cada sociedad y cultura que hasta entonces habían permanecido en un lugar distante de las mercancías, se convertían no sólo en aspectos con un valor propio dentro del sistema capitalista, sino también en punta de lanza de las economías más prósperas del planeta. Era toda una ruptura para las leyes del mercado hasta entonces vigentes y una revolución en toda regla para los servicios que estos mercados comenzarían a recapitalizar; especialmente dos: la salud y la educación. Era también, la declaración de guerra más enérgica jamás acometida contra la economía de subsistencia.

A partir de ese momento, además de los límites de la proporcionalidad espacio-temporal que ya habían sido quebrados por las tecnología desarrollada como consecuencia de la carrera espacial, se desafiaban los límites propios de la proporcionalidad de la cultura. La estandarización dentro del mercado de los servicios, y por ende de las necesidades que debía cubrir cada ser humano, rompía el equilibrio que durante siglos cada cultura en función de determinadas circunstancias históricas y naturales se había preocupado de establecer y mantener. Asimismo, esta apuesta por la mercantilización de servicios contó con el beneplácito de los grupos ecologistas y los sectores más progresistas que veían colmados sus deseos de libertad y desarrollo con la inversión de cantidades ingentes de dinero en áreas tan afines a su causa como lo era la educación. Y es que pocos fueron, bien es cierto, quienes entonces llegaron a percibir que una economía donde se producían y consumían servicios podía ser más nociva para la cultura que una economía centrada en exclusiva en la producción y consumo de bienes para la naturaleza y el medio ambiente.

Con todo, articuladas estas nuevas concepciones económicas tras la guerra del Yom Kipur, era el momento de dar la bienvenida a teorías como la del capital humano que invadirían en poco tiempo el mundo de la política educativa. Y es que bajo la máscara de los bienintencionados informes de la UNESCO que alcanzarían su apogeo con el informe Delors de 1996 titulado La educación encierra un tesoro, se consolidaría la certeza de que el nivel de educación ofrecido como un servicio por parte de los estados y las empresas a los ciudadanos era el baremo que medía el nivel de desarrollo y progreso de un determinado país o región. En ese sentido el paradigma de la educación como servicio daba un nuevo significado al poético título elegido por Delors para su informe, pues efectivamente la educación dentro del paradigma propio articulado a partir de la crisis del petróleo de la década de 1970 era un tesoro, pero un tesoro bursátil donde invertir y ganar dólares, muchos dólares, y de paso controlar la cultura.

Otros capítulos de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio”:

Capítulo I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX

Capítulo II: La contracultura de los años 50s y 60s, y la crisis de la educación

Capítulo III: El Club de Roma

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Enterrando el paradigma de la educación como servicio (Cap. III: El Club de Roma).


 En pleno auge de la contracultura (ver Cap. II) y apenas unos meses después del alunizaje de Armstrong (ver Cap. I), el entusiasmo del progreso sin fin proyectado por las grandes potencias del momento se vio frenado. Sucedía que ya a finales de los años sesenta del siglo XX un grupo de intelectuales, científicos, economistas, políticos y representantes de asociaciones internacionales cuestionaron las bases del modelo de desarrollo que vivían los mercados internacionales fruto del  aumento vertiginoso de la producción. Este prestigioso grupo formado por 105 ciudadanos conformó en 1968 el Club de Roma. El punto de partida de los trabajos implementados por esta asociación quedó definido de la siguiente forma: la capacidad del planeta para hacer frente, más allá del año 2000 y bien entrado el siglo XXI, a las necesidades y modos de vida de una población mundial siempre creciente, que utiliza de forma acelerada los recursos naturales disponibles, causa daños con frecuencia irreparables al medio ambiente y pone en peligro el equilibrio económico global, todo ello en aras de la meta de un crecimiento económico que suele identificarse con el bienestar.

El Club de Roma se había decantado en su investigaciones por la aplicación de un instrumento o método que por medio de la técnica del análisis dinámico de sistemas interrelacionaba hasta cinco géneros de variables: monto y tasa de crecimiento de la población mundial, disponibilidad y tasas de utilización de los recursos naturales, crecimiento de capital y producción industrial, producción de alimentos y extensión de la contaminación ambiental. La principal conclusión fue que la población y la producción globales no podían seguir creciendo indefinidamente, porque ponían en juego, y lo estaban haciendo ya entonces, factores que tendían a limitar la expansión, entre ellos el agotamiento progresivo de los recursos, el posible aumento de la mortalidad y los efectos negativos de la contaminación ambiental. Se corría el riesgo, como lo demostraban las dinámicas estudiadas, de un colapso de consecuencias incalculables que incluiría un “descenso” brusco de la población.

