Archivo de diciembre, 2011

Enterrando el paradigma de la educación como servicio (Cap. III: El Club de Roma).

 En pleno auge de la contracultura (ver Cap. II) y apenas unos meses después del alunizaje de Armstrong (ver Cap. I), el entusiasmo del progreso sin fin proyectado por las grandes potencias del momento se vio frenado. Sucedía que ya a finales de los años sesenta del siglo XX un grupo de intelectuales, científicos, economistas, políticos y representantes de asociaciones internacionales cuestionaron las bases del modelo de desarrollo que vivían los mercados internacionales fruto del  aumento vertiginoso de la producción. Este prestigioso grupo formado por 105 ciudadanos conformó en 1968 el Club de Roma. El punto de partida de los trabajos implementados por esta asociación quedó definido de la siguiente forma: la capacidad del planeta para hacer frente, más allá del año 2000 y bien entrado el siglo XXI, a las necesidades y modos de vida de una población mundial siempre creciente, que utiliza de forma acelerada los recursos naturales disponibles, causa daños con frecuencia irreparables al medio ambiente y pone en peligro el equilibrio económico global, todo ello en aras de la meta de un crecimiento económico que suele identificarse con el bienestar.

El Club de Roma se había decantado en su investigaciones por la aplicación de un instrumento o método que por medio de la técnica del análisis dinámico de sistemas interrelacionaba hasta cinco géneros de variables: monto y tasa de crecimiento de la población mundial, disponibilidad y tasas de utilización de los recursos naturales, crecimiento de capital y producción industrial, producción de alimentos y extensión de la contaminación ambiental. La principal conclusión fue que la población y la producción globales no podían seguir creciendo indefinidamente, porque ponían en juego, y lo estaban haciendo ya entonces, factores que tendían a limitar la expansión, entre ellos el agotamiento progresivo de los recursos, el posible aumento de la mortalidad y los efectos negativos de la contaminación ambiental. Se corría el riesgo, como lo demostraban las dinámicas estudiadas, de un colapso de consecuencias incalculables que incluiría un “descenso” brusco de la población.

Con este estudio se estaba poniendo sobre la mesa lo que ya empezaba a ser un secreto a voces, esto es, que la sociedad industrial, basada en la explotación desmedida de la naturaleza, no era viable a largo plazo. En las últimas décadas se había trabajado sobre un modelo equivocado que podría llevar a la civilización a una catástrofe de dimensiones difíciles de calcular. Era el fin para la optimista percepción del crecimiento económico y tecnológico. Continuar con un modelo de producción semejante desencadenaría una ruptura del sistema en forma de crisis irreversible. Además, una economía basada en la obsolescencia programada de los bienes materiales, donde los vienes duraderos eran apartados del mercado, resultaba fatal para el medio ambiente global y la destrucción del mismo podía conllevar unas consecuencias dramáticas.

En cualquier sistema finito, era el caso del planeta tierra, debían establecerse frenos que actuaran para detener el crecimiento exponencial. Ahora bien, por parte del Club de Roma eran dos las cuestiones que se plantearon al respecto: ¿Qué tipo de políticas implicaría una solución como ésta? ¿Qué tipo de sociedad se tendría como resultado?

Y la propuesta que se presentó era la reforma del modelo de desarrollo. Se proponía la búsqueda de un estado de equilibrio en el que el crecimiento de la población y del capital fuera constante, y donde las fuerzas que tendieran a aumentarlos o disminuirlos mantuvieran también un equilibrio controlado. Había que desacelerar la producción sin que el crecimiento económico sufriera una recesión. Para tal fin, las economías tendrían que empezar a producir bienes inmateriales no contaminantes, o lo que es lo mismo, era el momento de empezar a construir un mercado de servicios en vez de mercancías materiales.

