Archivo de enero, 2012

Nueva edición por parte de la editorial Brulot de “La sociedad desescolarizada” de Iván Illich

Este viernes 27 de enero a las 19.30 será presentada una nueva edición del libro de Iván Illich La sociedad desescolarizada de la editorial Brulot. La presentación tendrá lugar en la librería LaMalatesta en Madrid (C/ Jesús y María 24, metro: Tirso de Molina, L1) y contará con la participación de Pedro García Olivo, autor del prólogo a esta edición. Sin duda, esta reedición en un único volumen del libro que Illich publicó en 1971 es una buena noticia no sólo para quienes mantienen una actitud de sospecha con las instituciones educativas en el siglo XXI y buscan fuentes de inspiración para continuar con su crítica, sino también para todos aquellos que movidos por la curiosidad en los últimos años han buscado con ahínco alguna edición de La sociedad desescolariada en librerías y se han encontrado con la imposibilidad de adquirir este volumen. Pues la última edición de este libro en castellano databa de principios de los años ochenta, a excepción de la publicación que el Fondo de Cultura Económica realizó en 2006 dentro del primer volumen de las Obras Reunidas de Iván Illich.

Portada de la nueva edición de La sociedad desencolerizada

El año pasado, con motivo del cuarenta aniversario de la publicación de La sociedad desescolarizada, publiqué el artículo “Revisting the critiques of Ivan Illich Deschooling Society” que fue publicado por la revista International Journal for Cross-Diciplinary Subjects on Education. A continuación rescato de este artículo algunas anotaciones de carácter bibliográfica en relación a este libro que considero que es parte importante de la historia de la educación del siglo XX.

La sociedad desescolarizada es, con toda probabilidad, el libro que más impacto causó de cuantos Illich escribió durante su estancia en Cuernavaca, México, en los años sesenta y setenta. Las tesis planteadas en este texto levantaron un revuelo notable en la comunidad internacional de la pedagogía. Si bien, algo curioso es que una publicación que fue capaz de ocasionar semejante impacto y que en la actualidad es considerado como el libro de referencia obligada para el estudio de las teorías de la desescolarización –aunque sobre la clasificación teórica de su pensamiento el propio Illich no estuviera de acuerdo–, en su origen ni siquiera tenía el formato de libro. Una vez más, lo que se estaba presentando Illich, al igual que ocurrió con otros trabajos suyos como Celebration of Awareness (1970), Church, Change and Development (1970) y Ensayos sobre la trascendecia (1971), era una recopilación de los panfletos que había publicado en los primeros meses de 1970 en revistas de distintos continentes. Lo novedoso en este caso era que esta vez la crítica a las instituciones educativas se convertía en el eje temático que organizaba el conjunto de los textos.

A finales de 1970 la editorial Harper and Row Publishers Inc., de Nueva York, comenzó a trabajar en la edición del volumen que llevaría el título de Deschooling Society. La edición comercial en castellano del libro con el título de La sociedad desescolarizada fue realizada simultáneamente por la editorial catalana Barral Editores. Ya en los primeros meses de 1971 el texto llegó a las librerías de todo el mundo. El éxito de ventas hizo que no tardaran en aparecer nuevas ediciones y traducciones de este trabajo de Illich.

No obstante, algo que no se ha tenido en cuenta en los estudios realizados de la obra de Illich en relación a las instituciones educativas es que el primer borrador de La sociedad desescolarizada apareció publicado ya en septiembre de 1970 en las series del CIDOC. Así, en el número 54 de «CIDOC Cuadernos» y bajo el título de The Dawn of Epimethean Man and Others Essays, fueron publicados la mayor parte de los textos que terminarían conformando La sociedad desescolarizada meses después. Y según declaraba Illich en la introducción a este volumen lanzado desde Cuernavaca, los trabajos que conformaban este trabajo recopilatorio del CIDOC habían sido escritos durante la primera parte de 1970 y estaban relacionados con las lecturas semanales que había realizado como consecuencia de su participación en el seminario Alternatives in  Education organizado en el centro de Cuernavaca.

