Archivo para la categoría ‘Experiencias educativas’

Seis tendencias de aproximación a las tecnologías de la información y comunicación 2.0 desde la teoría de la educación.

Han pasado más de seis años desde que el campo de las tecnologías de la información y la comunicación viviera su enésima revolución a la sombra de las herramientas de la web 2.0 de Internet. Desde entonces este término ha conseguido presentarse como un neologismo acertado para revitalizar el debate en torno a los nuevos paradigmas sociológicos, periodísticos, científicos y pedagógicos, que se abren como consecuencia de la aplicación de un conjunto de herramientas vinculadas a la red de Internet. De hecho, un número destacado de investigaciones y estudios han sido presentados en el campo de la pedagogía en este tiempo, muchos de los cuáles tienen una relevancia destacada para la teoría de la educación. Todo lo cual ha terminado por resituar el debate en torno a las nuevas tecnologías y su impacto en la educación.

Con todo, lo interesante es que la reciente aparición de la web 2.0 ha puesto sobre la mesa un debate en la primera década del siglo XXI en torno al modo en el que este fenómeno tecnológico abre nuevas perspectivas para la pedagogía, la educación o el aprendizaje. Se habla de e-learning, educación 2.0, escuela 2.0, de nuevas formas y espacios para aprender y participar, de alfabetización digital, conectivismo o de aprendizaje en red. Se retoman trabajos de la pedagogía y se releen autores. Aunque en la mayoría de los casos queda patente que las nuevas herramientas con dificultad pueden ser abordadas desde una perspectiva que no se separa del marco que dibujan las estructuras institucionales existentes.

No debe extrañar, de hecho, que esta nueva modalidad de la Red haya encendido las alarmas de las instituciones educativas que tradicionalmente han trabajado en la conservación, transmisión, transformación y generación del conocimiento. Estas instituciones, escuela y universidad principalmente, históricamente acaparadoras de los flujos de producción y consumo de conocimiento, están observando cómo las mismas herramientas que encajaban a la perfección en el desarrollo de su labor, las derivadas de la versión 1.0 de la web, en poco tiempo han evolucionado hasta posicionarse como la mayor competencia para las funciones sociales que habían desarrollado hasta el momento.

En consecuencia, no son pocos los autores que están estudiando las posibilidades pedagógicas que brindan las herramientas de Internet, así como lo que la pedagogía puede ofrecer para el “correcto” uso de estas herramientas. Se comienza a atisbar, además, las consecuencias que las nuevas tecnologías pueden tener en la organización y funcionamiento de las instituciones educativas, e incluso se indaga en los procesos cognitivos que desarrollan las nuevas generaciones de usuarios digitales. Siendo posible, de tal forma, clasificar estos trabajos en función de seis grandes tendencias, las cuales poseen en su mayoría una presencia destacada en el contexto español de la pedagogía:

  1. Estudios que indagan en las posibilidades pedagógicas y aplicaciones didácticas que ofrecen las nuevas herramientas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, así como para el desarrollo de nuevas competencias en el contexto educativo oficial.
  2. Investigaciones sobre el impacto que estas nuevas tecnologías pueden ocasionar en el desempeño que las instituciones educativas, escuela y universidad principalmente, que tradicionalmente han monopolizado la transmisión, generación y transformación oficial del conocimiento. Esta línea de investigación en el contexto español de la pedagogía se ha desarrollado principalmente en un número destacado de Blogs de reciente creación.
  3. Trabajos que abordan los cambios en los procesos cognitivos y en la teoría del aprendizaje que se están desarrollando en el nuevo entorno tecnológico.
  4. Análisis de los nuevos espacios para el aprendizaje, la educación y la enseñanza que se abren para los usuarios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación más allá de los sistemas educativos tradicionales o los cauces oficiales de educación.
  5. Exploración de los riesgos, conflictos éticos y peligros que las nuevas tecnologías generan para el proceso educativo, y búsqueda de alternativas de control.
  6. Investigación de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para soluciones de problemas de inclusión social partiendo de una base pedagógica o educativa.
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Stephen Downes y la teoría del conectivismo.