Para los integrantes del Club de Roma el crecimiento en estado de equilibrio era la alternativa. La población y el capital fueron concebidas como las únicas cantidades que debían mantenerse en estado de equilibrio, al tiempo que cualquier actividad humana que no exigiera un flujo muy grande de recursos irreemplazables, o produjera una aguda degeneración ambiental, podría seguir creciendo indefinidamente. Era el momento para capitalizar en particular aquellas actividades humanas que muchos consideraban como más “apetecibles y satisfactorias”, esto es: la educación, el arte, la música, la religión, la investigación científica, los deportes y las interacciones sociales. Sucedía que estas actividades contaban con dos factores determinantes: en primer lugar poseían la capacidad de generar un excedente de producción una vez que hubieran sido satisfechas las necesidades humanas básicas de alimento y vivienda; y en segundo término, exigían de tiempo ocioso.

A partir de las conclusiones y alternativas del Club de Roma se estaba gestando toda una transformación fundamental que habría de impactar sobre los principios axiales de la sociedad y la educación. En consecuencia, se empezarían a configurar sociedades basadas en los servicios y el conocimiento teórico, pero insertas en la lógica  del capital y del trabajo. El propio concepto de desarrollo dejaría de estar vinculado a un modelo centrado en la producción industrial indiscriminada tachada de inviable y empezaría a ver en el conocimiento teórico todo un campo vital para el crecimiento económico. En este sentido la educación se convertía en un servicio que los estados habrían de ofrecer (de forma obligatoria) a sus ciudadanos y se presentaba también como el nuevo medidor del desarrollo y del progreso de una región.

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Enterrando el paradigma de la educación como servicio (Cap. II: La contracultura de los 50s y 60s, y la crisis de la educación).

El peso que ha llegado a alcanzar la educación dentro del discurso del imaginario social entrado el siglo XXI, no se puede estudiar obviando uno de los movimientos culturales más representativos del siglo XX: la contracultura de los años cincuenta y sesenta. De hecho, el paradigma de la educación como servicio que se consolidó en occidente a partir de los años setenta es, en buena parte, una reacción a la crítica a la autoridad institucional que caracterizó a este movimiento cultural. Merece la pena, por tanto, en este segundo capítulo de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio” (ver Cap I), detener la mirara en el modo en que tras la eclosión de la contracultura, especialmente en los Estados Unidos, las políticas desarrollistas impulsadas por las potencias económicas de la segunda mitad del siglo XX vieron en la educación, convertida en servicio, un mecanismo para controlar un aspecto que hasta el momento había sido infravalorado por burócratas, políticos y pedagogos: la cultura.

Así, fue en la década de los años cincuenta, y con los Estados Unidos liderando la política y los mercados internacionales, cuando dentro de sus fronteras dio comienzo todo un movimiento social que situó el foco de su crítica en algunos de los pilares fundamentales del sistema americano. Sucedía que si bien de cara al exterior el país más poderoso del mundo se presentaba como un modelo de organización político-económica, en el seno de su territorio, y especialmente en los espacios académicos y artísticos de las grandes ciudades, se levantó toda una corriente de pensamiento crítico que chocó con los aparentes sólidos pilares del establishment estadounidense. 

La actitud inconformista de la generación Beat, representada en la literatura por las figuras de Jack Kerouac, Allen Ginsberg y William S. Burroughs y en la música por Janis Joplin, Jimy Gendrix, Jim Morrison o Bob Dylan, tuvieron un impacto destacado para aquellos autores que veían en la segunda mitad del siglo XX una oportunidad de romper con las líneas de pensamiento más tradicionales. En consecuencia, también fue un buen momento para marcar cierta distancia con las instituciones que hasta entonces se habían presentado como los garantes por excelencia de la cultura oficial. En ese sentido, las instituciones educativas fueron, como no podía ser otra manera, fuente de crítica y legítima sospecha.

De ahí que fuera en este tiempo cuando en el campo de la educación se acuñó una expresión que todavía hoy acompaña al debate pedagógico en torno al espacio escolar, esto es, la crisis de la educación. Precisamente en el país que más esfuerzos había dedicado tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial a impulsar una escolarización obligatoria de sus ciudadanos, iniciaba el debate en torno a la crisis educativa. No obstante, es muy probable que este sentimiento respecto a la educación y sus instituciones no fuera más que un reflejo de las otras muchas crisis que desde el pensamiento se fueron situando en campos tan proclives como la economía, el arte o la política. Ahora bien, en el caso de la educación la crisis alcanzó una repercusión notable que llegó a tener una fuerte presencia en el debate político y en los medios de comunicación.