Con este estudio se estaba poniendo sobre la mesa lo que ya empezaba a ser un secreto a voces, esto es, que la sociedad industrial, basada en la explotación desmedida de la naturaleza, no era viable a largo plazo. En las últimas décadas se había trabajado sobre un modelo equivocado que podría llevar a la civilización a una catástrofe de dimensiones difíciles de calcular. Era el fin para la optimista percepción del crecimiento económico y tecnológico. Continuar con un modelo de producción semejante desencadenaría una ruptura del sistema en forma de crisis irreversible. Además, una economía basada en la obsolescencia programada de los bienes materiales, donde los vienes duraderos eran apartados del mercado, resultaba fatal para el medio ambiente global y la destrucción del mismo podía conllevar unas consecuencias dramáticas.

En cualquier sistema finito, era el caso del planeta tierra, debían establecerse frenos que actuaran para detener el crecimiento exponencial. Ahora bien, por parte del Club de Roma eran dos las cuestiones que se plantearon al respecto: ¿Qué tipo de políticas implicaría una solución como ésta? ¿Qué tipo de sociedad se tendría como resultado?

Y la propuesta que se presentó era la reforma del modelo de desarrollo. Se proponía la búsqueda de un estado de equilibrio en el que el crecimiento de la población y del capital fuera constante, y donde las fuerzas que tendieran a aumentarlos o disminuirlos mantuvieran también un equilibrio controlado. Había que desacelerar la producción sin que el crecimiento económico sufriera una recesión. Para tal fin, las economías tendrían que empezar a producir bienes inmateriales no contaminantes, o lo que es lo mismo, era el momento de empezar a construir un mercado de servicios en vez de mercancías materiales.

Para los integrantes del Club de Roma el crecimiento en estado de equilibrio era la alternativa. La población y el capital fueron concebidas como las únicas cantidades que debían mantenerse en estado de equilibrio, al tiempo que cualquier actividad humana que no exigiera un flujo muy grande de recursos irreemplazables, o produjera una aguda degeneración ambiental, podría seguir creciendo indefinidamente. Era el momento para capitalizar en particular aquellas actividades humanas que muchos consideraban como más “apetecibles y satisfactorias”, esto es: la educación, el arte, la música, la religión, la investigación científica, los deportes y las interacciones sociales. Sucedía que estas actividades contaban con dos factores determinantes: en primer lugar poseían la capacidad de generar un excedente de producción una vez que hubieran sido satisfechas las necesidades humanas básicas de alimento y vivienda; y en segundo término, exigían de tiempo ocioso.

A partir de las conclusiones y alternativas del Club de Roma se estaba gestando toda una transformación fundamental que habría de impactar sobre los principios axiales de la sociedad y la educación. En consecuencia, se empezarían a configurar sociedades basadas en los servicios y el conocimiento teórico, pero insertas en la lógica  del capital y del trabajo. El propio concepto de desarrollo dejaría de estar vinculado a un modelo centrado en la producción industrial indiscriminada tachada de inviable y empezaría a ver en el conocimiento teórico todo un campo vital para el crecimiento económico. En este sentido la educación se convertía en un servicio que los estados habrían de ofrecer (de forma obligatoria) a sus ciudadanos y se presentaba también como el nuevo medidor del desarrollo y del progreso de una región.

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Enterrando el paradigma de la educación como servicio (Cap. II: La contracultura de los 50s y 60s, y la crisis de la educación).


El peso que ha llegado a alcanzar la educación dentro del discurso del imaginario social entrado el siglo XXI, no se puede estudiar obviando uno de los movimientos culturales más representativos del siglo XX: la contracultura de los años cincuenta y sesenta. De hecho, el paradigma de la educación como servicio que se consolidó en occidente a partir de los años setenta es, en buena parte, una reacción a la crítica a la autoridad institucional que caracterizó a este movimiento cultural. Merece la pena, por tanto, en este segundo capítulo de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio” (ver Cap I), detener la mirara en el modo en que tras la eclosión de la contracultura, especialmente en los Estados Unidos, las políticas desarrollistas impulsadas por las potencias económicas de la segunda mitad del siglo XX vieron en la educación, convertida en servicio, un mecanismo para controlar un aspecto que hasta el momento había sido infravalorado por burócratas, políticos y pedagogos: la cultura.

