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Enterrando el paradigma de la educación como servicio (Cap. IV: La crisis del petróleo de los 70s).

Posiblemente el acontecimiento histórico clave para entender la definitiva configuración del paradigma de la educación como servicio sea la crisis del petróleo desatada en los primeros años de la década de 1970. Si bien, lo que supuso este periodo de inestabilidad económica, política y militar para el peso que jugaría la educación y su discurso en el siglo XX apenas ha sido estudiado por historiadores de la educación. Y es que fue a partir del bloqueo del suministro de petróleo hacia un número destacado de países occidentales orquestado por la Organización de Países Árabes Exportadores de Petróleo (OAPEC), cuando las potencias que lideraban entonces la economía mundial se vieron obligadas a reorientar sus políticas económicas y a reemplazar las bases de la economía de la producción y consumo de bienes por una economía de servicios menos dependiente de carburantes como el petróleo. En este nuevo contexto las teorías económicas desarrolladas por el Club de Roma y la fe en la tecnología que había despertado la carrera espacial encajaron como anillo al dedo en el nuevo contexto económico. Al tiempo, quienes venían pidiendo una cambio en las políticas educativas y una mayor atención a las cuestiones educativas por parte de los estados y las empresas privadas, incluso desde los sectores más críticos con el sistema como podía ser el caso de los movimientos contraculturales, vieron satisfechas algunas de sus demandas.

Con el fin de ubicar con precisión algunas fechas claves en el tiempo, conviene empezar señalando que en octubre de 1973 se desencadenó la conocida como crisis del petróleo. La Organización de Países Árabes Exportadores de Petróleo anunció que no exportarían petróleo a los países que habían apoyado a Israel en la Guerra del Yom Kipur. La medida incluía a Estados Unidos y Europa occidental. Como consecuencia, se produjo inmediatamente una escalada de los precios sin precedentes que hizo que tras sucesivas subidas en cascada el precio del petróleo se triplicara entre octubre de 1973 y el inicio de 1974.

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Los países de Oriente Medio que habían permanecido dominados por las principales potencias industriales durante el siglo XX, iniciaron la toma de poder sobre un producto básico para la economía mundial. Así, los estados miembros del OAPEC comenzaron a nacionalizar las empresas petrolíferas que operaban dentro de su fronteras, al tiempo que la bolsa de Nueva York perdía cerca de 97 mil millones de dólares en apenas 6 semanas. Estados Unidos sufrió la primera escasez de combustible desde la II Guerra Mundial y una repentina inflación abrió las puertas de la recesión económica. En los países industrializados, la crisis provocó que las condiciones de vida se volvieran adversas. Las escuelas y las oficias tuvieron que cerrar para ahorrar combustible de la calefacción, las fábricas redujeron su producción y hubo despidos masivos de trabajadores. El número de desempleados se disparó y toda una generación de jóvenes vio reducidas sus opciones de conseguir un primer empleo. En Europa occidental la crisis del petróleo ponía fin al periodo de crecimiento prolongado durante las tres décadas posteriores a la II Guerra Mundial.

El embargo se levantó en marzo de 1974 como resultado de la Cumbre Petrolífera de Washington, aunque los efectos de la crisis se notaron durante toda la década de los años setenta. La crisis terminó por concienciar a las potencias industriales de los peligros que se cernían al volcar toda la economía en un modelo de producción dependiente del petróleo como materia prima. El petróleo, además, era una energía que tarde o temprano terminaría por agotarse. El desarrollo económico debía de empezar a capitalizar lo intangible. El conocimiento podía ser la punta de lanza de esta nueva fase del capitalismo y el control de la cultura era necesario para este fin.

Iniciaba una carrera por capitalizar lo hasta entonces intangible. En este sentido aquellas actividades que habían pertenecido al ámbito de lo vernáculo, entendido como los aspectos culturales propios de cada sociedad y cultura que hasta entonces habían permanecido en un lugar distante de las mercancías, se convertían no sólo en aspectos con un valor propio dentro del sistema capitalista, sino también en punta de lanza de las economías más prósperas del planeta. Era toda una ruptura para las leyes del mercado hasta entonces vigentes y una revolución en toda regla para los servicios que estos mercados comenzarían a recapitalizar; especialmente dos: la salud y la educación. Era también, la declaración de guerra más enérgica jamás acometida contra la economía de subsistencia.

A partir de ese momento, además de los límites de la proporcionalidad espacio-temporal que ya habían sido quebrados por las tecnología desarrollada como consecuencia de la carrera espacial, se desafiaban los límites propios de la proporcionalidad de la cultura. La estandarización dentro del mercado de los servicios, y por ende de las necesidades que debía cubrir cada ser humano, rompía el equilibrio que durante siglos cada cultura en función de determinadas circunstancias históricas y naturales se había preocupado de establecer y mantener. Asimismo, esta apuesta por la mercantilización de servicios contó con el beneplácito de los grupos ecologistas y los sectores más progresistas que veían colmados sus deseos de libertad y desarrollo con la inversión de cantidades ingentes de dinero en áreas tan afines a su causa como lo era la educación. Y es que pocos fueron, bien es cierto, quienes entonces llegaron a percibir que una economía donde se producían y consumían servicios podía ser más nociva para la cultura que una economía centrada en exclusiva en la producción y consumo de bienes para la naturaleza y el medio ambiente.

Con todo, articuladas estas nuevas concepciones económicas tras la guerra del Yom Kipur, era el momento de dar la bienvenida a teorías como la del capital humano que invadirían en poco tiempo el mundo de la política educativa. Y es que bajo la máscara de los bienintencionados informes de la UNESCO que alcanzarían su apogeo con el informe Delors de 1996 titulado La educación encierra un tesoro, se consolidaría la certeza de que el nivel de educación ofrecido como un servicio por parte de los estados y las empresas a los ciudadanos era el baremo que medía el nivel de desarrollo y progreso de un determinado país o región. En ese sentido el paradigma de la educación como servicio daba un nuevo significado al poético título elegido por Delors para su informe, pues efectivamente la educación dentro del paradigma propio articulado a partir de la crisis del petróleo de la década de 1970 era un tesoro, pero un tesoro bursátil donde invertir y ganar dólares, muchos dólares, y de paso controlar la cultura.