Una consecuencia de la importancia que llegó alcanzar este debate en torno a la crisis educativa fue la iniciativa pedagógica de algunos de los más destacados intelectuales de la posguerra. Así, uno de los textos precursores de este debate fue el trabajado de Hannah Arendt, quien desde su exilio estadounidense realizó una lectura de la crítica situación en la que se encontraba la educación en los años cincuenta. Su texto de 1954 titulado La crisis de la educación, supuso un punto de inflexión para quienes pensaban la escuela, ya que abrió toda una brecha a partir de la cual la crítica entró de lleno en el otrora intocable recinto temático de la educación.

Sucedía, pues, que al tiempo que se asumía que la escuela había resultado útil, y aún lo era, para la conformación de un sentimiento nacional dentro de un contexto social caracterizado por una amplia diversidad de grupos étnicos fruto de la inmigración, la práctica educativa quedaba instalada dentro de una crisis de autoridad que ya había dado sus primeros pasos en el campo de la política. No en vano, uno de los pilares sobre los que se asentaron los estados modernos fue el respeto por parte de la mayoría de la autoridad de unos pocos, misma autoridad que era trasmitida a los ciudadanos en su educación en familia mediante el respeto a los padres. Por tanto, en la medida en que las familias fueron debilitando su autoridad en el proceso educativo de los hijos, también la escuela y la clase política se veían afectadas por esta debilidad manifiesta para imponer ciertos consensos básicos para la convivencia.

En definitiva, el objetivo de la educación, entendida como el intento consciente de proporcionar a las personas un carácter y unas costumbres particulares a partir de una selección y sistematización de una parte del conocimiento, se veía truncado en el momento en que los individuos rechazaban la autoridad y la tradición. Si la educación quería seguir ejerciendo su rol dentro de la sociedad no podía renunciar al papel de los maestros y educadores como autoridades claves en la transmisión de los conocimientos del mundo viejo a los recién llegados. De lo contrario la educación organizada debería renunciar a su tarea tradicional, esto es, enseñar a los niños cómo es el mundo, lo que conllevaría educar sin enseñar.

En consecuencia, en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, la educación en los Estados Unidos se vio inmersa en un profundo debate en torno a la necesidad de iniciar una reforma del sistema educativo que diera salida a la crisis. Y dos fueron las tendencias predominantes que partieron de un enfoque sociológico protagonizaron el debate. En primer lugar, y siguiendo las tesis de Durkheim, se observó la necesidad de trabajar en la mejora de las instituciones existentes para, entonces sí, cumplir mejor las funciones sobre las que se mantenía el status quo. Desde esta perspectiva se apostó por engrasar el sistema para mejorar sus resultados, ya que se consideraba que los objetivos últimos no debían ser transformados. En segundo lugar, se propuso cambiar las instituciones existentes con el fin de alcanzar los objetivos sobre los que se sustentaban las nuevas prácticas sociales, mismos objetivos que aparentemente se encontraban paralizados por el propio funcionamiento de las instituciones. Desde esta segunda tendencia se apostaba por una reforma profunda de las instituciones educativas.

El resultado de este debate se haría visible apenas entrados los años setenta, cuando en plena crisis energética y económica, desde instancias como el El Club de Roma se apostaría por redefinir la educación como un servicio que instancias públicas y privadas podrían ofrecer, previo pago de los impuestos correspondientes o del capital privado disponible, a los ciudadanos. Nacía entonces la economía de servicios que, en teoría, ayudaría a aliviar los desequilibrios medioambientales de un modelo económico centrado exclusivamente en la producción y consumo de bienes materiales. Al tiempo, esta inversión en educación, no sólo atendería a las reivindicaciones de los movimientos más críticos con el sistema institucional, sino que integraría a todo el espectro cultural dentro de las instituciones educativas.