El pasado sábado dentro del XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación celebrado en Barcelona y organizado por el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona, Stephen Downes presentó un esquema general de la teoría del conectivismo en su ponencia titulada: “Connectivist Learning: How New Technologies Are Promoting Autonomy and Responsibility in Education”. Para sorpresa de algunos de los presentes (me incluyo), la ponencia de Downes no despertó un interés especial entre los participantes del congreso. Parece ser que todavía en el contexto español de la teoría educativa el personal docente e investigador está más interesado en seguir desmenuzando los textos anacrónicos e idealistas de Delors, los estadios prooccidentales del desarrollo moral de Kohlberg,  o la utopía moderna seudolibertaria de Ferrer i Guàrdia; al tiempo que da la espalda a la discusión de los nuevos paradigmas y enfoques teóricos que se desprende de un contexto tecnológico cambiante.

Lo interesante del conectivismo es que en la actualidad supone una de los primeros intentos por elaborar una teoría capaz de dar respuesta a los nuevos desafíos que las tecnologías suponen para el aprendizaje. Así, a raíz del fenómenos de la web 2.0 en la red, autores como Downes han iniciado un trabajo de redefinición y búsqueda de nuevos referentes teóricos que permitan detectar la forma en los paradigmas educativos que han primado en el contexto de la pedagogía deben ser pensados de nuevo y reubicados en un contexto cuyos referentes epistemológicos han cambiado sustancialmente. En este sentido el conectivismo, siguiendo lo expuesto por otro de sus más reconocidos teóricos George Siemens, se distancia de las corrientes teóricas del aprendizaje que tradicionalmente han protagonizado el debate pedagógico, esto es: el conductismo, cognitivismo y el constructivismo.

De hecho, según Siemens, una tendencia compartida por estas tres corrientes es que los resultados del aprendizaje tiene lugar exclusivamente en el interior de las personas, por lo que el individuo se presenta en todas ellas como el eje centrar de estudio y objeto último de toda articulación teórica del aprendizaje. Siendo el conectivismo, como corriente teórica, un intento por integrar nuevos referentes provenientes de la teoría del caos, el trabajo en red, los paradigmas de la complejidad y las alternativas de la autogestión del aprendizaje. De ahí que el conocimiento, dentro de la teoría del conectivismo desarrollando por Siemens y Downes, sea concebido como un fenómeno que puede residir fuera de las personas, tal es el caso de un sistema informático o una organización social.

 

Asimismo, algo interesante del conectivismo, y esto fue un aspecto crucial en la ponencia de Downes en Barcelona, es que prescinde de la educación (es su más amplio sentido de la palabra). De hecho, durante su participación, apenas hizo mención explícita alguna al rol de la educación dentro del conectivismo,  y tampoco a los educadores como elementos que pueda tener la más mínima presencia en el modo en que los individuos aprenden en red. Aspecto de gran interés, ya que: ¿debe todavía extrañarnos que en un mundo donde los intermediarios (distribuidores de música y cine, comerciales, repartidores de prensa, almacenistas de bienes de consumo) están desapareciendo como consecuencia de las posibilidades que ofrecen las tecnologías, quienes durante siglos han vivido de la transmisión, generación, invención y tergiversación del conocimiento salgan indemnes? Todo parece indicar que no.

No obstante, si bien el conectivismo consigue dar en el clavo a la hora de analizar las consecuencias del nuevo cambio de paradigmas propio de las tecnologías de la información y la comunicación, también es cierto que esta teoría presenta aún algunos problemas en su formulación teórica. Así, en su intento por revindicar la capacidad que los sistemas de herramientas poseen para generar conocimiento y ser depositarias de procesos de aprendizaje, en cierta forma, pareciera que los seres humanos y la forma en que estos desarrollan su pensamiento queda equiparado a los procesos mediante los cuales las nuevas tecnologías almacenan y hacen uso de la información. Y es que el uso de metáforas por parte de quienes están desarrollando el conectivismo no está resultado, por lo general, muy acertado.