Así, fue en la década de los años cincuenta, y con los Estados Unidos liderando la política y los mercados internacionales, cuando dentro de sus fronteras dio comienzo todo un movimiento social que situó el foco de su crítica en algunos de los pilares fundamentales del sistema americano. Sucedía que si bien de cara al exterior el país más poderoso del mundo se presentaba como un modelo de organización político-económica, en el seno de su territorio, y especialmente en los espacios académicos y artísticos de las grandes ciudades, se levantó toda una corriente de pensamiento crítico que chocó con los aparentes sólidos pilares del establishment estadounidense. 

La actitud inconformista de la generación Beat, representada en la literatura por las figuras de Jack Kerouac, Allen Ginsberg y William S. Burroughs y en la música por Janis Joplin, Jimy Gendrix, Jim Morrison o Bob Dylan, tuvieron un impacto destacado para aquellos autores que veían en la segunda mitad del siglo XX una oportunidad de romper con las líneas de pensamiento más tradicionales. En consecuencia, también fue un buen momento para marcar cierta distancia con las instituciones que hasta entonces se habían presentado como los garantes por excelencia de la cultura oficial. En ese sentido, las instituciones educativas fueron, como no podía ser otra manera, fuente de crítica y legítima sospecha.

De ahí que fuera en este tiempo cuando en el campo de la educación se acuñó una expresión que todavía hoy acompaña al debate pedagógico en torno al espacio escolar, esto es, la crisis de la educación. Precisamente en el país que más esfuerzos había dedicado tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial a impulsar una escolarización obligatoria de sus ciudadanos, iniciaba el debate en torno a la crisis educativa. No obstante, es muy probable que este sentimiento respecto a la educación y sus instituciones no fuera más que un reflejo de las otras muchas crisis que desde el pensamiento se fueron situando en campos tan proclives como la economía, el arte o la política. Ahora bien, en el caso de la educación la crisis alcanzó una repercusión notable que llegó a tener una fuerte presencia en el debate político y en los medios de comunicación.

Una consecuencia de la importancia que llegó alcanzar este debate en torno a la crisis educativa fue la iniciativa pedagógica de algunos de los más destacados intelectuales de la posguerra. Así, uno de los textos precursores de este debate fue el trabajado de Hannah Arendt, quien desde su exilio estadounidense realizó una lectura de la crítica situación en la que se encontraba la educación en los años cincuenta. Su texto de 1954 titulado La crisis de la educación, supuso un punto de inflexión para quienes pensaban la escuela, ya que abrió toda una brecha a partir de la cual la crítica entró de lleno en el otrora intocable recinto temático de la educación.

Sucedía, pues, que al tiempo que se asumía que la escuela había resultado útil, y aún lo era, para la conformación de un sentimiento nacional dentro de un contexto social caracterizado por una amplia diversidad de grupos étnicos fruto de la inmigración, la práctica educativa quedaba instalada dentro de una crisis de autoridad que ya había dado sus primeros pasos en el campo de la política. No en vano, uno de los pilares sobre los que se asentaron los estados modernos fue el respeto por parte de la mayoría de la autoridad de unos pocos, misma autoridad que era trasmitida a los ciudadanos en su educación en familia mediante el respeto a los padres. Por tanto, en la medida en que las familias fueron debilitando su autoridad en el proceso educativo de los hijos, también la escuela y la clase política se veían afectadas por esta debilidad manifiesta para imponer ciertos consensos básicos para la convivencia.

En definitiva, el objetivo de la educación, entendida como el intento consciente de proporcionar a las personas un carácter y unas costumbres particulares a partir de una selección y sistematización de una parte del conocimiento, se veía truncado en el momento en que los individuos rechazaban la autoridad y la tradición. Si la educación quería seguir ejerciendo su rol dentro de la sociedad no podía renunciar al papel de los maestros y educadores como autoridades claves en la transmisión de los conocimientos del mundo viejo a los recién llegados. De lo contrario la educación organizada debería renunciar a su tarea tradicional, esto es, enseñar a los niños cómo es el mundo, lo que conllevaría educar sin enseñar.