Otros capítulos de la serie “Enterrando el paradigma de la educación como servicio”:

Capítulo I: El desarrollo tecnológico consecuencia de la carrera espacial del s. XX

Capítulo II: La contracultura de los años 50s y 60s, y la crisis de la educación

Capítulo III: El Club de Roma

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Comentario al video: “Paradigma del sistema educativo”

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Uno de los videos que está causando furor en la red es el titulado “Paradigma del sistema educativo”. En las últimas semanas he recibido varios correos recomendándome ver este trabajo que toma como referencia una ponencia de un gurú británico de las ciencias sociales con notable éxito mediático, Ken Robinson. Sin duda, el video tiene una fuerza visual que engancha de principio a fin. A lo que se añade la capacidad de síntesis que demuestra Robinson para presentar en apenas 11 minutos una problemática densa. En este sentido, no debe extrañar que la versión en inglés del video haya superado los 6 millones de visitas. No obstante, menos solidez posee el transfondo teórico de los argumentos expuestos, así como la novedad que suponen los mismos en el campo de estudio de la educación y sus instituciones.

Para empezar, Robinson parte de ubicar dos ejes sobre los que se sostiene la tendencia actual de reformar los sistemas educativos nacionales: la razón económica y la razón de identidad cultural. Y detecta el fracaso de estas reformas en la preferencia que la práctica totalidad de los países del mundo demuestra en tomar como referencia modelos educativos que fueron desarrollados hace casi dos siglos y que, sin considerar los cambios sociales, económicos, culturales y políticos acontecidos desde entonces, apenas han sufrido modificaciones significativas. Un desfase que para Robinson es el punto central del desastre educativo que se avecina. Ahora bien ¿Es posible seguir considerando que las dos únicas razones que conducen a la constante reforma educativa son la adaptación a nuevas circunstancias económicas y culturales? Creo, sinceramente, que no. Y es más, veo como un error de cierto calado no considerar entrado el siglo XXI otros dos aspectos cruciales como son el desarrollo de nuevas herramientas tecnológicas y el discurso propio que durante los últimos años ha generado el imaginario social moderno en relación a la educación y sus instituciones. Por tanto, obviar estos dos aspectos fundamentales como base para la crítica de los sistemas educativos es un déficit teórico que limita las posibles conclusiones del paradigma del sistema educativo propuesto por Robinson.

Asimismo, en el video se sitúa el nacimiento de los sistemas educativos en las circunstancias económicas de la revolución industrial y en el contexto intelectual de la ilustración. Es cierto que antes del siglo XIX no existían sistemas educativos organizados, gestionados y sostenidos económicamente por los estados modernos. En este punto más allá de cierto materialismo que es posible detectar en la línea argumentativa de Robinson, sorprende que no se haga mención a la segunda mitad del siglo XX como el periodo histórico en el que las instituciones escolares van a  experimentar el mayor proceso de expansión de su historia. Un tiempo, además, en el que las más altas instancias internacionales, van a ver en la economía de servicios una alternativa a la economía de la producción de bienes de consumo. Siendo en los años setenta (aquí el informe Los límites del crecimiento de Donella Meadows de 1972 para el Club de Roma es una referencia obligada) cuando se va a comenzar a capitalizar la educación. Noción ésta de la educación como servicio que hoy predomina en el imaginario social de occidente y que poco tiene que ver con el modo en que durante la ilustración se entendía la educación y su discurso (baste echar un vistazo a informe La educación encierra un tesoro de Jacques Delors, informe que no fue escrito precisamente en el siglo XIX, sino en 1996).

Con todo, lo más sorprendente es que Robinson presenta su batería de argumentos que intentan desmontar el mito (así lo denomina al final del video, posiblemente bajo influencia de los cultural studies) de los sistemas educativos como si fuera el proceso de un descubrimiento fruto de horas de estudio y de una indagación minuciosa de una realidad que él ha alcanzado a descubrir. Y llegado a este punto, quien preste atención a este video, debe estar alerta (como alerta hay que estar a todo gurú que se precie). Pues resulta que la lectura crítica que Robinson realiza de los sistemas educativos escolares fue desarrollada punto por punto hace ya más de cuarenta años por una generación de pensadores que dejaron algunos de los trabajos que hoy pueden resultar inspiradores para la construcción de alternativas de aprendizaje en un mundo cambiante. Me refiero a autores como John Holt, Everett Reimer, Paul Goodman o Iván Illich.

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¿Es la pantalla la metáfora axial de nuestro tiempo? Una reflexión a partir del libro En el viñedo del texto (1993) de Iván Illich.

Desde diferentes perspectivas teóricas, en el inicio del siglo XXI, se está investigando el modo en que las tecnológicas de la información y la comunicación están impactando en la organización de las instituciones educativas y la educación. No obstante, apenas se encuentran estudios dedicados a investigar el modo en que las herramientas tecnológicas están cambiando no sólo las formas de aprendizaje y comunicación vigentes hasta hace apenas veinte años, sino también los referentes metafóricos del discurso que durante los últimos ocho siglos han sido el fundamento del pensamiento de occidente. Ha llegado el momento, posiblemente, de iniciar una reflexión sobre el modo en que la pantalla ha reemplazado al texto libresco como metáfora axial de una época y las consecuencias que este cambio conlleva para las instituciones educativas. En este sentido, un libro de referencia obligada para afrontar esta cuestión es el publicado por Iván Illich en 1993 y titulado En el viñedo del texto.