Otros capítulos (posts) de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio”:

Cap I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX

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Enterrando el paradigma de la educación como servicio (Cap. I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX).

En el contexto de las tecnologías en red es frecuente escuchar a académicos, estudiosos y gurús de estas herramientas que insisten en la necesidad de teorizar los nuevos paradigmas que se están abriendo en el campo de la educación, las instituciones educativas, la enseñanza, el aprendizaje y la pedagogía. Sucede que pocos son los que a estas alturas de la película se atreverían a considerar que no hay nada sustancial que esté cambiando en la forma en que hoy, a la sombra de las diferentes versiones de la red (1.0, 2.0,…) y del uso que las personas hacen de la tecnología, los seres humanos buscan aprender, conocer, saber o educarse.

No obstante, uno de los problemas a los que se enfrentan quienes trabajan en la teorización de estos cambios es la dificultad de fijar el paradigma previo que predominaba en las sociedades occidentales. O lo que es lo mismo: ¿Cómo es posible consensuar que un nuevo paradigma se está abriendo sin teorizar una noción del paradigma que ha imperado en el campo de la educación en las últimas décadas? En consecuencia, se presenta en esta serie de capítulos una aproximación al modo en que a raíz del desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del siglo XX, la eclosión de la contracultura en occidente, el impulso de nuevos planes desarrollistas y la crisis petrolera de 1973, desde una de las instancias entonces más influyentes en la economía mundial, El Club de Roma, se apostó por la configuración del paradigma de la educación como servicio. Un paradigma que llegó a permear en la práctica totalidad de las políticas educativas que se implementaron en las últimas cuatro décadas y que contó con el beneplácito de instancias como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la OCDE o la propia UNESCO. Un paradigma, también, que ya está dando muestras de su caducidad a la sombra de las tecnologías en red y la crisis económica-financiera que inició en 2008. Un paradigma, en suma, que está siendo enterrado incluso por aquellos que desconocen su existencia.

Con todo, para entender la aparición del paradigma de la educación como servicio es importante prestar atención, en primera instancia, al papel que el desarrollo de nuevas herramientas tecnológicas tenía en occidente finalizada la II Guerra Mundial. Así, en la década de los años cincuenta y sesenta del siglo XX los avances tecnológicos estaban estrechamente ligados con la ambición moderna de superar los límites espacio temporales que durante siglos habían limitado las posibilidades de acción de los seres humanos sobre la tierra. De este modo, la carrera espacial en la que compitieron las dos grandes potencias económicas del momento, los Estados Unidos y la Unión Soviética, se presenta hoy como una referencia obligada para estudiar el significado que el desarrollo tecnológico tuvo en este tiempo. Merece la pena, por tanto, presentar en este primer post dedicado a la serie titulada “Enterrando el paradigma de la educación como servicio” algunos de los principales acontecimientos de esta competencia tecnológica entre la América capitalista y la Rusia soviética.

Así, las moscas de la fruta que partieron junto con semillas de maíz a bordo de un cohete V-2 en julio de 1946 fueron los primeros seres vivos enviados al espacio por Estados Unidos. Tres años más tarde un mono de Rhesus, Albert II, fue el primer simio lanzado al espacio tripulando un nuevo cohete en julio de 1949; aunque como consecuencia de un fallo en su paracaídas Albert II murió al tomar tierra. Después de intentar nuevos envíos de simios al espacio, el 31 de agosto de 1950 los estadounidenses enviaron un ratón, y más tarde, en diciembre de 1953, una ardilla sudamericana llamada “Gordo” que había recibido entrenamiento especial en el ejército americano. Los primeros animales que regresaron con vida de un viaje espacial patrocinado por Estados Unidos fueron los monos “Able” y “Baker”. Aunque el hito de poner en órbita alrededor de la tierra el primer animal vivo correspondió a la Unión Soviética. El 3 de noviembre de 1957 la perra callejera moscovita Laika, a bordo del Sputnik 2, sobrevivió entre cinco y siete horas al lanzamiento.