El título elegido por Illich para esta primera edición de su libro en relación a la crítica a las instituciones educativas merece ser analizado. Es curioso que en este boceto publicado en el «CIDOC Cuaderno» número 54, se decantara por un título de carácter esperanzador como era The Dawn of Epimethean Man and Others Essays, y que, finalmente, cuando el texto fue comercializado por una gran editorial, se buscara un enunciado más impactante, esto es, La sociedad desescolarizada. Con toda probabilidad Illich no estaba del todo convencido sobre el uso del término desescolarización como concepto que articulara su crítica de las instituciones educativas. Sabía que en última instancia la desescolarización no era el objetivo de sus reflexiones, aunque el neologismo podía ser lo suficientemente impactante como para llamar la atención.

Con todo, la primera edición comercializada 1971 de La sociedad desescolarizada quedó conformada por lo siguientes textos: “¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a la escuela?”, “Fenomenología de la escuela”, “Ritualización del progreso”, “Espectro institucional”, “Compatibilidades irracionales”, “Tramas de aprendizaje” y “Renacimiento del hombre epimeteico”. En la última edición en castellano que se conoce de La sociedad desescolarizada, esto es, la realizada en 2006 por el Fondo de Cultura Económica dentro del primer volumen de las Obras Reunidas de Iván Illich, se añadió al libro un apéndice titulado “Una elección que hacer”. El texto era una síntesis de las principales tesis de Illich en relación a las instituciones educativas modernas y fue tomado de la edición de Fayard para Oeuvres complètes vol. I editado en Francia en diciembre de 2003.

 

Etiquetas:
Categorias: General

Enterrando el paradigma de la educación como sistema (Cap. VI: El siglo XXI y la decadencia de un entramado educativo institucional obsoleto)

Pocos son los que una vez recorrida la primera década del siglo XXI siguen manteniendo que poco o nada ha cambiado en el mundo de la educación. La crisis económica y financiera desatada en el otoño del 2008, la degradación acelerada del medio natural, el desarrollo de tecnologías de la información y comunicación, así como la aparición de movimientos sociales y culturales alternativos al sistema capitalista imperante, han contribuido sobremanera a la configuración de nuevos paradigmas que dan sentido a las prácticas educativas y al aprendizaje que buscan y adquieren los individuos hoy. En ese sentido, la horizontalidad, la cooperación entre iguales, el trabajo en red, las ruptura de las jerarquías en la transmisión del conocimiento, la marginación de los intermediarios, la descapitalización del mercado educativo, el descrédito de las instituciones tradicionales, la crítica a las instancias generadoras y trasmisoras del conocimientos y la utilización estratégica de los sistemas educativos oficiales, se presentan como aspectos fundamentales en el contexto pedagógico del siglo XXI. Todo ello está contribuyendo a enterrar el paradigma hasta hace poco vigente según el cual la educación y el aprendizaje son servicios que profesionales en nombre de instituciones públicas y privadas debían suministrar a las personas para mejorar su vida, felicidad y bienestar.

No obstante, es posible que de entre todos los aspectos mencionados, el que más peso está teniendo en este proceso de enterramiento del paradigma de la educación como servicio sea el referente a las tecnologías en red. En cierta forma, este salto tecnológico ha servido, o mejor dicho, está sirviendo, de catalizador de las críticas a la educación generadas a raíz de la crisis económica, la degradación del medio ambiente y la organización de movimientos sociales, económicos, políticos y culturales alternativos al sistema vigente. El paso de la web 1.0 a la web 2.0 ejemplifica a la perfección el espacio abierto entre dos formas de entender las tecnologías y el uso que cada individuo puede hacer de las mismas. Un uso de las tecnologías que apenas ya guarda relación con el modo en fueron éstas concebidas durante la segunda mitad del siglo XX. Y es que mientras que en ese tiempo la tecnología buscaba compulsivamente superar barreras espacio-temporales, en la actualidad se centra en la búsqueda de mejores y más efectivos medios que faciliten la comunicación y el intercambio de información entre personas. Baste observar que mientras que los cohetes espaciales, los aviones ultrarrápidos o los motores de los automóviles fueron la imagen de un tiempo tecnológico, entrado el siglo XXI lo son las redes sociales, los buscadores o los ordenadores portátiles y móviles.