Lo que Illich plantea en este libro que es en el mundo moderno, desde la segunda mitad del siglo XX, se han producido un conjunto de transformaciones producto del tránsito de la época del texto a la de la información, la computadora y la pantalla. Así, en la introducción a este trabajo escribió:

La cultura libresca universal se convirtió en el núcleo de la religión secular de occidente y la escolarización en su Iglesia. La realidad social occidental ha abandonado ahora la fe en la cultura libresca del mismo modo que ha abandonado el cristianismo. Las instituciones educativas se han multiplicado desde que el libro ya no es la razón última de su existencia. La pantalla, los medios de difusión y la ‘comunicación’ han reemplazado subrepticiamente a la página, las letras y la lectura. En este libro me ocupo del inicio de la época libresca que se está ahora cerrando, pues éste es el momento apropiado para cultivar una variedad de enfoques hacia la página que no ha podido florecer bajo el monopolio de la lectura escolástica (Illich, 1993, 8).

Para el estudio las implicaciones que se desencadenan de la mutación que se ha generado en el discurso contemporáneo, Illich indaga en las consecuencias que otra mutación de similar magnitud tuvo en el pensamiento occidente. De ahí su interés en la consolidación de la mentalidad libresca que tuvo lugar en los siglos XII y XIII en Europa y que es la base del libro En el viñedo del texto. Así, para Illich, en autores como Hugo de San Víctor era posible percibir ese tránsito que se dio en plena Edad Media en occidente, y que contribuyó a la materialización de un nivel de abstracción respecto del texto que abriría las puertas de la época de la universidad o de la cultura libresca.

A finales del siglo XII, según expone Illich, podía observarse el modo en que con la llegada de la cultura libresca un nuevo tipo de pasado, fijado en las letras, se consolidó en la percepción que los individuos tenían de sí mismos y de la sociedad. Mientras que en una sociedad oral una declaración pasada sólo podía recordarse por una enunciación semejante, es decir, por medio de escritura pictográfica o ideográfica que evoca al lector una idea, el texto alfabético, por el contrario, terminó por fijar el sonido. La lectura, además, hizo posible que las frases pasadas que en su momento habían sido dictadas por un autor se volvieran presentes.

De igual forma las tecnologías de la información y la comunicación desarrolladas en la segunda mitad del siglo XX, además de impactar en el modo en que los seres humanos dan significado al conocimiento, contribuyen a la transformación de la relación que el individuo establecía con la herramienta de la que hace uso. Así, es posible diferenciar entre una sociedad donde las herramientas permanecían separadas de las personas que las usan y una sociedad de sistemas donde las herramientas crean un marco que delimita, como si de una camisa de fuerza se tratara, los significados que determinada práctica puede tener para cada individuo. Lo que consecuentemente impacta directamente en la concepción que una sociedad tiene del lenguaje y el uso que hace del mismo, ya que dentro de un sistema que impone un marco icónico que delimita el significado de cada palabra, la palabra libre que se encarna en la boca de cada sujeto es subyugada por la “palabra ameba” que carece de poder para denotar algo claro o específico. Y es que bajo el dominio de la metáfora de la pantalla, según Illich, los seres humanos son absorbidos o integrados en sistemas donde los límites del pensamiento quedan establecidos y asumidos,  como lo es la imposibilidad de obtener información más allá de los límites físicos de los cuatro lados de la pantalla de un ordenador.

En consecuencia, desde esta perspectiva de análisis, al tiempo que la metáfora que ha servido de motor teórico al discurso de la ciencia y el pensamiento de toda época amenaza con extinguirse a la sombra de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el mismo andamiaje institucional que durante siglos se ha levantado a la sombra de la metáfora libresca corre el riesgo de desaparecer. En el caso de las instituciones educativas, que nacieron bajo el acaparo del texto en el contexto de occidente, el fin del libro como metáfora matriz supone el principio de su extinción. Así, pronto se ha de borrar el significado que en algún tiempo llegaron a tener las universidades con sus majestuosas bibliotecas, quedando como único testigo de su esplendor un gran número de bellas estructuras desposeída de poder. Baste observar el modo en que las instituciones universitarias que luchan aún por mantener cierta coherencia con su historia en un mundo cambiante, apenas sobreviven como lugares apartados de las ambiciones mundanas donde grupos de amigos de talante ascético, de un tipo de sabiduría que no interesaría a nadie, pueden encontrar su lugar.

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Seis tendencias de aproximación a las tecnologías de la información y comunicación 2.0 desde la teoría de la educación.

Han pasado más de seis años desde que el campo de las tecnologías de la información y la comunicación viviera su enésima revolución a la sombra de las herramientas de la web 2.0 de Internet. Desde entonces este término ha conseguido presentarse como un neologismo acertado para revitalizar el debate en torno a los nuevos paradigmas sociológicos, periodísticos, científicos y pedagógicos, que se abren como consecuencia de la aplicación de un conjunto de herramientas vinculadas a la red de Internet. De hecho, un número destacado de investigaciones y estudios han sido presentados en el campo de la pedagogía en este tiempo, muchos de los cuáles tienen una relevancia destacada para la teoría de la educación. Todo lo cual ha terminado por resituar el debate en torno a las nuevas tecnologías y su impacto en la educación.

Con todo, lo interesante es que la reciente aparición de la web 2.0 ha puesto sobre la mesa un debate en la primera década del siglo XXI en torno al modo en el que este fenómeno tecnológico abre nuevas perspectivas para la pedagogía, la educación o el aprendizaje. Se habla de e-learning, educación 2.0, escuela 2.0, de nuevas formas y espacios para aprender y participar, de alfabetización digital, conectivismo o de aprendizaje en red. Se retoman trabajos de la pedagogía y se releen autores. Aunque en la mayoría de los casos queda patente que las nuevas herramientas con dificultad pueden ser abordadas desde una perspectiva que no se separa del marco que dibujan las estructuras institucionales existentes.