No obstante, todos estos acontecimientos no tuvieron la repercusión de la noticia que el 4 de octubre de 1957 hizo estremecer al mundo: por primera vez giraba en torno a la Tierra una “luna artificial”, el Sputnik 1. Un cohete de varias etapas lanzado desde el cosmódromo ruso de Baikonur lo había colocado en órbita. Y es que con este logro, a modo de analogía a la carrera armamentística protagonizada por las dos grandes potencias enfrentadas en la Guerra Fría, daba inicio la carrera espacial; competición que se convirtió en toda una representación de la rivalidad cultural y tecnológica entre la URSS y Estados Unidos. El progreso en el espacio se presentó, a partir de entonces, como un indicador de la capacidad económica y parecía mostrar en última instancia la superioridad de la ideología de cada país. Hasta el punto de que en la actualidad es posible estudiar ambos frentes, el de la Guerra Fría y el de la carrera espacial, como la expresión de un mismo enfrentamiento, ya que el desarrollo tecnológico requerido para los viajes espaciales se aplicaba igualmente a los misiles balísticos intercontinentales.

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Al inicio de los años sesenta la Unión Soviética parecía tomar ventaja en la carrera espacial. El 12 de abril de 1961 el cosmonauta ruso Yuri Gagarin se convirtió en el primer ser humano que entró en órbita a bordo de la nave Vostok 1, se adelantó por 23 días a Alan Shepard que fue el primer estadounidense en ser enviados al espacio. Y el 18 de marzo de 1965 la Unión Soviética daba otro golpe de efecto frente a Estados Unidos al conseguir que Alexei Leonov llevara a cabo el primer paseo espacial. Si bien, esta misión casi terminó en tragedia. Leonov estuvo cerca de no poder regresar a la cápsula por una deficiencia en el retropropulsor que hizo aterrizar su nave a 1.600 kilómetros de su objetivo previsto.

Aunque los soviéticos ganaron a los estadounidenses en casi todos los hitos de la carrera espacial en la década de los sesenta, no consiguieron vencer al programa Apollo que los Estados Unidos diseñaron con el objetivo de posar un hombre en la Luna. Y es que el estadounidense Neil Armstrong se convirtió en la primera persona en poner el pie sobre la superficie lunar el 21 de julio de 1969. Millones de telespectadores de todo el mundo pudieron ver, gracias a la televisión, la primera huella humana en cuerpo extraterrestre y escuchar las palabras del astronauta Neil Armstrong: es un paso pequeño para el hombre, pero un salto gigante para la humanidad.

A partir de entonces el modo en que los seres humanos comenzarían a concebir la tecnología y las herramientas que le permitían superan las barreras del tiempo y el espacio ya no sería el mismo. Se abría la veda para unas décadas en la que las investigaciones científicas se dedicarían a buscar los límites físicos. La búsqueda de la proporcionalidad de los medios de producción con el medio ambiente y la cultura de los pueblos quedó quebrada por la ambiciosa superación a corto plazo de estos límites, por muy contraproductivo que la superación de los mismos pudiera resultar a mediano y largo plazo. En consecuencia, al consolidarse esta concepción de la tecnología en el imaginario social de occidente la primera pata del paradigma de la educación como servicio quedó dispuesta.

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Haruki Murakami, el footing y la pedagogía.

Desconozco lo que ocurre en otras áreas de conocimiento, pero en el caso de la pedagogía y la educación, con demasiada frecuencia, sucede que los trabajos que más aportan a quienes buscan referentes que inspiren su práctica no son aquellos que de forma explícita intentan abordar cuestiones sobre esta materia. Basta preguntarse: ¿Cuántos docentes, incluidos los universitarios, encuentran en un artículo científico de la comunidad académica de la pedagogía o las ciencias de la educación un elemento inspirador que cambia su modo de concebir su práctica docente? Y por el contrario: ¿Cuantos son los maestros y profesores que leen una novela, una biografía o un ensayo, ven una película o un documental, o siguen un blog, y encuentran enfoques, reflexiones o rayitos de luz que iluminan el camino hacia la experimentación con nuevos procesos que mejoren el aprendizaje y su docencia? Y es que pocas son las revistas académicas, monográficos o actas de congresos de este campo del conocimiento que, por lo general, acogen textos que sorprendan por sus aportaciones al campo de la pedagogía. Ustedes dirán.