En el contexto teórico de la educación, lo interesante es que la reciente aparición de la web 2.0 ha puesto sobre la mesa un debate en la primera década del siglo XXI en torno al modo en el que este fenómeno tecnológico abre nuevas perspectivas para la pedagogía, la educación o el aprendizaje. Se retoman, para tal fin, trabajos de la pedagogía y se releen autores, aunque en la mayoría de los casos lo que apenas queda patente es que las nuevas herramientas de la web 2.0 con dificultad pueden ser abordadas desde una perspectiva que no se separa del marco que dibujan las estructuras institucionales existentes. No es debe extrañar, por tanto, que esta revolución de la web 2.0 haya encendido las alarmas de las instituciones educativas que tradicionalmente han trabajado en la conservación, transmisión, transformación y generación del conocimiento. Instituciones, todas ellas, que alcanzaron su apogeo con la consolidación del paradigma de la educación como servicio en los años 80s y 90s.

Sucede, pues, que estas instituciones, escuela y universidad principalmente, históricamente acaparadoras de los flujos de producción y consumo de conocimiento, están observando cómo las mismas herramientas que encajaban a la perfección en el desarrollo de su labor, las derivadas de la versión 1.0 de la web, en poco tiempo han evolucionado hasta posicionarse como la mayor competencia para las funciones sociales que habían desarrollado hasta el momento. En este sentido, parece evidente que los sistemas educativos oficiales, con sus escuelas y universidades, todavía pueden prolongar durante más tiempo su privilegiado status social; pues los intereses políticos, económicos que representan son en extremo bastos, Ahora bien, fuera del paradigma que les ha dado cobijo en las últimas décadas y que se resquebraja irremediablemente, cada vez será más difícil que desempeñen con igual eficacia su rol social.

Y es que hoy no es una tarea complicada convencer a alguien de que si lo que quiere es armar un currículum para poder optar a un determinado puesto de trabajo, efectivamente lo que tiene que hacer es ir a la escuela y luego obtener buenas calificaciones en la universidad. Pero si lo que quiere es aprender, mejor que se aparte de estas instituciones y mire a la vida y use las tecnologías que le permitan participar en redes que le pongan en contacto con otras personas de las que puede aprender, y a su vez, conectar con otras fuentes de aprendizaje. Y éste es un proceso en el que las instituciones educativas poco tienen y, de hecho, poco interesante están diciendo.

Imagen de previsualización de YouTube

Aunque bien es cierto que es imposible saber cuando este paisaje institucional que hoy mantiene el privilegio de monopolizar la educación será definitivamente transformado, es interesante observar lo que ha sucedido en otros sectores cuyo desempeño ha cambiando a la sombra de las tecnologías en red. Así, quienes hasta hace poco vivían del monopolio de la distribución de la cultura, que se lo pregunten a discográficas, editoriales, salas de cine…, ya han experimentado la forma en que una vez iniciado el cambio en la mentalidad de cada persona las transformaciones que conlleva son irremediables. Es por eso que de momento las instituciones educativas debería saber que las actitudes hacia su desempeño como instancias que ofertan la educación como servicio, en muchos casos, está transformándose, y que pronto la mentalidad entera cambiará y nadie entonces las echará de menos.