No debe extrañar, de hecho, que esta nueva modalidad de la Red haya encendido las alarmas de las instituciones educativas que tradicionalmente han trabajado en la conservación, transmisión, transformación y generación del conocimiento. Estas instituciones, escuela y universidad principalmente, históricamente acaparadoras de los flujos de producción y consumo de conocimiento, están observando cómo las mismas herramientas que encajaban a la perfección en el desarrollo de su labor, las derivadas de la versión 1.0 de la web, en poco tiempo han evolucionado hasta posicionarse como la mayor competencia para las funciones sociales que habían desarrollado hasta el momento.

En consecuencia, no son pocos los autores que están estudiando las posibilidades pedagógicas que brindan las herramientas de Internet, así como lo que la pedagogía puede ofrecer para el “correcto” uso de estas herramientas. Se comienza a atisbar, además, las consecuencias que las nuevas tecnologías pueden tener en la organización y funcionamiento de las instituciones educativas, e incluso se indaga en los procesos cognitivos que desarrollan las nuevas generaciones de usuarios digitales. Siendo posible, de tal forma, clasificar estos trabajos en función de seis grandes tendencias, las cuales poseen en su mayoría una presencia destacada en el contexto español de la pedagogía:

  1. Estudios que indagan en las posibilidades pedagógicas y aplicaciones didácticas que ofrecen las nuevas herramientas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, así como para el desarrollo de nuevas competencias en el contexto educativo oficial.
  2. Investigaciones sobre el impacto que estas nuevas tecnologías pueden ocasionar en el desempeño que las instituciones educativas, escuela y universidad principalmente, que tradicionalmente han monopolizado la transmisión, generación y transformación oficial del conocimiento. Esta línea de investigación en el contexto español de la pedagogía se ha desarrollado principalmente en un número destacado de Blogs de reciente creación.
  3. Trabajos que abordan los cambios en los procesos cognitivos y en la teoría del aprendizaje que se están desarrollando en el nuevo entorno tecnológico.
  4. Análisis de los nuevos espacios para el aprendizaje, la educación y la enseñanza que se abren para los usuarios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación más allá de los sistemas educativos tradicionales o los cauces oficiales de educación.
  5. Exploración de los riesgos, conflictos éticos y peligros que las nuevas tecnologías generan para el proceso educativo, y búsqueda de alternativas de control.
  6. Investigación de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para soluciones de problemas de inclusión social partiendo de una base pedagógica o educativa.
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Stephen Downes y la teoría del conectivismo.

El pasado sábado dentro del XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación celebrado en Barcelona y organizado por el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona, Stephen Downes presentó un esquema general de la teoría del conectivismo en su ponencia titulada: “Connectivist Learning: How New Technologies Are Promoting Autonomy and Responsibility in Education”. Para sorpresa de algunos de los presentes (me incluyo), la ponencia de Downes no despertó un interés especial entre los participantes del congreso. Parece ser que todavía en el contexto español de la teoría educativa el personal docente e investigador está más interesado en seguir desmenuzando los textos anacrónicos e idealistas de Delors, los estadios prooccidentales del desarrollo moral de Kohlberg,  o la utopía moderna seudolibertaria de Ferrer i Guàrdia; al tiempo que da la espalda a la discusión de los nuevos paradigmas y enfoques teóricos que se desprende de un contexto tecnológico cambiante.

Lo interesante del conectivismo es que en la actualidad supone una de los primeros intentos por elaborar una teoría capaz de dar respuesta a los nuevos desafíos que las tecnologías suponen para el aprendizaje. Así, a raíz del fenómenos de la web 2.0 en la red, autores como Downes han iniciado un trabajo de redefinición y búsqueda de nuevos referentes teóricos que permitan detectar la forma en los paradigmas educativos que han primado en el contexto de la pedagogía deben ser pensados de nuevo y reubicados en un contexto cuyos referentes epistemológicos han cambiado sustancialmente. En este sentido el conectivismo, siguiendo lo expuesto por otro de sus más reconocidos teóricos George Siemens, se distancia de las corrientes teóricas del aprendizaje que tradicionalmente han protagonizado el debate pedagógico, esto es: el conductismo, cognitivismo y el constructivismo.

De hecho, según Siemens, una tendencia compartida por estas tres corrientes es que los resultados del aprendizaje tiene lugar exclusivamente en el interior de las personas, por lo que el individuo se presenta en todas ellas como el eje centrar de estudio y objeto último de toda articulación teórica del aprendizaje. Siendo el conectivismo, como corriente teórica, un intento por integrar nuevos referentes provenientes de la teoría del caos, el trabajo en red, los paradigmas de la complejidad y las alternativas de la autogestión del aprendizaje. De ahí que el conocimiento, dentro de la teoría del conectivismo desarrollando por Siemens y Downes, sea concebido como un fenómeno que puede residir fuera de las personas, tal es el caso de un sistema informático o una organización social.

 

Asimismo, algo interesante del conectivismo, y esto fue un aspecto crucial en la ponencia de Downes en Barcelona, es que prescinde de la educación (es su más amplio sentido de la palabra). De hecho, durante su participación, apenas hizo mención explícita alguna al rol de la educación dentro del conectivismo,  y tampoco a los educadores como elementos que pueda tener la más mínima presencia en el modo en que los individuos aprenden en red. Aspecto de gran interés, ya que: ¿debe todavía extrañarnos que en un mundo donde los intermediarios (distribuidores de música y cine, comerciales, repartidores de prensa, almacenistas de bienes de consumo) están desapareciendo como consecuencia de las posibilidades que ofrecen las tecnologías, quienes durante siglos han vivido de la transmisión, generación, invención y tergiversación del conocimiento salgan indemnes? Todo parece indicar que no.