En este sentido, uno de los últimos libros que bien puede representar este fenómeno tan propio del campo de la pedagogía es el trabajo presentado recientemente por el novelista Haruki Murakami titulado De qué hablo cuando hablo de correr (Tusquets, 2010). En este volumen,  este afamado escritor japonés, representante de la narrativa más “pop” del país nipón, expone algunas de las reflexiones que en los últimos años ha elaborado como consecuencia de la práctica diaria del footing. Una afición que según cuenta empezó en los años ochenta con la intención de dar equilibrio a la vida de novelista que emprendió superada la treintena y que le ha llevado a participar en más de una veintena de maratones y buen número de pruebas de triatlón.

Recorriendo las páginas de este interesante ensayo autobiográfico es posible indagar en algunos de los principios básicos que marcan el carácter de los individuos que se adentran en desafíos que implican un lento proceso de aprendizaje. Cuestiones como el sacrificio, la rutina, el sentido del esfuerzo, la soledad, el sentimiento de realización, el conocimiento de cuerpo, la decepción, el aprendizaje de técnicas, la disciplina van trazando una hoja de ruta que puede inspirar a todos aquellos que pretenden hacer de una determinada práctica un modo de vida. Elementos, sin duda, todos ellos, clave para la construcción de una pedagogía propia y que hacen del libro de Murakami un texto de fuerte calado para quienes en algún momento de su vida quieran colaborar en el aprendizaje de otros.

Asimismo, algunos de los pasajes biográficos que Murakami expone en su libro no pueden dejar impávidos a quienes piensan el desempeño de las instituciones educativas hoy. Especialmente a aquellos que con más interés estudian las cuestiones de motivación en entornos escolares. Merece la pena por tanto rescatar algunos de esos pasajes:

Es posible que, al leer este texto, alguien sienta interés por correr y se diga: «Venga, yo también voy a correr un poco». Y tal vez, tras probarlo, piense: «Ah, pues es bastante divertido». Sin duda sería un hermoso descubrimiento. Y, si ocurriera eso, como autor de este libro me sentiría muy feliz. Pero unas personas valen para unas cosas y otras para otras. Hay quien vale para el maratón, quien vale para el golf y quien vale para las apuestas. Cada vez que veo en una escuela esa escena en la que todos los chicos son obligados a corren en la hora de gimnasia, no puedo evitar compadecerlos. Obliga a correr largas distancias a personas que no desean correr, o que, por su constitución, no están hechas para ello, sin ni siquiera darles la opción, es una tortura sin sentido. Me gustaría advertir a los institutos de secundaria y bachillerato, antes de que se produzcan víctimas innecesarias, de que es mejor que dejen de obligar a correr largas distancias de manera tan estricta a todos los estudiantes, pero, aunque lo hiciera, estoy seguro de que no me harían caso. Así es la escuela. (p. 65)

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“El Castillo” de Kafka y la reforma institucional de la Unión Europea.

«¿Le aburre la historia?». «No», dijo K.,  «me entretiene». A lo que el alcalde dijo: «no se la cuento para que se entretenga». «Solo me entretiene» dijo K., «porque puedo ver la ridícula confusión que, llegado el caso, puede decidir la vida de un hombre» (Kafka, 1922, El castillo)

Ayer, ya de madrugada, leía inquieto los últimos capítulos de El castillo en los que se alarga la tensa existencia de K. en un pueblo perdido cerca de un gran castillo. Hoy despierto con la sensación de seguir dentro de la novela Kafka. El mismo agotamiento y la misma frustración de esos personajes que teniendo claras sus decisiones no poseen ningún argumento que las fundamenta se presenta en la pantalla de mi ordenador. Y es que esa sensación de malentendido constante que he experimentado siguiendo las peripecias del agrimensor regresa al leer las noticias que llegan de la última reunión de los Jefes de Estado y de Gobierno europeos que invaden las ediciones digitales de los periódicos en Internet. 