Otros capítulos de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio”:

Capítulo I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX

Capítulo II: La contracultura de los años 50s y 60s, y la crisis de la educación

Capítulo III: El Club de Roma

Capítulo IV: La crisis del petróleo

Capítulo V: Los primeros críticos

 

Etiquetas:
Categorias: General

Enterrando el paradigma de la educación como servicio. (Cap. V: Los primeros críticos)

Al inicio de los años 70s, cuando el paradigma de la educación como servicio comenzó a presentarse en el plano internacional como el marco de referencia de las políticas educativas, un grupo de pensadores, desde una pequeña ciudad de México, articuló un primer intento por identificar y criticar los supuestos básicos sobre los que se asentó esta nueva concepción de la educación y sus instituciones. Sucedió, pues, que por iniciativa de Everett Reimer se abrió dentro del Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) que coordinaban Iván Illich y Valentina Borremans, un seminario titulado “Alternatives in Education”. En este espacio de discusión participarían pensadores como Paulo Freire, Augusto Salazar Bondy, Paul Goodman, John Holt, Erich Fromm, Joel Spring, Edgar Friedenberg, George Dennison, Jonathan Kozol, John Ohlinger o Maxine Greene. El eje de los debates fue la crítica al significado que el discurso de la educación poseía en el nuevo contexto abierto en la segunda mitad del siglo XX como consecuencia de los nuevos desarrollos tecnológicos, el impacto de la contracultura, la crisis del petróleo y la propuesta de instancias como el Club de Roma para revitalizar la economía capitalista.

Pocos espacios académicos en el mundo fueron capaces de reunir al inicio de los años setenta una comunidad de intelectuales que representara de tal forma a los movimientos críticos con las instituciones educativas modernas de aquel tiempo. Baste observar cómo de las discusiones llevadas a cabo en el centro de Cuernavaca, a la sombra del seminario “Alternatives in Education”, salieron algunos de los textos claves para corrientes pedagógicas críticas con las instituciones educativas como la pedagogía de la liberación, la desescolarización o la pedagogía crítica radical norteamericana. Es aquí, de hecho, donde se debatieron los primeros borradores del libro La escuela ha muerto (1971) de Reimer y de La sociedad desescolarizada (1971) de Illich, donde Freire recopiló algunos de los textos que terminaron componiendo su Pedagogía del oprimido (1969), o donde Holt impactado por el discurso de Illich, terminó dando un giro definitivo a su pensamiento pedagógico en su trabajo Libertad y algo más (1972); libro que dio inicio a uno de los movimientos pedagógicos más extendidos en el mundo, el homeschooling.

Iván Illich en Cuernavaca

En el verano de 1967 se organizó un primer seminario en Cuernavaca que tuvo continuidad en 1968 durante ocho semanas más. Durante estas sesiones el trabajo se centró en la construcción de una de las primeras aproximaciones al sistema escolar, el cual quedó definido como la unión institucional de cuatro funciones sociales: protección, selección para roles sociales, formación de valores y educación y conocimiento. Al tiempo se plantearon una serie de direcciones que podían guiar las alternativas a la instituciones escolares imperantes: la descentralización de las funciones educativas que acaparaban y monopolizaban los sistemas escolares, la redistribución de estas funciones y la reforma radical del sistema escolar. Como principal resultado de estos primeros encuentros se alcanzó cierto consenso sobre la necesidad de partir de un acuerdo de mínimos en relación con los conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje. Siendo para tal fin oportuno desarrollar un vocabulario general de base donde ubicar algunos puntos de vista que podían conducir al equívoco. En este sentido, algo observado fue que la educación, en cierta forma, podían quedar definida como un proceso planificado de aprendizaje. Sucedía, además, para quienes participaron en estos primeros encuentros, que gran parte de los que se entendía a finales de los 60s por enseñanza no era fruto de un proceso planificado, ya que el aprendizaje directo de la naturaleza y la cultura se mantenía al margen de cualquier proyecto de planificación, por lo que tanto educación como enseñanza eran conceptos que debían estudiar por separado. A lo que se añadía que ni siquiera todo el aprendizaje planificado era educación, de forma que existían dos tipos de aprendizaje: el no planificado y el planificado. El primero estaba relacionado con la cultura y la naturaleza, y el segundo lo estaba con la acción cuando era un entretenimiento, y con el aprendizaje cuando era educación.