No obstante, si bien el conectivismo consigue dar en el clavo a la hora de analizar las consecuencias del nuevo cambio de paradigmas propio de las tecnologías de la información y la comunicación, también es cierto que esta teoría presenta aún algunos problemas en su formulación teórica. Así, en su intento por revindicar la capacidad que los sistemas de herramientas poseen para generar conocimiento y ser depositarias de procesos de aprendizaje, en cierta forma, pareciera que los seres humanos y la forma en que estos desarrollan su pensamiento queda equiparado a los procesos mediante los cuales las nuevas tecnologías almacenan y hacen uso de la información. Y es que el uso de metáforas por parte de quienes están desarrollando el conectivismo no está resultado, por lo general, muy acertado.

De ahí que todavía sean muchas las cuestiones que el conectivismo debe afrontar. Mientras escuchaba la ponencia de Downes en Barcelona éstas fueron algunas de las cuestiones que anoté en mi cuaderno (todavía llevo papel y bolígrafo a los congresos…lo siento…): ¿Es posible pensar que los individuos pueden “conectarse” unos con otros hasta generar una red orgánica de aprendizaje? ¿Es el término “conexión” aplicable a la relación que puede establecerse entre seres humanos? ¿O son sólo las máquinas las que se conectan? ¿En qué modo este modo de entender el aprendizaje modifica la percepción del “otro”? ¿Y del “yo”? ¿Será el mundo natural también un contexto al que podemos “conectarnos”? ¿Y entonces el universo una base de datos que hay que almacenas e interpretar?

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El rol del profesor en el siglo XXI.

En el pasado Coloquio “Arte y oficio de enseñar, dos siglos de perspectiva histórica” el catedrático y rector de la Universidad de Lisboa, Antonio Novoa, presentó la conferencia de clausura titulada “Un nuevo tiempo para los profesores”. A partir de un detallado recorrido histórico en relación al modo en que el rol del profesor ha de quedar vinculado a la modernidad, Novoa indagó en las posibilidades que se abren para los profesores en el siglo XXI. Aunque su ponencia recibió una cálida acogida entre los asistentes al Coloquio, en lo personal, debo señalar que las palabras del profesor Novoa me generaron cierto desconcierto.

Como decía, en el inicio de la exposición Antonio Novoa comenzó recalcando el anacronismo que supone para quienes trabajan en el campo de la historia de la educación estudiar la figura del profesor más allá de los límites que establece la modernidad y la creación del estado-nación como marco histórico de pensamiento. Así, el desempeño, la responsabilidad ciudadana o el rol  social que dentro de la modernidad se le presume al profesor no tiene parangón con ningún tiempo anterior. Lo que obliga a revisar con aires de sospecha aquello estudios que se remontan a la Grecia clásica, el tiempo del Imperio Romano incluso el apogeo Azteca, para establecer genealogías de la historia de la figura del profesor o incluso la escuela.

Si bien, mi desconcierto no se sitúa tanto en el modo en que Antonio Novoa planteó su recorrido histórico de la figura del profesor (la cual, pienso, que fue más que interesante), más bien mis interrogantes se multiplican sobre la visión que el rector de la Universidad de Lisboa presentó respecto al desempeño futuro que habrá de corresponder al profesor en el nuevo contexto del siglo XXI. En este sentido, Novoa dibujó un escenario en el que será labor de los poderes públicos, las instituciones educativas y los propios ciudadanos, reforzar la labor que corresponde como guías del progreso de los pueblos a los profesores. Los cuales, a su vez, deberán asumir una responsabilidad aún mayor en relación con los nuevos desafíos que habrá de afrontar la humanidad en su conjunto.

Curiosamente en un contexto en el que no sólo el valor, sino también el significado que las instituciones educativas, y por ende quienes desempeñan su labor en su interior, está cambiando a marchas forzadas, resulta que las propuestas de cara al futuro pasan por reforzar aquellos roles que están siendo fuertemente cuestionados. Dicho de otra forma, inmersos en un imaginario social donde la autoridad queda cuestionada y el conocimiento (y sus fuentes) está saliendo de las instituciones (iglesia, escuela, universidad) que lo gestionaron, crearon, midieron, transmitieron, durante los últimos diez siglos, creo que es momento de decir sin complejos que carece de sentido todo intento por reforzar una figura social que ha mantenido su autoridad en la medida en que estas instituciones poseían un significado sólido e incuestionable.

De hecho, algo que resulta significativo es que el profesor Novoa haya llegado a la conclusión de reforzar la figura del profesor de cara al siglo XXI, tal como quedó expuesto en su ponencia de clausura, sin hacer alusión al modo en que el pensamiento postmoderno ha afectado al profesor y su rol social en los últimos 30 años. Y es que desde la postmodernidad, si algo se ha cuestionado es el criterio de autoridad institucional como elemento que puede ejercer cierto control sobre las formas de conocer.  Así, las posibilidades de conocimiento y su epistemología, según esta corriente de pensamiento, no sólo marcan una distancia respecto a la noción moderna de verdad, sino que también ensanchan las vías que los individuos tienen para acceder al mismo. Al tiempo que niegan la posibilidad que los grandes relatos tienen de guiar a los seres humanos para encontrar un sentido a la vida, ofrecen la oportunidad de fraccionar la diversidad de relatos para en función de las circunstancias elegir el que mejor encaje en unas determinadas condiciones o verdades perecederas.

En consecuencia, al analizar el rol del profesor, figura relacionada con la modernidad por definición según Novoa, no es posible pasar por alto el impacto que la postmodernidad ha de realizar sobre el significado que a este elemento social corresponde. Pues quizá al reforzar su responsabilidad social sin atender el agotamiento que el relato moderno de progreso posee en las sociedades occidentales entrado el siglo XXI, conlleve una discontinuidad aún más exagerada entre la responsabilidad sólida que se considera que corresponde a todo profesor, y el contexto líquido en el que ha de desarrollar su desempeño.

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¿Puede ser el cine una herramienta didáctica?