De ahí que todavía sean muchas las cuestiones que el conectivismo debe afrontar. Mientras escuchaba la ponencia de Downes en Barcelona éstas fueron algunas de las cuestiones que anoté en mi cuaderno (todavía llevo papel y bolígrafo a los congresos…lo siento…): ¿Es posible pensar que los individuos pueden “conectarse” unos con otros hasta generar una red orgánica de aprendizaje? ¿Es el término “conexión” aplicable a la relación que puede establecerse entre seres humanos? ¿O son sólo las máquinas las que se conectan? ¿En qué modo este modo de entender el aprendizaje modifica la percepción del “otro”? ¿Y del “yo”? ¿Será el mundo natural también un contexto al que podemos “conectarnos”? ¿Y entonces el universo una base de datos que hay que almacenas e interpretar?

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El movimiento del unschooling

El concepto de unschooling fue introducido por el pensador americano John Holt a finales de los años setenta. La intención era dar nombre al movimiento pedagógico protagonizado por un número considerable de familias que no sólo rechazaban la estructura escolar como espacio para la educación de sus hijos, sino que, también, impugnaban la aplicación de una educación estructurada en base a la costumbre escolar en el hogar. Tradicionalmente este movimiento ha sido vinculado con el homeschooling; si bien, los puntos de partida pedagógicos, así como las reivindicaciones que sustentan este movimiento, difieren notablemente.

El unschooling toma como referencia para la organización del aprendizaje la necesidad de permitir a los niños y niñas aprender a través de las experiencias de la vida natural. Dentro de estas experiencias están los juegos, las responsabilidades del hogar, las experiencias de trabajo y la interacción social. En consecuencia, su rechazo a las escuelas es frontal.

Quienes participan de esta corriente rechazan organizar el aprendizaje por edades, seguir currículos diseñados de antemano, utilizar libros de texto o depender de maestros profesionales. Se alejan, en última instancia, de la tendencia que diferentes sectores del homeschooling han mostrado en los últimos años de convertir la casa en un salón de clases escolar.

Así, desde el unschooling se busca desarrollar el aprendizaje dentro de una propuesta pedagógica que centra su trabajo en permitir que los niños aprendan a partir de sus propias experiencias naturales de vida. Quienes toman parte de este movimiento consideran que la escuela y su currículum no sólo interrumpe el libre aprendizaje de los niños en las distintas materias de conocimiento que se imparten dentro de sus muros, sino que, además, rompen la relación que los niños establecen con la comunidad, su espontaneidad o la experiencia con el mundo real.

Es importante mencionar que en la actualidad está abierto un interesante debate entre quienes participan del unschooling. Existe una revista gestionada por personal académico de la Nipissing University de Canadá desde 2007 dedicada esta temática, The Journal of Unschooling And Alternative Learning,. También en los últimos años en países como Estados Unidos, Australia o Canadá se han organizado diversos congresos nacionales que pretenden dar continuidad al debate. En España, por su parte, entre las familias que rechazan las instituciones escolares no existen apenas corrientes pedagógicas mínimamente nítidas. De hecho, las acciones de quienes han decido que sus hijos no asistan a la escuela, por el momento, se han centrado en la lucha por legalizar esta práctica en distintas comunidades autónomas.

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El Centro Internacional de la Cultura Escolar.

El CEINCE (Centro Internacional de la Cultura Escolar) ubicado en la localidad soriana de Berlanga de Duero, es un proyecto promovido por la Asociación Schola Nostra en colaboración con la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Su desempeño pinoero se centra en el estudio y la difusión de la cultura de la escuela. En consecuencia, estructura sus acciones en tres áreas: la memoria de la escuela y el patrimonio de la educación, la manualística, y la cultura de la escuela y la sociedad del conocimiento.