Una vez  puestas las bases para el debate, desde el seminario abierto en el CIDOC de Cuernavaca, se estudió la forma en la que el nuevo contexto tecnológico consecuencia de la Segunda Guerra Mundial y la posterior carrera espacial, había moldeado la relación que los seres humanos mantenían con el medio ambiente, así como el impacto que éste tenía para los procesos educativos institucionalizados. Se concluyó que una tecnología que potenciaba las relaciones unidireccionales y que centraba sus esfuerzos en la superación de las barreras espacio-temporales era contraproducente, pues limitaba la capacidad de cada individuo para atender mejor su medio ambiente, moldearlo con sus propias manos y avanzar en la intercomunicación con otras personas. La tecnología, por el contrario, debía ser reubicada para pasar a ocupar un puesto central como facilitadora de los procesos de participación política y de aprendizaje desestructurado.

Además, algo compartido por quienes se reunían en Cuernavaca fue que los sistemas educativos escolares, lejos de presentarse como un servicio que era suministrado a los ciudadanos por en sus instituciones, lo cual corrompía la potencialidad intrínseca del conocimiento y el aprendizaje, tenían que reconvertirse en instituciones que ofertaran servicios donde se pudiera interactuar con otras personas y tener acceso a utensilios y herramientas claves para la vida y la cultura en una determinada sociedad. Pues ese era un camino más coherente de cara a expandir la educación sin matar la cultura. Así, mientas el paradigma de la educación como servicio demandaba de profesionales para la oferta educativa que las instituciones volcaban sobre la población, quienes pensaron en alternativas a este paradigma pensaron en fórmulas mediante las cuales amplios sectores de la población pudieran recuperar el uso efectivo de sus libertades; tal es el caso la libertad de aprender y enseñar entre seres humanos  que saben que han nacido libres.

Con todo, lo interesante de este centro de Cuernavaca, fue que su propio desempeño era un desafío de primer orden a discurso educativo institucionalizado imperante en el contexto internacional. El CIDOC era un lugar para el encuentro de personas que querían aprender. No había currículum, no grados, ni certificados o créditos. Par quienes aprendían y enseñaban no imponía ningún requisito académico. Estudiantes y maestros llegaban a esta comunidad de pensamiento de todas las partes del mundo. Los diálogos en las diferentes sesiones de trabajo transcurrían en inglés, español, francés, alemán y portugués. El castellano hablado, además, era enseñado como una herramienta. Para quienes aún se mostraban sedientos de nuevas ideas tras las grandes movilizaciones de los años setenta, el CIDOC terminó por mostrarse como un oasis, a veces mitificado desde ciertos sectores frustrados de la izquierda, que se resistía a ser absorbido por su propia idiosincrasia y carácter por intereses políticos e institucionales.

No obstante, en 1971 el seminario “Alternatives in Education” finalizó. Como principal fuente documental de los debates abiertos en este espacio académico quedaron las colecciones editadas por el CIDOC que recogían las principales aportaciones de los pensadores que tomaron parte en este debate. Años más tarde, en 1976, el propio CIDOC cerró sus puertas. Por parte de quienes dirigían el centro se consideró que alrededor del centro se había creado una imagen curiosa sobre la actividades que se organizaban en sus instalaciones; y era esta imagen la que ponía en riesgo que el centro terminara institucionalizándose y convirtiéndose en un centro universitario al uso donde le nivel de independencia alcanzado podría ser amenazado significativamente.