Hoy en día algo bastante extendido entre quienes practican la docencia (superior, escolar, infantil…) es la utilización de diferentes recursos para la articulación de unidades didácticas. Entre estos recursos las obras artísticas (en su más amplio sentido de la palabra) se han convertido en una herramienta pedagógica recurrente. Cuadros, esculturas, literatura, obras de teatro o música, son utilizados como guía del estudio obligatorio que marca el currículo oficial. Si bien, de entre todas estas formas de expresión artística, el cine es quizá el arte más recurrente en el campo de la formación. Sucede que, por lo general, es uno de los artes cuyo lenguaje mejor conocen y con el que más se identifican los jóvenes en la actualidad.

Participando en el XVI Coloquio Nacional de Historia de la Educación en la localidad soriana de Burgo de Osma, asistí a la presentación de dos comunicaciones que ofrecieron, desde diferentes perspectivas, la posibilidad de  debatir sobre esta cuestión. Así en los trabajos de Natalia Reyes y Patricia Quiroga, “¿Juegas, seño?: Importancia del juego en el arte de enseñar” y la comunicación de Virginia Guichot y Juan Diego Rueda, “Artistas de la enseñanza en el séptimo arte: Cómo trabajar el papel del profesorado en la educación española del siglo XX con el alumnado universitario a través del uso del cine”, quedaron expuestas tanto las dificultades como las oportunidades que ofrece una actividad lúdico-artísticas que se introduce dentro de una actividad formativa.

En la presentación de Natalia Reyes y Patricia Quiroga se hacía alusión a las consecuencias que se derivan de la reglamentación de una actividad libre por definición como es el juego. Plantearon un conjunto de interrogantes que suscita la integración de la actividad lúdica en los espacios educativos institucionalizados. Señalaron, de hecho (2011, p. 209), ambas autoras que: “La importancia de analizar qué consecuencias conlleva el juego en la escuela puesto que la intención de reglamentar una actividad natural y libre como es el juego, puede llegar a adoptar formas escolares tomadas como las únicas posibles”.

Por su parte en la comunicación de Virginia Guichot y Juan Diego Rueda fueron expuestas las posibilidades didácticas que ofrece el cine como factor formativo. En este sentido señalaron (2011, p. 153-154) como elementos que ofrece el cine: “el atractivo que, bien elegida la película, puede tener para nuestro alumnado, integrante de esa sociedad que llamamos ‘de las telecomunicaciones’, donde los medios de comunicación de masas juegan un papel de primer orden. Nuestros alumnos y alumnas  ‘necesitan’ imágenes; ciertamente, nosotros también, pero ellos, probablemente, conocedores de la oferta que tienen por parte de otros ‘vendedores’ distintos a nosotros, los profesores, son más exigentes a ese tema y no van a tener el menor reparo en desconectar de nuestro discurso-enseñanza, si lo que quieres presentarnos les aburre o les resulta poco significativo; si, en su lenguaje, les estamos ofreciendo ‘un tostón’ o queremos obligarles a que se formen con los mismos medios con los que estudiaban sus abuelos”.   

Desde mi perspectiva, considero que es necesario estudiar el modo en que el arte puede ser introducido en el recinto escolar y la forma en que su introducción puede ayudar a actualidar lo que sucede en el interior del aula. Y comunicaciones como las referidas, ayudan, sin duda, a este propóstio. Aunque tengo la sensación de que en ese proceso de introducción del arte en el ámbito escolar, la obra de arte es pervertida por el impacto que toda estructura escolar-educativa produce sobre las actividades que se desarrollan en su interior (más aún si, además, forma parte de currículum obligatorio). En el caso del cine, al ser proyectada una película como parte de una unidad didáctica, el componente de sorpresa, empatía sentimental, deleite estético, atención a los diálogos o disfrute de la música que acompaña a las imágenes se transforma. Pues cuando el objetivo último es alcanzar una calificación, portarse “bien”, desarrollar cierto valor o simplemente fingir que uno disfruta para pasar desapercibido, el placer que un arte como el cine puede ofrecer se diluye y corrompe, y consecuentemente parte de su misterio se evapora. Lo cual, pienso, puede ser aplicable a cualquier otra actividad artística que pretenda ser escolarizada.

GUICHOT REINA, Virginia y RUEDA ANDRADES, Juan Diego (2011, págs. 153-162) “Artistas de la enseñanza en el séptimo arte: Cómo trabajar el papel de profesorado en la educación española del siglo XX con el alumnado universitario a través del uso del cine”. En Pablo Celada Perandones (ed.) Arte y Oficio de enseñar. Sociedad Española de Historia de la Educación.

QUIROGA UCEDA, Patricia y REYES RUIZ DE PERALTA, Natalia (2011, págs. 209-216) “¿Juegas, Seño?: Importancia del juego en el arte de enseñar”. En Pablo Celada Perandones (ed.) Arte y Oficio de enseñar. Sociedad Española de Historia de la Educación.

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Investigar en teoría de la educación: apuntes.

De igual forma que sucede con la historia de la educación y su tradicional tendencia a buscar un impacto directo en el presente, la teoría de la educación, desde su reciente aparición en el contexto español, ha buscado de forma compulsiva su conexión con la práctica. Tanto es así que no pocos son lo que defienden que de nada sirve un campo de la pedagogía que no aspire a una transformación de la práctica educativa. Y es que cierto complejo a la abstracción ha caracterizado a quienes en los últimos años han desarrollado la teoría de la educación en las universidades españolas. En la medidad de los posible, intentaré en este post marcar distancia con esta tendencia propia de este campo de conocimiento.