             

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Listado de Blogs educativos (Simposio Educación Expandida)

A mediados de marzo recibí la noticia de que los/as compañeros/as del Simposio de Educación Expandida habían incluido mi Pensamiento Pedagógico Radical dentro de una lista de Blogs educativos. La intención era, según declaraban, dar visibilidad a esos “profesionales de la educación” que además de la labor que hacen día a día dentro de “los muros de la institución” tienen ganas, tiempo y mucho interés por seguir hablando de su trabajo, de sus preocupaciones, de sus ideas, de sus hallazgos, de sus miserias, de su vida en la educación. Hace poco alguien me pregunto si conocía una lista donde se pudiera consultar, a grandes rasgos, lo que se está haciendo en el campo de los Blogs desde quienes trabajan la educación. Yo me comprometí entonces a colgar la información que desde el  Simposio de Educación Expandida se presentó al celebrarse en Almería el Primer Encuentro Andaluz de Blogs Educativos.

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Mi paso por el Colegio de México.

Finaliza mi estancia de investigación en El Colegio de México y revisando los post que he ido colgando en los últimos meses, me doy cuenta de que apenas he dedicado algunas líneas a comentar las peculiaridades de esta histórica casa de estudios ubicada en la Ciudad de México. Y creo que merece la pena hacer un ejercicio de estas características, ya que El Colegio de México posee ciertas peculiaridades que lo hacen ser, sin duda, una institución cuanto menos original en su contexto.


                           (El Colegio de México)

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Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI) de San Cristóbal de Las Casas.

Mucha gente ha descrito a América Latina como el laboratorio político por excelencia a nivel mundial. La variedad de movimientos políticos con que esta región del planeta ha venido asombrando al mundo principalmente en el siglo XX, es un hecho evidente. Ahora bien, comparado con la cantidad de estudios y análisis que se realizan de estas experiencias políticas, cabe mencionar que poco se habla de las novedosas experiencias pedagógicas que durante décadas -y en la actualidad también- se han puesto en marcha en Latinoamérica. Sobre una de éstas experiencias detendré la mirada en esta ocasión: El CIDECI (Centro Indígena de Capacitación Integral) de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México.

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Una historia de escuelas, maestros y comunidades indígenas.

En 1997 el Foro de los Pueblos Indígenas de Oaxaca, México, después de una profunda deliberación declaró que la escuela había sido el principal instrumento utilizado por el Estado para destruir a los pueblos indios. Durante más de un siglo la creciente instalación de escuelas había contribuido más que ninguna otra institución a la debilitación de la cultura vernácula de la región. En consecuencia, la decisión adoptada no podía ser otra: los maestros, cómplices en esta tarea de destrucción cultural, debían abandonar inmediatamente las comunidades y las escuelas cesarían en su labor.

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La Universidad de la Tierra. Una propuesta para el aprendizaje convivencial

La semana pasada tuve la oportunidad de visitar la Universidad de la Tierra en la ciudad Oaxaca. Gracias a la invitación de Gustavo Esteva me acerqué a esta ciudad del Sur de México para conocer uno de los proyectos pedagógicos que más han despertado mi interés y curiosidad en los últimos años. Baste mencionar que La Universidad de la Tierra es un centro que no ofrece títulos, ni currículum, ni programas académicos estructurados. Tampoco hay profesores, ni alumnos. Su trabajo se centra en conectar personas que quiere aprender con quien les puede enseñar. En Internet se reivindica como “una comunidad de aprendizaje, estudio, reflexión y acción”.

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Un acercamiento a la metodología para la alfabetización de Paulo Freire (Cap. IV) .

La metodología para la alfabetización (ver cap. I, II y III) que se llegó a poner en marcha dentro de todo un movimiento pedagógico nacional se vio parado en Brasil con el golpe de estado militar del 31 de Marzo de 1964. Paulo Freire fue encarcelado, al igual que muchos de sus colaboradores, y  meses después inició su exilio en Chile. En un contexto geopolítico sumamente agresivo para el pensamiento de izquierda y tras unos años en Chile, uno de los pocos centros de pensamiento de América Latina donde aún tenía cabida la propuesta de la Pedagogía de la Liberación era el Centro Intercultural de Documentación que Ivan Illich había abierto en México.

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Un acercamiento a la metodología para la alfabetización de Paulo Freire (Cap. III) .