En consecuencia, en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, la educación en los Estados Unidos se vio inmersa en un profundo debate en torno a la necesidad de iniciar una reforma del sistema educativo que diera salida a la crisis. Y dos fueron las tendencias predominantes que partieron de un enfoque sociológico protagonizaron el debate. En primer lugar, y siguiendo las tesis de Durkheim, se observó la necesidad de trabajar en la mejora de las instituciones existentes para, entonces sí, cumplir mejor las funciones sobre las que se mantenía el status quo. Desde esta perspectiva se apostó por engrasar el sistema para mejorar sus resultados, ya que se consideraba que los objetivos últimos no debían ser transformados. En segundo lugar, se propuso cambiar las instituciones existentes con el fin de alcanzar los objetivos sobre los que se sustentaban las nuevas prácticas sociales, mismos objetivos que aparentemente se encontraban paralizados por el propio funcionamiento de las instituciones. Desde esta segunda tendencia se apostaba por una reforma profunda de las instituciones educativas.

El resultado de este debate se haría visible apenas entrados los años setenta, cuando en plena crisis energética y económica, desde instancias como el El Club de Roma se apostaría por redefinir la educación como un servicio que instancias públicas y privadas podrían ofrecer, previo pago de los impuestos correspondientes o del capital privado disponible, a los ciudadanos. Nacía entonces la economía de servicios que, en teoría, ayudaría a aliviar los desequilibrios medioambientales de un modelo económico centrado exclusivamente en la producción y consumo de bienes materiales. Al tiempo, esta inversión en educación, no sólo atendería a las reivindicaciones de los movimientos más críticos con el sistema institucional, sino que integraría a todo el espectro cultural dentro de las instituciones educativas.

Otros capítulos (posts) de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio”:

Cap I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX

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Enterrando el paradigma de la educación como servicio (Cap. I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX).


En el contexto de las tecnologías en red es frecuente escuchar a académicos, estudiosos y gurús de estas herramientas que insisten en la necesidad de teorizar los nuevos paradigmas que se están abriendo en el campo de la educación, las instituciones educativas, la enseñanza, el aprendizaje y la pedagogía. Sucede que pocos son los que a estas alturas de la película se atreverían a considerar que no hay nada sustancial que esté cambiando en la forma en que hoy, a la sombra de las diferentes versiones de la red (1.0, 2.0,…) y del uso que las personas hacen de la tecnología, los seres humanos buscan aprender, conocer, saber o educarse.

No obstante, uno de los problemas a los que se enfrentan quienes trabajan en la teorización de estos cambios es la dificultad de fijar el paradigma previo que predominaba en las sociedades occidentales. O lo que es lo mismo: ¿Cómo es posible consensuar que un nuevo paradigma se está abriendo sin teorizar una noción del paradigma que ha imperado en el campo de la educación en las últimas décadas? En consecuencia, se presenta en esta serie de capítulos una aproximación al modo en que a raíz del desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del siglo XX, la eclosión de la contracultura en occidente, el impulso de nuevos planes desarrollistas y la crisis petrolera de 1973, desde una de las instancias entonces más influyentes en la economía mundial, El Club de Roma, se apostó por la configuración del paradigma de la educación como servicio. Un paradigma que llegó a permear en la práctica totalidad de las políticas educativas que se implementaron en las últimas cuatro décadas y que contó con el beneplácito de instancias como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la OCDE o la propia UNESCO. Un paradigma, también, que ya está dando muestras de su caducidad a la sombra de las tecnologías en red y la crisis económica-financiera que inició en 2008. Un paradigma, en suma, que está siendo enterrado incluso por aquellos que desconocen su existencia.

Con todo, para entender la aparición del paradigma de la educación como servicio es importante prestar atención, en primera instancia, al papel que el desarrollo de nuevas herramientas tecnológicas tenía en occidente finalizada la II Guerra Mundial. Así, en la década de los años cincuenta y sesenta del siglo XX los avances tecnológicos estaban estrechamente ligados con la ambición moderna de superar los límites espacio temporales que durante siglos habían limitado las posibilidades de acción de los seres humanos sobre la tierra. De este modo, la carrera espacial en la que compitieron las dos grandes potencias económicas del momento, los Estados Unidos y la Unión Soviética, se presenta hoy como una referencia obligada para estudiar el significado que el desarrollo tecnológico tuvo en este tiempo. Merece la pena, por tanto, presentar en este primer post dedicado a la serie titulada “Enterrando el paradigma de la educación como servicio” algunos de los principales acontecimientos de esta competencia tecnológica entre la América capitalista y la Rusia soviética.