Comparto con Jorge Larrosa la concepción de la teoría a modo de género de pensamiento que se propone cuestionar y reorientar las formas dominantes de pensar y de escribir. Y la metáfora que el propio Larrosa plantea para desarrollar está definición creo que es igualmente afortunada. En este sentido, hacer teoría se asemeja a “reorganizar una biblioteca, colocar unos textos junto a otros, con los que aparentemente no tienen nada que ver, y provocar así un nuevo efecto de sentido” (Larrosa, 1995: 258). Si bien, para la reflexión que presento quisiera ir un paso más allá de la definición y la metáfora propuesta por Larrosa para profundizar en dos de los conceptos vigentes en la misma. Me propongo emprender la tarea, por tanto, de responder las dos siguientes cuestiones: ¿Qué puede significar la acción de cuestionar las formas dominantes de pensar y escribir para la teoría de la educación? ¿Qué puede significar reorientar las formas dominantes de pensar y escribir para quien trabaja en la teoría de la educación?

Para empezar, considero importante recordar que el concepto de teoría encuentra sus orígenes en el término griego bios theōrētikos. Si bien, el significado al que aludía este concepto dista considerablemente del significado que hoy posee en el contexto académico contemporáneo. Resulta que la propia distinción entre conocimiento y acción, pensar y hacer, “saber qué” y “saber cómo” no sólo no tenía cabida en el debate filosófico griego, sino que además carecía de sentido (Carr, 2002: 95).  Y es que en la Grecia clásica el bios theōrētikos quedaba ligado a una forma de vida que era concebida superior a cualquier otra actividad humana, quizá cercana únicamente al concepto de contemplación desarrollado siglos después dentro de la Iglesia cristiana.

Por eso, para el propósito de reorientar las formas dominantes de pensar y escribir que corresponde a la teoría de la educación según la definición presentada por Larrosa, considero oportuno reivindicar el rol que corresponde a la contemplación para la reorientación del pensamiento. Pues entendida como un ejercicio por medio del cual la reflexión abstracta toma distancia de los hechos o la vida práctica, la contemplación es fundamental en toda reorientación teórica. Hasta el punto de que la huella lógica de los pasos que va dejando quien contempla bien podría tomar el cuerpo de la metodología teórica aplicada, cuyo destino final quizá se encuentre en cierto grado de misticismo.

Por su parte, respecto a la acción de reorientar, quisiera subrayar la importancia de la búsqueda del orden tiene para quienes teorizan las formas de pensar propias de la educación. Si bien, al hacer referencia a la búsqueda de un orden, no me refiero a la acción de organizar y sistematizar el conocimiento de acuerdo con esquemas preconcebidos, ni tampoco a la tendencia tan de actualidad basada en la gestión o administración del conocimiento. Más bien, hago mención a la importancia de seguir, observar y buscar el orden que presentan las cosas y los fenómenos que nos rodean.

Así, correspondería a la teoría de la educación la búsqueda de un orden que no solo interioriza la armonía de los pensamientos y su genealogía, sino que constantemente reorganiza sus elementos para experimentar con nuevas formas de armonía. Siendo esta una concepción del orden que tuvo especial peso en los siglos XII y XII y fue considerablemente transformada en los siglos posteriores. Y es que desde esta perspectiva el objetivo de quien dedica su vida al estudio se centra en caminar como peregrino en la búsqueda del lugar que el propio sujeto que investiga ocupa dentro de cierto orden. Pues como señala Iván Illich (1993, p. 45) al estudiar en su libro En el viñedo del texto el pensamiento de Hugo de San Víctor, una de las principales aportaciones del pensamiento del siglo XII consistió en entender que “el orden del lector no se impone sobre la historia, sino que es la historia la que coloca al lector en ese orden”.

CARR, Wilfred (2002) Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata.

ILLICH, Iván (1993) En el viñedo del texto. Etología de la lectura: un comentario al “Didascalión” de Hugo de San Victor. México: Fondo de Cultura Económica.

LARROSA, Jorge (1995) “Tecnologías del yo y educación. (Notas sobre la construcción y mediación pedagógica de la experiencia de sí)” en LARROSA, Jorge. (Ed.) (1995: 258-329) Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta.

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Educación y decrecimiento

A partir de una crítica a las políticas nacidas a la sombra de la fe en el progreso que en la segunda mitad del siglo XX vieron en el crecimiento económico la receta para el bienestar de las sociedades modernas, en los últimos años y como consecuencia de la crisis mundial desatada en septiembre de 2008, un grupo destacado de académicos y pensadores, así como movimientos sociales y ecologistas, están defendiendo el nuevo paradigma del decrecimiento económico. La base de la crítica es el rechazo frontal de un modelo en el que el desarrollo y progreso de un estado es medido en función del crecimiento de la producción y consumo de bienes. Ahora bien: ¿Es suficiente con reducir la producción y consumo de bienes o debería incluirse la reducción del consumo de servicios como la educación?

La teoría del decrecimiento económico, desarrollada principalmente en España por el profesor de la Universidad Autónoma de Madrid Carlos Taibo, propone la reducción controlada de la producción y el consumo de bienes en un planeta finito. Se considera que las sociedades desarrolladas viven por encima de sus posibilidades lo que impacta irremediablemente no sólo en el modo de vida de los individuos de estas sociedades sino en las posibilidades que poseen otras regiones del planeta para sobrevivir con cierta dignidad. Así, en una entrevista con Ecologistas en Acción en Málaga, el profesor Taibo delimitó un posible proyecto basado en el decrecimiento a partir de tres puntos de partida: “Primera: entiendo el proyecto como una propuesta claramente anticapitalista, no sólo antineoliberal. Segunda: hablamos de reducir los niveles de producción y consumo en el Norte rico, no en el Sur pobre. Tercera: no podemos olvidar que en ese Norte rico existen unas importantes, y cada vez mayores, bolsas de pobreza a las que no se les puede pedir que consuman todavía menos. A mi entender, no puede imaginarse, en el Norte opulento y a principios del siglo XXI, un proyecto anticapitalista que no sea al tiempo decrecimentalista, autogestionario y antipatriarcal”.