Resulta que todos los medios destacan que finalmente, tras 10 horas de reuniones, el Reino Unido rechaza la reforma institucional de la Unión Europea. Que Hungría, República Checa y Suecia, por su parte, consultaran a sus respectivos parlamentos su adhesión a esta reforma. Aparecen noticias sobre la nueva arquitectura institucional que se está planeando para la gestión de la UE, de los 200.000 millones de euros que volarán al Fondo Monetario Internacional o de los límites de déficit que serán impuestos para todos los países dentro de este nuevo marco institucional. Ahora bien ¿Qué significa todo esto? ¿Qué es lo que se pretende conseguir? ¿En función de qué lectura de la crisis se toman estas medidas? ¿Cuál es la visión de la economía que tienes estos líderes y sus consejeros de turno? ¿Cuáles son los riesgos que implican estas decisiones? ¿Quién saldrá ganando y quién perdiendo?

Vuelvo entonces a El castillo de Kafka y hasta me divierto buscando semejanzas entre los personajes de la novela y los políticos de la ficción que es hoy la Unión Europea. Esa pose de tener claro lo que se está haciendo en cada momento sin poder percibir no sólo las consecuencias de lo que se hace, sino también una visión general que engloba la acción, me es familiar. Un micromundo en el que todo debe ser comentado hasta la extenuación, pero donde nadie termina de construir un relato coherente donde se asumen, por responsabilidad, las consecuencias que se derivan de su ejecución. No en vano, la novela El castillo (como dice el narrador de Vila-Matas en El mal de Montano que dice Justo Navarro) bien puede ser definida como el tormento de un comentario sin fin. Una novela (y esto lo dice Vila-Matas, o mejor dicho el narrador de El mal de Montano de Vila-Matas) infinita e incapaz de tener final, entre otras cosas porque en ella el agrimensor no viaja de un lugar a otro, sino de una interpretación a otra, de un comentario a otro. En fin: ¿a qué me suena todo esto?

Asimismo, otro aspecto inquietante de la novela que puede dar más pistas para interpretar el embrollo que hoy representan nuestros políticos de turno, es el tratamiento que  Kafka hace del tiempo. Hay un narrador que establece una secuencia lineal de los hechos, pero a su vez, los propios personajes de la novela van deconstruyendo esa secuencia lineal y se mueven del pasado al presente en sus conversaciones y monólogos. El tiempo en el mundo de Kafka, puede decirse, pertenece a las personas que protagonizan la historia, mientras que en manos del narrador sólo es una secuencia de hechos que se suceden. ¿Podría hablarse también de dos tiempos cuando vemos a los políticos tomar medidas contra la crisis y los ciudadanos, las personas, vivir su día a día? ¿Son distintas concepciones de una misma realidad? ¿O directamente dos realidades diferentes?

Dejo a un lado la pantalla del ordenador y vuelvo al papel. Leo un texto titulado “Franz Kafka, revalorado” escrito por Hannah Arendt en 1944. Arendt señala:

La vida finaliza de manera inevitable y natural con la muerte; por lo tanto, siempre es posible predecir cómo acabará. El camino natural es siempre el camino de la decadencia, y una sociedad que se entrega ciegamente a la necesidad de las leyes que ella misma ha promulgado, está condenada a la decadencia. Los profetas profetizan, necesariamente, desgracias, porque la catástrofe siempre es previsible. Lo milagroso es la salvación, y no el desastre, pues sólo la primera depende de la voluntad del ser humano y su evolución natural.