Así, las moscas de la fruta que partieron junto con semillas de maíz a bordo de un cohete V-2 en julio de 1946 fueron los primeros seres vivos enviados al espacio por Estados Unidos. Tres años más tarde un mono de Rhesus, Albert II, fue el primer simio lanzado al espacio tripulando un nuevo cohete en julio de 1949; aunque como consecuencia de un fallo en su paracaídas Albert II murió al tomar tierra. Después de intentar nuevos envíos de simios al espacio, el 31 de agosto de 1950 los estadounidenses enviaron un ratón, y más tarde, en diciembre de 1953, una ardilla sudamericana llamada “Gordo” que había recibido entrenamiento especial en el ejército americano. Los primeros animales que regresaron con vida de un viaje espacial patrocinado por Estados Unidos fueron los monos “Able” y “Baker”. Aunque el hito de poner en órbita alrededor de la tierra el primer animal vivo correspondió a la Unión Soviética. El 3 de noviembre de 1957 la perra callejera moscovita Laika, a bordo del Sputnik 2, sobrevivió entre cinco y siete horas al lanzamiento.

No obstante, todos estos acontecimientos no tuvieron la repercusión de la noticia que el 4 de octubre de 1957 hizo estremecer al mundo: por primera vez giraba en torno a la Tierra una “luna artificial”, el Sputnik 1. Un cohete de varias etapas lanzado desde el cosmódromo ruso de Baikonur lo había colocado en órbita. Y es que con este logro, a modo de analogía a la carrera armamentística protagonizada por las dos grandes potencias enfrentadas en la Guerra Fría, daba inicio la carrera espacial; competición que se convirtió en toda una representación de la rivalidad cultural y tecnológica entre la URSS y Estados Unidos. El progreso en el espacio se presentó, a partir de entonces, como un indicador de la capacidad económica y parecía mostrar en última instancia la superioridad de la ideología de cada país. Hasta el punto de que en la actualidad es posible estudiar ambos frentes, el de la Guerra Fría y el de la carrera espacial, como la expresión de un mismo enfrentamiento, ya que el desarrollo tecnológico requerido para los viajes espaciales se aplicaba igualmente a los misiles balísticos intercontinentales.

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Al inicio de los años sesenta la Unión Soviética parecía tomar ventaja en la carrera espacial. El 12 de abril de 1961 el cosmonauta ruso Yuri Gagarin se convirtió en el primer ser humano que entró en órbita a bordo de la nave Vostok 1, se adelantó por 23 días a Alan Shepard que fue el primer estadounidense en ser enviados al espacio. Y el 18 de marzo de 1965 la Unión Soviética daba otro golpe de efecto frente a Estados Unidos al conseguir que Alexei Leonov llevara a cabo el primer paseo espacial. Si bien, esta misión casi terminó en tragedia. Leonov estuvo cerca de no poder regresar a la cápsula por una deficiencia en el retropropulsor que hizo aterrizar su nave a 1.600 kilómetros de su objetivo previsto.

Aunque los soviéticos ganaron a los estadounidenses en casi todos los hitos de la carrera espacial en la década de los sesenta, no consiguieron vencer al programa Apollo que los Estados Unidos diseñaron con el objetivo de posar un hombre en la Luna. Y es que el estadounidense Neil Armstrong se convirtió en la primera persona en poner el pie sobre la superficie lunar el 21 de julio de 1969. Millones de telespectadores de todo el mundo pudieron ver, gracias a la televisión, la primera huella humana en cuerpo extraterrestre y escuchar las palabras del astronauta Neil Armstrong: es un paso pequeño para el hombre, pero un salto gigante para la humanidad.

A partir de entonces el modo en que los seres humanos comenzarían a concebir la tecnología y las herramientas que le permitían superan las barreras del tiempo y el espacio ya no sería el mismo. Se abría la veda para unas décadas en la que las investigaciones científicas se dedicarían a buscar los límites físicos. La búsqueda de la proporcionalidad de los medios de producción con el medio ambiente y la cultura de los pueblos quedó quebrada por la ambiciosa superación a corto plazo de estos límites, por muy contraproductivo que la superación de los mismos pudiera resultar a mediano y largo plazo. En consecuencia, al consolidarse esta concepción de la tecnología en el imaginario social de occidente la primera pata del paradigma de la educación como servicio quedó dispuesta.