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Llevando este debate al plano educativo, resulta llamativo que apenas se haya indagado, dentro del marco teórico del decrecimiento sobre la necesidad de aplicar esos mismos principios económicos a la producción y consumo de conocimiento, aprendizaje o educación. De hecho, en ocasiones, al tiempo que se critica la producción exponencial de bienes, se llega a considerar que la economía podría contrabalancear la desaceleración económica que esto ocasionaría invirtiendo más en servicios como la educación. Así, pareciera que un mundo donde se consumiera más educación y se utilizaran menos materias primas en la producción de bienes sería un horizonte deseable, como si el consumo de educación y consumo de bienes no estuviera estrechamente ligado, hasta el punto de  que el uno alimenta y dependen del otro y viceversa.

No obstante, en un contexto donde cualquier propuesta política pasa por invertir más en educación (derecha e izquierda coinciden) aún está por explorar que pasaría en un sociedad en la que se fueran reduciendo paulatinamente el número de horas que cada persona debe dedicar a consumir la dosis de educación necesaria para alcanzar cierto objetivo social. Qué pasaría si los estados se preocuparan por dejar de invertir en la oferta (de consumo) formativa a la que pueden acceder los ciudadanos. Si se comenzara a restringir el número de horas lectivas al día de cada alumno/a, si se limitara a una semana al mes el tiempo que un estudiante debe atender clases en secundaria y bachillerato. Si se redujera el número de escuelas, universidades, títulos académicos y plazas de profesores (¿Es necesario todavía convencer a alguien del verdadero significado que hoy tiene un título universitario?) y las políticas se preocuparan en la calidad de las actividades que se llevan a cabo en el interior de las instituciones educativas. Y si en vez de hacer que las personas deban perder el tiempo asistiendo a cursos para rellenar los espacios del currículum (grandos, masters, doctorados incluidos), quienes quieran contratar a una persona dediquen más tiempo y tengan más ayuda para acertar en la elección.

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Escuela y desarrollo.

Seguro que muchos de los que se acerquen a este post han podido escuchar alguna vez ese discurso tan progresista que nos dice eso de que para salir del círculo de la pobreza la clave es fomentar la escolarización. Hacer que los niños pobres asistan puntualmente a sus clases de matemáticas, lengua, ciencias naturales, gimnasia y demás historias, según esta teoría, es el paso necesario para alcanzar el conocimiento necesario que lleva al desarrollo y la felicidad consecuente. De hecho, negar hoy que la escuela es el camino para salir de la pobreza y la infelicidad es poco menos que ir contra de la ley de la gravedad. (Sirva esta nueva entrada para dar continuidad al debate abierto hace unos días en el Blog…)

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El situacionismo y su aportación a la pedagogía.

Como corriente de pensamiento el situacionismo se ubica en la segunda mitad del siglo XX. Su planteamiento central parte de la creación de situaciones, o lo que es lo mismo, la creación de momentos colectivos que se escapan de la realidad construida por los poderes fácticos y legitimada por los medios de comunicación. Como organización,  La Internacional Situacionista se constituyó en 28 de julio de 1957, y contaba con la participación de un grupo de jóvenes intelectuales y artistas: Guy Debord, Asger Jorn, Constant Anton Nieuwenhuys, Raoul Vaneigem

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“El aula sin muros” de Marshall McLuhan

Hace casi cincuenta años, en 1960, Marshall McLuhan publicó el texto titulado El aula sin muros (1974, Barcelona; Laia). Leyendo las conclusiones expuestas por el autor canadiense, y habiendo realizado intentos por seguir el debate en torno al cambio de paradigmas que para la pedagogía se abre con la Web 2.0, uno tiene la sensación de que al tiempo que el contexto de la comunicación ha sufrido cambios radicales en las últimas cinco décadas, el debate pedagógico sigue estancado en el mismo lugar.

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Leer en voz alta o en silencio.

La mayoría de las personas asumimos la lectura como una acción individual y solitaria. Sucede que hemos sido educados para leer en silencio y soledad. Pero la lectura silenciosa es un invento que puede incluso ser fechado, pues al parecer siendo San Agustín obispo de Hipona, allá por el siglo V, descubrió las bondades del silencio en la lectura.

           
                       (San Agustín, 354-430)
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El currículum oculto bajo la óptica de Ivan Illich.

Ivan Illich (1926-2002) no fue sólo un crítico destacado de las instituciones educativas y de los procesos de escolarización obligatoria, además se preocupó en sus trabajos más pedagógicos por describir sin tapujos la realidad que acontecía en los recintos escolares. Su libro más afamado al respecto fue La sociedad desescolarizada (1971), si bien durante los años setenta algunos de sus análisis de las instituciones educativas quedaron dispersos en participaciones en conferencias o en pequeños panfletos –así es como Illich denominó a sus textos- que él mismo se encargo de distribuir desde el Centro Intercultural de Documentación que codirigía desde Cuernavaca, México. A continuación rescato un fragmento de uno de esos panfletos titulado La alternativa a la escolarización (1974). En este texto el lector encuentra una descripción precisa de uno de los conceptos que más vienen siendo estudiados en el campo de la pedagogía en las últimas décadas: el currículum oculto.

         
                         (Ivan Illich 1926-2002)

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La filosofía sofista a partir de la anécdota de Tisias y Corax

Los sofistas eran maestros que en el esplendor de la Grecia Clásica, en el siglo V a.C., se hacían pagar por sus enseñanzas. Con cierta frecuencia tenían bajo su tutela a los hombres de Estado y los futuros políticos, a quienes enseñaban la retórica de la cual fueron fundadores. Si bien, los sofistas se preocuparon menos de la validez o la exactitud de sus razonamientos que del potencial que tenían las palabras para llegar al convencimiento. Su sentido práctico de la retórica desquició a filósofos como Sócrates. Además, fueron muchas las anécdotas que se cuentan sobre la forma de argumentar de los sofistas. Rescato a continuación una interesante historia que cuenta Ramón Xirau en su Introducción a la historia de la filosofía (1964, p. 41 Editado por la Universidad Nacional Autónoma de México).

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