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Comentario al video: “Paradigma del sistema educativo”

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Uno de los videos que está causando furor en la red es el titulado “Paradigma del sistema educativo”. En las últimas semanas he recibido varios correos recomendándome ver este trabajo que toma como referencia una ponencia de un gurú británico de las ciencias sociales con notable éxito mediático, Ken Robinson. Sin duda, el video tiene una fuerza visual que engancha de principio a fin. A lo que se añade la capacidad de síntesis que demuestra Robinson para presentar en apenas 11 minutos una problemática densa. En este sentido, no debe extrañar que la versión en inglés del video haya superado los 6 millones de visitas. No obstante, menos solidez posee el transfondo teórico de los argumentos expuestos, así como la novedad que suponen los mismos en el campo de estudio de la educación y sus instituciones.

Para empezar, Robinson parte de ubicar dos ejes sobre los que se sostiene la tendencia actual de reformar los sistemas educativos nacionales: la razón económica y la razón de identidad cultural. Y detecta el fracaso de estas reformas en la preferencia que la práctica totalidad de los países del mundo demuestra en tomar como referencia modelos educativos que fueron desarrollados hace casi dos siglos y que, sin considerar los cambios sociales, económicos, culturales y políticos acontecidos desde entonces, apenas han sufrido modificaciones significativas. Un desfase que para Robinson es el punto central del desastre educativo que se avecina. Ahora bien ¿Es posible seguir considerando que las dos únicas razones que conducen a la constante reforma educativa son la adaptación a nuevas circunstancias económicas y culturales? Creo, sinceramente, que no. Y es más, veo como un error de cierto calado no considerar entrado el siglo XXI otros dos aspectos cruciales como son el desarrollo de nuevas herramientas tecnológicas y el discurso propio que durante los últimos años ha generado el imaginario social moderno en relación a la educación y sus instituciones. Por tanto, obviar estos dos aspectos fundamentales como base para la crítica de los sistemas educativos es un déficit teórico que limita las posibles conclusiones del paradigma del sistema educativo propuesto por Robinson.

Asimismo, en el video se sitúa el nacimiento de los sistemas educativos en las circunstancias económicas de la revolución industrial y en el contexto intelectual de la ilustración. Es cierto que antes del siglo XIX no existían sistemas educativos organizados, gestionados y sostenidos económicamente por los estados modernos. En este punto más allá de cierto materialismo que es posible detectar en la línea argumentativa de Robinson, sorprende que no se haga mención a la segunda mitad del siglo XX como el periodo histórico en el que las instituciones escolares van a  experimentar el mayor proceso de expansión de su historia. Un tiempo, además, en el que las más altas instancias internacionales, van a ver en la economía de servicios una alternativa a la economía de la producción de bienes de consumo. Siendo en los años setenta (aquí el informe Los límites del crecimiento de Donella Meadows de 1972 para el Club de Roma es una referencia obligada) cuando se va a comenzar a capitalizar la educación. Noción ésta de la educación como servicio que hoy predomina en el imaginario social de occidente y que poco tiene que ver con el modo en que durante la ilustración se entendía la educación y su discurso (baste echar un vistazo a informe La educación encierra un tesoro de Jacques Delors, informe que no fue escrito precisamente en el siglo XIX, sino en 1996).

Con todo, lo más sorprendente es que Robinson presenta su batería de argumentos que intentan desmontar el mito (así lo denomina al final del video, posiblemente bajo influencia de los cultural studies) de los sistemas educativos como si fuera el proceso de un descubrimiento fruto de horas de estudio y de una indagación minuciosa de una realidad que él ha alcanzado a descubrir. Y llegado a este punto, quien preste atención a este video, debe estar alerta (como alerta hay que estar a todo gurú que se precie). Pues resulta que la lectura crítica que Robinson realiza de los sistemas educativos escolares fue desarrollada punto por punto hace ya más de cuarenta años por una generación de pensadores que dejaron algunos de los trabajos que hoy pueden resultar inspiradores para la construcción de alternativas de aprendizaje en un mundo cambiante. Me refiero a autores como John Holt, Everett Reimer, Paul Goodman o Iván Illich.

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