Han pasado más de cuarenta años desde que esta generación de autores coincidieran en una pequeña ciudad de México con el objetivo de debatir el nuevo status que el discurso educativo presentaba en occidente en los años 60s y 70s. A pesar del impacto causado en el tiempo que estos pensadores publicaron sus más afamados trabajos, la mayoría de estos autores fueron cayendo en el olvido.  No en vano, el paradigma de la educación como servicio se posicionaría como el discurso dominante de la pedagogía en los años 80s, y alcanzaría su apogeo en los años 90s. Aunque a la sombra de las tecnologías en red y en el contexto de la crisis económica y cultural de la primera década del siglo XXI, los trabajos presentados por autores como Illich, Holt, Reimer o Goodman comienzan a ser tenidos como una referencia de primer orden entre quienes piensan la teoría que sostiene los nuevos paradigmas que hoy están ya abiertos en el campo de la educación, la pedagogía y su instituciones.

Otros capítulos de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio”:

Capítulo I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX

Capítulo II: La contracultura de los años 50s y 60s, y la crisis de la educación

Capítulo III: El Club de Roma

Capítulo IV: La crisis del petróleo

 

Etiquetas:
Categorias: General

Apuntes sobre el video “Cómo matar al intermediario” de Hernán Casciari (revista Orsai)

Acabo de ver el video donde aparece dando una charla Hernán Casciari titulado “Cómo matar al intermediario”. Es un documento que ejemplifica a la perfección la revolución que las tecnologías en red están suponiendo en el campo de la cultura. La brillante puesta en escena de Hernán, además, ayuda sobremanera a entrar en el contenido de su presentación y a entender de una forma sencilla y clara la complejidad que conlleva el nuevo contexto tecnológico que vivimos. Considero, de hecho, que todos aquellos que hoy están interesados en ser escuchados, leídos, vistos, sentidos… o que desean compartir el resultado de sus investigaciones deberían tomar buena nota de este video. Pues una cosa es hacer dinero en el mundo editorial y otra ser leído, al igual que una cosa es hacer un currículum académico brillante y otra es querer decir algo en un campo determinado de conocimiento.

Imagen de previsualización de YouTube

Viendo el video he vuelto a la idea, igual exagero, de que estamos ante una ruptura epistemológica en el modo de concebir las formas de control, generación, distribución y gestión de la creación artística y del conocimiento. Y es que estamos ahora mismo frente a una brecha sobre la que algunos ya han dado el salto y están del otro lado; al tiempo que otros todavía permanecen expectantes observando el abismo sin darse cuenta que entre el abismo y el terreno que pisan no hay tanta diferencia. Siendo obvio, en todo caso, que entre quienes ya se han posicionado más allá del precipicio abierto y quienes aún se resisten a dar un salto por miedo a caer en el vacío no se puede establecer diálogo alguno, lo que sin duda es el principio definitorio de toda ruptura epistemológica.

Este absurdo intento de establecer un diálogo entre dos mundos que hablan un lenguaje diferente lo expresaba el propio Hernán en un reciente texto titulado Para ti, Lucía y publicado en la página de la revista Orsai el pasado 21 de diciembre:

“El viejo mundo se basa en control, contrato, exclusividad, confidencialidad, traba, representación y dividendo. Todo lo que ocurra por fuera de sus estándares, es cultura ilegal.

El mundo nuevo se basa en confianza, generosidad, libertad de acción, creatividad, pasión y entrega. Todo lo que ocurra por fuera y por dentro de sus parámetros es bueno, en tanto la gente disfrute con la cultura, pagando o sin pagar.

(…) No hay demonios, en realidad. Lo que hay son dos mundos. Dos maneras diferentes de hacer las cosas.”