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Haruki Murakami, el footing y la pedagogía.


Desconozco lo que ocurre en otras áreas de conocimiento, pero en el caso de la pedagogía y la educación, con demasiada frecuencia, sucede que los trabajos que más aportan a quienes buscan referentes que inspiren su práctica no son aquellos que de forma explícita intentan abordar cuestiones sobre esta materia. Basta preguntarse: ¿Cuántos docentes, incluidos los universitarios, encuentran en un artículo científico de la comunidad académica de la pedagogía o las ciencias de la educación un elemento inspirador que cambia su modo de concebir su práctica docente? Y por el contrario: ¿Cuantos son los maestros y profesores que leen una novela, una biografía o un ensayo, ven una película o un documental, o siguen un blog, y encuentran enfoques, reflexiones o rayitos de luz que iluminan el camino hacia la experimentación con nuevos procesos que mejoren el aprendizaje y su docencia? Y es que pocas son las revistas académicas, monográficos o actas de congresos de este campo del conocimiento que, por lo general, acogen textos que sorprendan por sus aportaciones al campo de la pedagogía. Ustedes dirán.

En este sentido, uno de los últimos libros que bien puede representar este fenómeno tan propio del campo de la pedagogía es el trabajo presentado recientemente por el novelista Haruki Murakami titulado De qué hablo cuando hablo de correr (Tusquets, 2010). En este volumen,  este afamado escritor japonés, representante de la narrativa más “pop” del país nipón, expone algunas de las reflexiones que en los últimos años ha elaborado como consecuencia de la práctica diaria del footing. Una afición que según cuenta empezó en los años ochenta con la intención de dar equilibrio a la vida de novelista que emprendió superada la treintena y que le ha llevado a participar en más de una veintena de maratones y buen número de pruebas de triatlón.

Recorriendo las páginas de este interesante ensayo autobiográfico es posible indagar en algunos de los principios básicos que marcan el carácter de los individuos que se adentran en desafíos que implican un lento proceso de aprendizaje. Cuestiones como el sacrificio, la rutina, el sentido del esfuerzo, la soledad, el sentimiento de realización, el conocimiento de cuerpo, la decepción, el aprendizaje de técnicas, la disciplina van trazando una hoja de ruta que puede inspirar a todos aquellos que pretenden hacer de una determinada práctica un modo de vida. Elementos, sin duda, todos ellos, clave para la construcción de una pedagogía propia y que hacen del libro de Murakami un texto de fuerte calado para quienes en algún momento de su vida quieran colaborar en el aprendizaje de otros.

Asimismo, algunos de los pasajes biográficos que Murakami expone en su libro no pueden dejar impávidos a quienes piensan el desempeño de las instituciones educativas hoy. Especialmente a aquellos que con más interés estudian las cuestiones de motivación en entornos escolares. Merece la pena por tanto rescatar algunos de esos pasajes:

Es posible que, al leer este texto, alguien sienta interés por correr y se diga: «Venga, yo también voy a correr un poco». Y tal vez, tras probarlo, piense: «Ah, pues es bastante divertido». Sin duda sería un hermoso descubrimiento. Y, si ocurriera eso, como autor de este libro me sentiría muy feliz. Pero unas personas valen para unas cosas y otras para otras. Hay quien vale para el maratón, quien vale para el golf y quien vale para las apuestas. Cada vez que veo en una escuela esa escena en la que todos los chicos son obligados a corren en la hora de gimnasia, no puedo evitar compadecerlos. Obliga a correr largas distancias a personas que no desean correr, o que, por su constitución, no están hechas para ello, sin ni siquiera darles la opción, es una tortura sin sentido. Me gustaría advertir a los institutos de secundaria y bachillerato, antes de que se produzcan víctimas innecesarias, de que es mejor que dejen de obligar a correr largas distancias de manera tan estricta a todos los estudiantes, pero, aunque lo hiciera, estoy seguro de que no me harían caso. Así es la escuela. (p. 65)

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“El Castillo” de Kafka y la reforma institucional de la Unión Europea.