Paulo Freire estableció cinco fases para la elaboración práctica del método de alfabetización. Método donde el peso de la propuesta residía en su preparación y no tanto en la aplicación. De tal forma, el trabajo de investigación liderado por los coordinadores de debate y los propios equipos de investigación tenía una importancia significativa en el proceso. El trabajo de campo debía ser minucioso y ciertamente preciso, siendo para tal fin necesaria una inversión de tiempo fuerte.

                        
(Portada del libro de Paulo Freire Educación como práctica de la libertad, 1967, donde expone buena parte del proceso metodológico de la alfabetización concientizadora)
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Un acercamiento a la metodología para la alfabetización de Paulo Freire (Cap. II) .

Si hubiera que destacar una aportación evidente de Freire para quienes piensan hoy la educación, ésta es la metodología elaborada y llevada a la práctica para la alfabetización de adultos en la región latinoamericana. En este sentido, Paulo Freire inició en 1961 una labor de gran calado como consecuencia de sus trabajos dentro del Movimiento de Cultura Popular de Recife. Gracias a la consolidación de un equipo humano multidisciplinar ligado al Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife y con el apoyo y cobertura ofrecida por el Gobierno de Goulart, inició un ambicioso proyecto para la alfabetización de campesinos del Nordeste de Brasil.


    

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Un acercamiento a la metodología para la alfabetización de Paulo Freire (Cap. I) .

Mucho se habla hoy de la necesidad de trabajar innovadoras metodologías de alfabetización en relación a las nuevas tecnologías. Los analfabetos digitales se presentan como un problema dentro de las autodenominadas sociedades del conocimiento (para muchos también sociedades de la ignorancia). Y muchas son las propuestas que creen haber descubierto en la educación la panacea que resuelva este entuerto. Nuevos profetas de la pedagogía apuestan ahora por el “aprender haciendo” y por una propuesta formativa que parta de la toma de conciencia por parte del verdadero protagonista de todo proceso educativo, esto es, el sujeto que aprende. No está de más, ustedes me comprenderán, que con este panorama rebosante de nuevos “gurus” de las tecnología que intentan hacernos creer que la “pedagogía 2.0” debe ser innovadora y partir de una concepción horizontal y participativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dedique unas líneas a exponer, de forma resumida, la metodología trabajada por uno de los pedagogos clásicos del siglo XX: Paulo Freire.

           

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El Homeschooling en España (Cap. IV; motivos y razones)

Recientemente en el periódico Público (14 de Mayo) aparecía un reportaje titulado: “Los padres que educan en casa piden una regulación”. Azucena Caballero, vicepresidenta de la ALE (Asociación para la Libre Educación), explicaba que los padres que optan por educar a sus hijos fuera de las instituciones escolares lo hacen por muchos motivos: “unos huyen del método pedagógico de la escuela tradicional, otros eligen esta vía ante el fracaso de uno de sus hijos, alegan que quiere evitar situaciones de acoso o incluso motivos ideológicos.” Merece la pena profundizar un poco más en este aspecto, ya que dentro de la diversidad de motivos y razones que utilizan quienes se deciden por educar a sus hijos en el hogar hay matices que conviene analizar. De igual forma resulta interesante observar el modo en que desde ciertos posicionamientos políticos e ideológicos se está intentando influenciar sobre este movimiento pedagógico.< ?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

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Milton Friedman y el “cheque escolar” (Cap. II)

Es curioso observar la forma en que algunas de las propuesta educativas que lanzara Friedman no sólo tuvieron muy buena acogida entre lo sectores más conservadores que veían en la liberalización de la educación un negocio atractivo, sino que también tuvieron una influencia destacada entre quienes, en la década de los años sesenta y setenta, pensaban la educación desde los posicionamiento más radicales. El propio Ivan Illich en su libro La sociedad desescolarizada de 1971 (2006, p. 195, Fondo de Cultura Económica), convenía en que “un sistema lógico de recortar el presupuesto (en educación) y, sería de esperar, de aumentar sus beneficios, consistiría en unos sistemas de becas escolares como el propuesto por Milton Friedman y otros.”

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