No sé si esta brecha a la que he hecho mención está estrechamente relacionada con esa otra brecha que separa lo moderno de los postmoderno, lo sólido y lo líquido, lo 1.0 de lo 2.0, pero intuyo que mucho tiene que ver. Las tecnologías en red significan no sólo otro modo de relacionarse, otro modo de generar, distribuir e interpretar la cultura y el conocimiento, sino también otro modo de entender qué es cultura y qué es conocimiento. El discurso por parte de Hernán, en ese sentido, es claro: la cultura y el conocimiento es aquello que llega a la gente y que genera una respuesta y una interacción entre el autor o el responsable de un trabajo y quien lo estudia, disfruta, evalúa o aplica.

Y es que en este nuevo entorno tecnológico, a diferencia de lo que podía pasar hace varías décadas,  el momento en el que se enciende la chispa que señala que algo se puede considerar una obra cultural o un trabajo científico no ha de situarse en el instante en el que un autor, un científico, una institución académica o la editorial de turno da por terminada según su criterio la obra de arte o el experimento, sino cuando la interacción; es decir, la conexión entre el autor y otra persona, interesada en su trabajo, se produce. Es ahí donde está la chispa, ya que la diferencia es que ahora los medios están adquiriendo un formato horizontal donde el contacto con quien recibe, llega a leer, ver o sentir  un determinado trabajo es directo, personal.

Etiquetas:
Categorias: General

Enterrando el paradigma de la educación como servicio (Cap. IV: La crisis del petróleo de los 70s).

Posiblemente el acontecimiento histórico clave para entender la definitiva configuración del paradigma de la educación como servicio sea la crisis del petróleo desatada en los primeros años de la década de 1970. Si bien, lo que supuso este periodo de inestabilidad económica, política y militar para el peso que jugaría la educación y su discurso en el siglo XX apenas ha sido estudiado por historiadores de la educación. Y es que fue a partir del bloqueo del suministro de petróleo hacia un número destacado de países occidentales orquestado por la Organización de Países Árabes Exportadores de Petróleo (OAPEC), cuando las potencias que lideraban entonces la economía mundial se vieron obligadas a reorientar sus políticas económicas y a reemplazar las bases de la economía de la producción y consumo de bienes por una economía de servicios menos dependiente de carburantes como el petróleo. En este nuevo contexto las teorías económicas desarrolladas por el Club de Roma y la fe en la tecnología que había despertado la carrera espacial encajaron como anillo al dedo en el nuevo contexto económico. Al tiempo, quienes venían pidiendo una cambio en las políticas educativas y una mayor atención a las cuestiones educativas por parte de los estados y las empresas privadas, incluso desde los sectores más críticos con el sistema como podía ser el caso de los movimientos contraculturales, vieron satisfechas algunas de sus demandas.

Con el fin de ubicar con precisión algunas fechas claves en el tiempo, conviene empezar señalando que en octubre de 1973 se desencadenó la conocida como crisis del petróleo. La Organización de Países Árabes Exportadores de Petróleo anunció que no exportarían petróleo a los países que habían apoyado a Israel en la Guerra del Yom Kipur. La medida incluía a Estados Unidos y Europa occidental. Como consecuencia, se produjo inmediatamente una escalada de los precios sin precedentes que hizo que tras sucesivas subidas en cascada el precio del petróleo se triplicara entre octubre de 1973 y el inicio de 1974.

Imagen de previsualización de YouTube

Los países de Oriente Medio que habían permanecido dominados por las principales potencias industriales durante el siglo XX, iniciaron la toma de poder sobre un producto básico para la economía mundial. Así, los estados miembros del OAPEC comenzaron a nacionalizar las empresas petrolíferas que operaban dentro de su fronteras, al tiempo que la bolsa de Nueva York perdía cerca de 97 mil millones de dólares en apenas 6 semanas. Estados Unidos sufrió la primera escasez de combustible desde la II Guerra Mundial y una repentina inflación abrió las puertas de la recesión económica. En los países industrializados, la crisis provocó que las condiciones de vida se volvieran adversas. Las escuelas y las oficias tuvieron que cerrar para ahorrar combustible de la calefacción, las fábricas redujeron su producción y hubo despidos masivos de trabajadores. El número de desempleados se disparó y toda una generación de jóvenes vio reducidas sus opciones de conseguir un primer empleo. En Europa occidental la crisis del petróleo ponía fin al periodo de crecimiento prolongado durante las tres décadas posteriores a la II Guerra Mundial.