«¿Le aburre la historia?». «No», dijo K.,  «me entretiene». A lo que el alcalde dijo: «no se la cuento para que se entretenga». «Solo me entretiene» dijo K., «porque puedo ver la ridícula confusión que, llegado el caso, puede decidir la vida de un hombre» (Kafka, 1922, El castillo)

Ayer, ya de madrugada, leía inquieto los últimos capítulos de El castillo en los que se alarga la tensa existencia de K. en un pueblo perdido cerca de un gran castillo. Hoy despierto con la sensación de seguir dentro de la novela Kafka. El mismo agotamiento y la misma frustración de esos personajes que teniendo claras sus decisiones no poseen ningún argumento que las fundamenta se presenta en la pantalla de mi ordenador. Y es que esa sensación de malentendido constante que he experimentado siguiendo las peripecias del agrimensor regresa al leer las noticias que llegan de la última reunión de los Jefes de Estado y de Gobierno europeos que invaden las ediciones digitales de los periódicos en Internet. 

Resulta que todos los medios destacan que finalmente, tras 10 horas de reuniones, el Reino Unido rechaza la reforma institucional de la Unión Europea. Que Hungría, República Checa y Suecia, por su parte, consultaran a sus respectivos parlamentos su adhesión a esta reforma. Aparecen noticias sobre la nueva arquitectura institucional que se está planeando para la gestión de la UE, de los 200.000 millones de euros que volarán al Fondo Monetario Internacional o de los límites de déficit que serán impuestos para todos los países dentro de este nuevo marco institucional. Ahora bien ¿Qué significa todo esto? ¿Qué es lo que se pretende conseguir? ¿En función de qué lectura de la crisis se toman estas medidas? ¿Cuál es la visión de la economía que tienes estos líderes y sus consejeros de turno? ¿Cuáles son los riesgos que implican estas decisiones? ¿Quién saldrá ganando y quién perdiendo?

Vuelvo entonces a El castillo de Kafka y hasta me divierto buscando semejanzas entre los personajes de la novela y los políticos de la ficción que es hoy la Unión Europea. Esa pose de tener claro lo que se está haciendo en cada momento sin poder percibir no sólo las consecuencias de lo que se hace, sino también una visión general que engloba la acción, me es familiar. Un micromundo en el que todo debe ser comentado hasta la extenuación, pero donde nadie termina de construir un relato coherente donde se asumen, por responsabilidad, las consecuencias que se derivan de su ejecución. No en vano, la novela El castillo (como dice el narrador de Vila-Matas en El mal de Montano que dice Justo Navarro) bien puede ser definida como el tormento de un comentario sin fin. Una novela (y esto lo dice Vila-Matas, o mejor dicho el narrador de El mal de Montano de Vila-Matas) infinita e incapaz de tener final, entre otras cosas porque en ella el agrimensor no viaja de un lugar a otro, sino de una interpretación a otra, de un comentario a otro. En fin: ¿a qué me suena todo esto?

Asimismo, otro aspecto inquietante de la novela que puede dar más pistas para interpretar el embrollo que hoy representan nuestros políticos de turno, es el tratamiento que  Kafka hace del tiempo. Hay un narrador que establece una secuencia lineal de los hechos, pero a su vez, los propios personajes de la novela van deconstruyendo esa secuencia lineal y se mueven del pasado al presente en sus conversaciones y monólogos. El tiempo en el mundo de Kafka, puede decirse, pertenece a las personas que protagonizan la historia, mientras que en manos del narrador sólo es una secuencia de hechos que se suceden. ¿Podría hablarse también de dos tiempos cuando vemos a los políticos tomar medidas contra la crisis y los ciudadanos, las personas, vivir su día a día? ¿Son distintas concepciones de una misma realidad? ¿O directamente dos realidades diferentes?

Dejo a un lado la pantalla del ordenador y vuelvo al papel. Leo un texto titulado “Franz Kafka, revalorado” escrito por Hannah Arendt en 1944. Arendt señala:

La vida finaliza de manera inevitable y natural con la muerte; por lo tanto, siempre es posible predecir cómo acabará. El camino natural es siempre el camino de la decadencia, y una sociedad que se entrega ciegamente a la necesidad de las leyes que ella misma ha promulgado, está condenada a la decadencia. Los profetas profetizan, necesariamente, desgracias, porque la catástrofe siempre es previsible. Lo milagroso es la salvación, y no el desastre, pues sólo la primera depende de la voluntad del ser humano y su evolución natural.

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