El embargo se levantó en marzo de 1974 como resultado de la Cumbre Petrolífera de Washington, aunque los efectos de la crisis se notaron durante toda la década de los años setenta. La crisis terminó por concienciar a las potencias industriales de los peligros que se cernían al volcar toda la economía en un modelo de producción dependiente del petróleo como materia prima. El petróleo, además, era una energía que tarde o temprano terminaría por agotarse. El desarrollo económico debía de empezar a capitalizar lo intangible. El conocimiento podía ser la punta de lanza de esta nueva fase del capitalismo y el control de la cultura era necesario para este fin.

Iniciaba una carrera por capitalizar lo hasta entonces intangible. En este sentido aquellas actividades que habían pertenecido al ámbito de lo vernáculo, entendido como los aspectos culturales propios de cada sociedad y cultura que hasta entonces habían permanecido en un lugar distante de las mercancías, se convertían no sólo en aspectos con un valor propio dentro del sistema capitalista, sino también en punta de lanza de las economías más prósperas del planeta. Era toda una ruptura para las leyes del mercado hasta entonces vigentes y una revolución en toda regla para los servicios que estos mercados comenzarían a recapitalizar; especialmente dos: la salud y la educación. Era también, la declaración de guerra más enérgica jamás acometida contra la economía de subsistencia.

A partir de ese momento, además de los límites de la proporcionalidad espacio-temporal que ya habían sido quebrados por las tecnología desarrollada como consecuencia de la carrera espacial, se desafiaban los límites propios de la proporcionalidad de la cultura. La estandarización dentro del mercado de los servicios, y por ende de las necesidades que debía cubrir cada ser humano, rompía el equilibrio que durante siglos cada cultura en función de determinadas circunstancias históricas y naturales se había preocupado de establecer y mantener. Asimismo, esta apuesta por la mercantilización de servicios contó con el beneplácito de los grupos ecologistas y los sectores más progresistas que veían colmados sus deseos de libertad y desarrollo con la inversión de cantidades ingentes de dinero en áreas tan afines a su causa como lo era la educación. Y es que pocos fueron, bien es cierto, quienes entonces llegaron a percibir que una economía donde se producían y consumían servicios podía ser más nociva para la cultura que una economía centrada en exclusiva en la producción y consumo de bienes para la naturaleza y el medio ambiente.

Con todo, articuladas estas nuevas concepciones económicas tras la guerra del Yom Kipur, era el momento de dar la bienvenida a teorías como la del capital humano que invadirían en poco tiempo el mundo de la política educativa. Y es que bajo la máscara de los bienintencionados informes de la UNESCO que alcanzarían su apogeo con el informe Delors de 1996 titulado La educación encierra un tesoro, se consolidaría la certeza de que el nivel de educación ofrecido como un servicio por parte de los estados y las empresas a los ciudadanos era el baremo que medía el nivel de desarrollo y progreso de un determinado país o región. En ese sentido el paradigma de la educación como servicio daba un nuevo significado al poético título elegido por Delors para su informe, pues efectivamente la educación dentro del paradigma propio articulado a partir de la crisis del petróleo de la década de 1970 era un tesoro, pero un tesoro bursátil donde invertir y ganar dólares, muchos dólares, y de paso controlar la cultura.

Otros capítulos de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio”:

Capítulo I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX

Capítulo II: La contracultura de los años 50s y 60s, y la crisis de la educación

Capítulo III: El Club de Roma

Etiquetas: