Comentario al video: “Paradigma del sistema educativo”
Uno de los videos que está causando furor en la red es el titulado “Paradigma del sistema educativo”. En las últimas semanas he recibido varios correos recomendándome ver este trabajo que toma como referencia una ponencia de un gurú británico de las ciencias sociales con notable éxito mediático, Ken Robinson. Sin duda, el video tiene una fuerza visual que engancha de principio a fin. A lo que se añade la capacidad de síntesis que demuestra Robinson para presentar en apenas 11 minutos una problemática densa. En este sentido, no debe extrañar que la versión en inglés del video haya superado los 6 millones de visitas. No obstante, menos solidez posee el transfondo teórico de los argumentos expuestos, así como la novedad que suponen los mismos en el campo de estudio de la educación y sus instituciones.
Para empezar, Robinson parte de ubicar dos ejes sobre los que se sostiene la tendencia actual de reformar los sistemas educativos nacionales: la razón económica y la razón de identidad cultural. Y detecta el fracaso de estas reformas en la preferencia que la práctica totalidad de los países del mundo demuestra en tomar como referencia modelos educativos que fueron desarrollados hace casi dos siglos y que, sin considerar los cambios sociales, económicos, culturales y políticos acontecidos desde entonces, apenas han sufrido modificaciones significativas. Un desfase que para Robinson es el punto central del desastre educativo que se avecina. Ahora bien ¿Es posible seguir considerando que las dos únicas razones que conducen a la constante reforma educativa son la adaptación a nuevas circunstancias económicas y culturales? Creo, sinceramente, que no. Y es más, veo como un error de cierto calado no considerar entrado el siglo XXI otros dos aspectos cruciales como son el desarrollo de nuevas herramientas tecnológicas y el discurso propio que durante los últimos años ha generado el imaginario social moderno en relación a la educación y sus instituciones. Por tanto, obviar estos dos aspectos fundamentales como base para la crítica de los sistemas educativos es un déficit teórico que limita las posibles conclusiones del paradigma del sistema educativo propuesto por Robinson.
Asimismo, en el video se sitúa el nacimiento de los sistemas educativos en las circunstancias económicas de la revolución industrial y en el contexto intelectual de la ilustración. Es cierto que antes del siglo XIX no existían sistemas educativos organizados, gestionados y sostenidos económicamente por los estados modernos. En este punto más allá de cierto materialismo que es posible detectar en la línea argumentativa de Robinson, sorprende que no se haga mención a la segunda mitad del siglo XX como el periodo histórico en el que las instituciones escolares van a experimentar el mayor proceso de expansión de su historia. Un tiempo, además, en el que las más altas instancias internacionales, van a ver en la economía de servicios una alternativa a la economía de la producción de bienes de consumo. Siendo en los años setenta (aquí el informe Los límites del crecimiento de Donella Meadows de 1972 para el Club de Roma es una referencia obligada) cuando se va a comenzar a capitalizar la educación. Noción ésta de la educación como servicio que hoy predomina en el imaginario social de occidente y que poco tiene que ver con el modo en que durante la ilustración se entendía la educación y su discurso (baste echar un vistazo a informe La educación encierra un tesoro de Jacques Delors, informe que no fue escrito precisamente en el siglo XIX, sino en 1996).
Con todo, lo más sorprendente es que Robinson presenta su batería de argumentos que intentan desmontar el mito (así lo denomina al final del video, posiblemente bajo influencia de los cultural studies) de los sistemas educativos como si fuera el proceso de un descubrimiento fruto de horas de estudio y de una indagación minuciosa de una realidad que él ha alcanzado a descubrir. Y llegado a este punto, quien preste atención a este video, debe estar alerta (como alerta hay que estar a todo gurú que se precie). Pues resulta que la lectura crítica que Robinson realiza de los sistemas educativos escolares fue desarrollada punto por punto hace ya más de cuarenta años por una generación de pensadores que dejaron algunos de los trabajos que hoy pueden resultar inspiradores para la construcción de alternativas de aprendizaje en un mundo cambiante. Me refiero a autores como John Holt, Everett Reimer, Paul Goodman o Iván Illich.
¿Es la pantalla la metáfora axial de nuestro tiempo? Una reflexión a partir del libro En el viñedo del texto (1993) de Iván Illich.
Desde diferentes perspectivas teóricas, en el inicio del siglo XXI, se está investigando el modo en que las tecnológicas de la información y la comunicación están impactando en la organización de las instituciones educativas y la educación. No obstante, apenas se encuentran estudios dedicados a investigar el modo en que las herramientas tecnológicas están cambiando no sólo las formas de aprendizaje y comunicación vigentes hasta hace apenas veinte años, sino también los referentes metafóricos del discurso que durante los últimos ocho siglos han sido el fundamento del pensamiento de occidente. Ha llegado el momento, posiblemente, de iniciar una reflexión sobre el modo en que la pantalla ha reemplazado al texto libresco como metáfora axial de una época y las consecuencias que este cambio conlleva para las instituciones educativas. En este sentido, un libro de referencia obligada para afrontar esta cuestión es el publicado por Iván Illich en 1993 y titulado En el viñedo del texto.
Lo que Illich plantea en este libro que es en el mundo moderno, desde la segunda mitad del siglo XX, se han producido un conjunto de transformaciones producto del tránsito de la época del texto a la de la información, la computadora y la pantalla. Así, en la introducción a este trabajo escribió:
La cultura libresca universal se convirtió en el núcleo de la religión secular de occidente y la escolarización en su Iglesia. La realidad social occidental ha abandonado ahora la fe en la cultura libresca del mismo modo que ha abandonado el cristianismo. Las instituciones educativas se han multiplicado desde que el libro ya no es la razón última de su existencia. La pantalla, los medios de difusión y la ‘comunicación’ han reemplazado subrepticiamente a la página, las letras y la lectura. En este libro me ocupo del inicio de la época libresca que se está ahora cerrando, pues éste es el momento apropiado para cultivar una variedad de enfoques hacia la página que no ha podido florecer bajo el monopolio de la lectura escolástica (Illich, 1993, 8).
Para el estudio las implicaciones que se desencadenan de la mutación que se ha generado en el discurso contemporáneo, Illich indaga en las consecuencias que otra mutación de similar magnitud tuvo en el pensamiento occidente. De ahí su interés en la consolidación de la mentalidad libresca que tuvo lugar en los siglos XII y XIII en Europa y que es la base del libro En el viñedo del texto. Así, para Illich, en autores como Hugo de San Víctor era posible percibir ese tránsito que se dio en plena Edad Media en occidente, y que contribuyó a la materialización de un nivel de abstracción respecto del texto que abriría las puertas de la época de la universidad o de la cultura libresca.
A finales del siglo XII, según expone Illich, podía observarse el modo en que con la llegada de la cultura libresca un nuevo tipo de pasado, fijado en las letras, se consolidó en la percepción que los individuos tenían de sí mismos y de la sociedad. Mientras que en una sociedad oral una declaración pasada sólo podía recordarse por una enunciación semejante, es decir, por medio de escritura pictográfica o ideográfica que evoca al lector una idea, el texto alfabético, por el contrario, terminó por fijar el sonido. La lectura, además, hizo posible que las frases pasadas que en su momento habían sido dictadas por un autor se volvieran presentes.
De igual forma las tecnologías de la información y la comunicación desarrolladas en la segunda mitad del siglo XX, además de impactar en el modo en que los seres humanos dan significado al conocimiento, contribuyen a la transformación de la relación que el individuo establecía con la herramienta de la que hace uso. Así, es posible diferenciar entre una sociedad donde las herramientas permanecían separadas de las personas que las usan y una sociedad de sistemas donde las herramientas crean un marco que delimita, como si de una camisa de fuerza se tratara, los significados que determinada práctica puede tener para cada individuo. Lo que consecuentemente impacta directamente en la concepción que una sociedad tiene del lenguaje y el uso que hace del mismo, ya que dentro de un sistema que impone un marco icónico que delimita el significado de cada palabra, la palabra libre que se encarna en la boca de cada sujeto es subyugada por la “palabra ameba” que carece de poder para denotar algo claro o específico. Y es que bajo el dominio de la metáfora de la pantalla, según Illich, los seres humanos son absorbidos o integrados en sistemas donde los límites del pensamiento quedan establecidos y asumidos, como lo es la imposibilidad de obtener información más allá de los límites físicos de los cuatro lados de la pantalla de un ordenador.
En consecuencia, desde esta perspectiva de análisis, al tiempo que la metáfora que ha servido de motor teórico al discurso de la ciencia y el pensamiento de toda época amenaza con extinguirse a la sombra de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el mismo andamiaje institucional que durante siglos se ha levantado a la sombra de la metáfora libresca corre el riesgo de desaparecer. En el caso de las instituciones educativas, que nacieron bajo el acaparo del texto en el contexto de occidente, el fin del libro como metáfora matriz supone el principio de su extinción. Así, pronto se ha de borrar el significado que en algún tiempo llegaron a tener las universidades con sus majestuosas bibliotecas, quedando como único testigo de su esplendor un gran número de bellas estructuras desposeída de poder. Baste observar el modo en que las instituciones universitarias que luchan aún por mantener cierta coherencia con su historia en un mundo cambiante, apenas sobreviven como lugares apartados de las ambiciones mundanas donde grupos de amigos de talante ascético, de un tipo de sabiduría que no interesaría a nadie, pueden encontrar su lugar.
Seis tendencias de aproximación a las tecnologías de la información y comunicación 2.0 desde la teoría de la educación.
Han pasado más de seis años desde que el campo de las tecnologías de la información y la comunicación viviera su enésima revolución a la sombra de las herramientas de la web 2.0 de Internet. Desde entonces este término ha conseguido presentarse como un neologismo acertado para revitalizar el debate en torno a los nuevos paradigmas sociológicos, periodísticos, científicos y pedagógicos, que se abren como consecuencia de la aplicación de un conjunto de herramientas vinculadas a la red de Internet. De hecho, un número destacado de investigaciones y estudios han sido presentados en el campo de la pedagogía en este tiempo, muchos de los cuáles tienen una relevancia destacada para la teoría de la educación. Todo lo cual ha terminado por resituar el debate en torno a las nuevas tecnologías y su impacto en la educación.
Con todo, lo interesante es que la reciente aparición de la web 2.0 ha puesto sobre la mesa un debate en la primera década del siglo XXI en torno al modo en el que este fenómeno tecnológico abre nuevas perspectivas para la pedagogía, la educación o el aprendizaje. Se habla de e-learning, educación 2.0, escuela 2.0, de nuevas formas y espacios para aprender y participar, de alfabetización digital, conectivismo o de aprendizaje en red. Se retoman trabajos de la pedagogía y se releen autores. Aunque en la mayoría de los casos queda patente que las nuevas herramientas con dificultad pueden ser abordadas desde una perspectiva que no se separa del marco que dibujan las estructuras institucionales existentes.
No debe extrañar, de hecho, que esta nueva modalidad de la Red haya encendido las alarmas de las instituciones educativas que tradicionalmente han trabajado en la conservación, transmisión, transformación y generación del conocimiento. Estas instituciones, escuela y universidad principalmente, históricamente acaparadoras de los flujos de producción y consumo de conocimiento, están observando cómo las mismas herramientas que encajaban a la perfección en el desarrollo de su labor, las derivadas de la versión 1.0 de la web, en poco tiempo han evolucionado hasta posicionarse como la mayor competencia para las funciones sociales que habían desarrollado hasta el momento.
En consecuencia, no son pocos los autores que están estudiando las posibilidades pedagógicas que brindan las herramientas de Internet, así como lo que la pedagogía puede ofrecer para el “correcto” uso de estas herramientas. Se comienza a atisbar, además, las consecuencias que las nuevas tecnologías pueden tener en la organización y funcionamiento de las instituciones educativas, e incluso se indaga en los procesos cognitivos que desarrollan las nuevas generaciones de usuarios digitales. Siendo posible, de tal forma, clasificar estos trabajos en función de seis grandes tendencias, las cuales poseen en su mayoría una presencia destacada en el contexto español de la pedagogía:
- Estudios que indagan en las posibilidades pedagógicas y aplicaciones didácticas que ofrecen las nuevas herramientas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, así como para el desarrollo de nuevas competencias en el contexto educativo oficial.
- Investigaciones sobre el impacto que estas nuevas tecnologías pueden ocasionar en el desempeño que las instituciones educativas, escuela y universidad principalmente, que tradicionalmente han monopolizado la transmisión, generación y transformación oficial del conocimiento. Esta línea de investigación en el contexto español de la pedagogía se ha desarrollado principalmente en un número destacado de Blogs de reciente creación.
- Trabajos que abordan los cambios en los procesos cognitivos y en la teoría del aprendizaje que se están desarrollando en el nuevo entorno tecnológico.
- Análisis de los nuevos espacios para el aprendizaje, la educación y la enseñanza que se abren para los usuarios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación más allá de los sistemas educativos tradicionales o los cauces oficiales de educación.
- Exploración de los riesgos, conflictos éticos y peligros que las nuevas tecnologías generan para el proceso educativo, y búsqueda de alternativas de control.
- Investigación de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para soluciones de problemas de inclusión social partiendo de una base pedagógica o educativa.
Stephen Downes y la teoría del conectivismo.
El pasado sábado dentro del XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación celebrado en Barcelona y organizado por el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona, Stephen Downes presentó un esquema general de la teoría del conectivismo en su ponencia titulada: “Connectivist Learning: How New Technologies Are Promoting Autonomy and Responsibility in Education”. Para sorpresa de algunos de los presentes (me incluyo), la ponencia de Downes no despertó un interés especial entre los participantes del congreso. Parece ser que todavía en el contexto español de la teoría educativa el personal docente e investigador está más interesado en seguir desmenuzando los textos anacrónicos e idealistas de Delors, los estadios prooccidentales del desarrollo moral de Kohlberg, o la utopía moderna seudolibertaria de Ferrer i Guàrdia; al tiempo que da la espalda a la discusión de los nuevos paradigmas y enfoques teóricos que se desprende de un contexto tecnológico cambiante.
Lo interesante del conectivismo es que en la actualidad supone una de los primeros intentos por elaborar una teoría capaz de dar respuesta a los nuevos desafíos que las tecnologías suponen para el aprendizaje. Así, a raíz del fenómenos de la web 2.0 en la red, autores como Downes han iniciado un trabajo de redefinición y búsqueda de nuevos referentes teóricos que permitan detectar la forma en los paradigmas educativos que han primado en el contexto de la pedagogía deben ser pensados de nuevo y reubicados en un contexto cuyos referentes epistemológicos han cambiado sustancialmente. En este sentido el conectivismo, siguiendo lo expuesto por otro de sus más reconocidos teóricos George Siemens, se distancia de las corrientes teóricas del aprendizaje que tradicionalmente han protagonizado el debate pedagógico, esto es: el conductismo, cognitivismo y el constructivismo.
De hecho, según Siemens, una tendencia compartida por estas tres corrientes es que los resultados del aprendizaje tiene lugar exclusivamente en el interior de las personas, por lo que el individuo se presenta en todas ellas como el eje centrar de estudio y objeto último de toda articulación teórica del aprendizaje. Siendo el conectivismo, como corriente teórica, un intento por integrar nuevos referentes provenientes de la teoría del caos, el trabajo en red, los paradigmas de la complejidad y las alternativas de la autogestión del aprendizaje. De ahí que el conocimiento, dentro de la teoría del conectivismo desarrollando por Siemens y Downes, sea concebido como un fenómeno que puede residir fuera de las personas, tal es el caso de un sistema informático o una organización social.
Asimismo, algo interesante del conectivismo, y esto fue un aspecto crucial en la ponencia de Downes en Barcelona, es que prescinde de la educación (es su más amplio sentido de la palabra). De hecho, durante su participación, apenas hizo mención explícita alguna al rol de la educación dentro del conectivismo, y tampoco a los educadores como elementos que pueda tener la más mínima presencia en el modo en que los individuos aprenden en red. Aspecto de gran interés, ya que: ¿debe todavía extrañarnos que en un mundo donde los intermediarios (distribuidores de música y cine, comerciales, repartidores de prensa, almacenistas de bienes de consumo) están desapareciendo como consecuencia de las posibilidades que ofrecen las tecnologías, quienes durante siglos han vivido de la transmisión, generación, invención y tergiversación del conocimiento salgan indemnes? Todo parece indicar que no.
No obstante, si bien el conectivismo consigue dar en el clavo a la hora de analizar las consecuencias del nuevo cambio de paradigmas propio de las tecnologías de la información y la comunicación, también es cierto que esta teoría presenta aún algunos problemas en su formulación teórica. Así, en su intento por revindicar la capacidad que los sistemas de herramientas poseen para generar conocimiento y ser depositarias de procesos de aprendizaje, en cierta forma, pareciera que los seres humanos y la forma en que estos desarrollan su pensamiento queda equiparado a los procesos mediante los cuales las nuevas tecnologías almacenan y hacen uso de la información. Y es que el uso de metáforas por parte de quienes están desarrollando el conectivismo no está resultado, por lo general, muy acertado.
De ahí que todavía sean muchas las cuestiones que el conectivismo debe afrontar. Mientras escuchaba la ponencia de Downes en Barcelona éstas fueron algunas de las cuestiones que anoté en mi cuaderno (todavía llevo papel y bolígrafo a los congresos…lo siento…): ¿Es posible pensar que los individuos pueden “conectarse” unos con otros hasta generar una red orgánica de aprendizaje? ¿Es el término “conexión” aplicable a la relación que puede establecerse entre seres humanos? ¿O son sólo las máquinas las que se conectan? ¿En qué modo este modo de entender el aprendizaje modifica la percepción del “otro”? ¿Y del “yo”? ¿Será el mundo natural también un contexto al que podemos “conectarnos”? ¿Y entonces el universo una base de datos que hay que almacenas e interpretar?
II Jornada de la Red de Jóvenes Investigadores de Postgrado en Teoría de la Educación.
Este jueves tendrá lugar en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Sala Alexandre Sanvisens) de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona la II Jornada e la Red.Ipte (Red de Jóvenes Investigadores de Postgrado en Teoría de la Educación). El objetivo de estas jornadas pasa por crear una red que permita a los jóvenes investigadores del campo de la teoría de la educación integrarse en esta disciplina académica, así como en el entorno de investigación que esta materia posee en el contexto nacional e internacional.
La iniciativa de crear una red de jóvenes investigadores nació de un grupo de profesores del SITE (Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación) que veían la necesidad de crear un espacio de encuentro y de debate para los futuros investigadores de la teoría de la educación. El primer encuentro tuvo lugar en Madrid, en 2010, y fue coordinado por becarios de investigación del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
Como novedad, para este segundo encuentro que tendrá lugar en Barcelona el comité organizador ha abierto un espacio dedicado a conocer los últimos trabajos y avances que los jóvenes investigadores están desarrollando en sus tesis doctorales. A continuación se detalla el programa de actividades de la jornada:
9.00-9.30 Bienvenida
9.30-10-.45h Keynote Debate Panel: ¿Es posible una educación sin teoría?
10.45-12.15h Coloquio.
12.15-12.45 Pausa
12.45-14.00h Presentación de tesis depositadas y defendidas.
14.00-15.00h Reunión ejecutiva
XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación.
La Universidad de Barcelona organiza durante este mes de octubre el XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación; evento que cuenta con dos modalidades: online (del 10 al 30 de octubre) y la presencial (del 20 al 22 de octubre). El tema central es “La autonomía y la responsabilidad. Contextos de aprendizaje y educación en el siglo XXI”. El congreso está coordinado por el Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE).
Como queda señalado en la página web del evento: “La autonomía y la responsabilidad como valores morales son dos de los ejes vertebradores sobre los que se ha organizado la educación en la historia del pensamiento occidental. Recién iniciado el siglo XXI, dichos valores están ubicados en el centro del debate educativo contemporáneo, pues la calidad de su transmisión y aprendizaje van a contribuir a la promoción de una ciudadanía que abogue por la construcción de comunidades democráticas más justas y equitativas. El Congreso Internacional CITE 2011(…) tiene como objetivo ahondar en la reflexión y el debate científico sobre los valores de autonomía y responsabilidad en la formación de ciudadanos y en la difusión de experiencias y buenas prácticas pedagógicas que giren en torno a dichos valores.”
Para la ocasión se han configurado cinco líneas o bloques temáticos:
1) Autonomía y responsabilidad: línea temática que analizará y debatirá estudios e investigaciones sobre el sentido de la autonomía ciudadana en el siglo XXI, así como los que se centren en qué tipo de responsabilidad necesita aprender la ciudadanía.
2) La escuela: en el que se abordarán, entre otras, cuestiones referentes a modelos escolares y otras formas alternativas de educación como el homeschooling y su efecto en la autonomía y responsabilidad del estudiante; el nuevo perfil del profesor como facilitador y del estudiante dentro de la organización de su propio aprendizaje.
3) Familias: sección que se centrará en los trabajos de investigación traten el tema del desarrollo de la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes en el marco de la familia.
4) Sociedad de la Información y las tecnologías: que dará cabida a reflexiones que se centren en las posibilidades de las TIC para fomentar la autonomía y la responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje.
5) Neurociencia, aprendizaje y educación: que toma como punto de referencia el hecho de que el conocimiento sobre la organización y el funcionamiento del cerebro es necesario al elaborar una teoría de la educación y puede inspirar estrategias fundamentales para una cultura preventiva o para una cultura reparadora e inclusiva.
Además de las comunicaciones que abordarán estas cinco líneas temáticas, también tendrán cabida dentro del programa del congreso un conjunto de ponencias que contarán con la participación de investigadores internacionales. Tal es el caso de Jaume Sarramona de la Universidad Autónoma de Barcelona, Margalida Coll Andreu del Instituto de Neurociencias de la Universidad Autónoma de Barcelona; Gabriela Diker de la Universidad del Valle (Colombia); Stephen Downes del Consejo Nacional de Investigación de Canadá; Ruth G. Thomas de la Universidad de Minnesota (Estados Unidos); y Nel Noddings de la Universidad de Stanford (Estados Unidos).
Presentación del libro: “San Salvador de Oña: Mil años de Historia”
El próximo 1 de octubre a las 18.30 se presentará en la iglesia abacial del Monasterio de San Salvador de Oña el libro “San Salvador de Oña: Mil años de Historia” editado por la Fundación Milenario San Salvador de Oña (1011-2011). El lanzamiento de esta publicación supone uno de los principales eventos académicos organizados para conmemorar el milenario de la fundación del monasterio de San Salvador en la villa burgalesa de Oña. El libro, además, recoge buena parte de las ponencias presentadas durante los años 2008, 2009 y 2010 en los cursos de verano que la Universidad de Burgos organizó con vistas a la celebración de este histórico aniversario.
Esta publicación de más de 800 páginas va a suponer un punto de referencia obligado para todos aquellos interesados en la historia no sólo del monasterio milenario de San Salvador, sino también para quienes busquen conocer mejor el contexto histórico, geográfico y natural de Oña, y su entorno natural de los Montes Obarenes en el norte de la provincia de Burgos. Asimismo, este trabajo sirve de complemento para otras actividades académicas llevadas acabo con anterioridad, tal es el caso del Congreso Internacional sobre el Monasterio de Oña (1011-2011) celebrado hace unas semanas en Burgos o las actividades y publicaciones realizadas en los últimos años por la Asociación de Estudios Onienses.
Con todo, el libro “San Salvador de Oña: Mil años de Historia” se presenta como un magnífica oportunidad para conocer la historia de Oña y su monasterio a partir de los estudios presentados por investigadores e historiadores de diferentes universidades españolas. Un monasterio que desde su fundación en el siglo XI hasta bien entrado el siglo XVI, alcanzó su mayor esplendor, siendo considerado uno de los centros clave del poder religioso de Castilla en ese tiempo. Un recinto religioso que tras un periodo de decadencia tras las desamortizaciones del siglo XIX, llegó a manos de los jesuitas 1880, para luego servir como hospital militar del bando nacional durante la Guerra Civil, Colegio Máximo de nuevo de los jesuitas entre 1947 y 1968, y hospital psiquiátrico de la Diputación de Burgos. Centro psiquiátrico que se ha mantenido abierto desde entonces hasta el 2010, fecha en la que el hospital fue trasladado a unos nuevos pabellones construidos dentro de la histórica muralla abacial.
Finalmente quisiera menciona que en esta publicación me es grato colaborar con el capítulo “Fray Andrés de Olmos (1485-1571): de Oña a la Huasteca Mexicana”. Un texto que reconstruye la biografía de un ilustre oniense que habiendo nacido en Oña en 1485, viajó por invitación del obispo Zumárraga a tierras de la Nueva España al inicio del siglo XVI y terminó construyendo las primeras gramáticas de tres lenguas indígenas en el continente americano. Un vida, la de Fray Andrés de Olmos, que es tanto prueba del carácter cosmopolita de algunos de los frailes que llegaron al continente americano durante su conquista, como reflejo de la mentalidad moderna y abierta al contacto con otras culturas de un hombre que habiendo nacido en la villa Oña fue a morir en las lejanas tierras de Tampico en 1571.
Hacer el Camino de Santiago; seguir las huellas de Prisciliano.
El pasado 3 de septiembre decidí viajar a Roncesvalles con el propósito de caminar hasta Santiago de Compostela. Inicié entonces una peregrinación hasta Burgos, donde mi camino terminó repentinamente debido a compromisos de última hora. No obstante, durante el trayecto de 11 etapas por el Camino Francés tuve tiempo de probar el gusto que hoy deja al peregrino pasear por tierras navarras, riojanas y burgalesas. También hubo tiempo de saborear el fenomenal ambiente que se genera entre peregrinos de distintos orígenes y generaciones, y de comprobar que todavía hoy, en su esencia más esotérica (que no exotérica), el imaginario del caminante sigue rindiendo culto no tanto a Santiago, sino a la figura misteriosa de aquel druida anacoreta llamado Prisciliano.
Pocos son los que todavía hoy pueden defender que la aventura que llevó por los mares a Santiago el Mayor hasta la ciudad de Santiago de Compostela guarda alguna congruencia histórica. Parece absurdo revindicar una leyenda pobremente construida alrededor del denominado evangelizador de la península ibérica, más allá del significado que con el tiempo fue teniendo esta historia para quienes caminando atravesaron la península de cabo a rabo. Tampoco es acertado, por tanto, negar que el camino que hoy conocemos y que durante siglos ha sido gestionado bajo la protección de la Iglesia Católica, en algún tiempo anterior a la expansión del cristianismo también significo algo, tuvo cierto sentido, iluminó espíritus agnósticos y reveló verdades útiles. Y no son pocas, en verdad, las historias que dan fe de la existencia de caminantes que llegaban hasta el extremo gallego (o celta si se prefiere), con la intención de buscar algo, de ir más allá de la mera existencia, de avanzar en la sabiduría o de renacer en la vida, incluso mucho antes de que la palabra de Cristo llegara al mundo.
De entre todas estas historias, una debe ser siempre mencionada en la historia de este camino que hoy recorren miles de peregrinos llegados de los rincones más inhóspitos del planeta. Me refiero a la historia de Prisciliano y su séquito de seguidores, los priscilianistas, que durantes años recorrieron estas tierras en señal de respecto, homenaje y consideración a su maestro.
Prisciliano desarrolló su labor de obispo hereje en diferentes regiones de la península ibérica a finales del siglo IV. Organizó con un grupo de compañeros el priscilianismo, movimiento popular que alcanzó un número considerable de seguidores, hasta el punto de ser visto con recelo por quienes entonces ostentaban el poder de la Iglesia en Roma. Tanto es así que en un juicio celebrado en Tréveris en el 385 el propio Prisciliano, tras ser acusado de la organización de danzas nocturnas que incluían rezos que finalizaban con orgías populares, la práctica de abortos y la promoción de la astrología cabalística, fue condenado y decapitado.
A pesar de la condena y muerte de Prisciliano, en Gallaecia, sus seguidores siguieron activos mucho tiempo después mediante un ejercicio de resistencia al poder de la Iglesia. En consecuencia, el pensamiento priscilianista permaneció. De forma que esta escuela ascética, libertaria, gnóstica y contraria a la institución católica y su jerarquía de poder, se mantuvo activo más allá de la vida y muerte de su líder natural. Convirtiéndose, con el tiempo, en una referencia entre quienes revindicaban, y todavía hoy lo hacen, dentro de la Iglesia católica –y también fuera–, la participación de las mujeres en la vida religiosa y cultural, la libre interpretación de los textos religiosos, la superación del literalismo en la lectura de la Biblia o el rol de los diáconos en las celebraciones religiosas.
Si bien, lo que vincula a Prisciliano con Compostela son las hipótesis presentadas por investigadores de principios del siglo XX que, aceptando la obviedad de que Santiago el Mayor ni está enterrado en Galicia ni se le espera, han planteado la posibilidad de que quien pudiera en verdad estar enterrado en el sepulcro jacobino fuese el propio Prisciliano. Hipótesis que ha sido planteada por autores como Sánchez Albornoz o Unamuno.
Hay que aceptar que nunca podrá saberse el grado de verdad que envuelve esta hipótesis en relación con el enterramiento del druida Prisciliano. Poco aportaría, de hecho, una discusión en torno a qué hueso pertenece a Santiago el Mayor patrón de España y cual otro a Prisciliano. Lo cierto, o mejor dicho, lo único realmente cierto, es que es haciendo el camino; conversando con los peregrinos; paseando entre encinas, olivos, viñedos y polígonos industriales; compartiendo sobremesas; observando la variedad de gentes, culturas, espiritualidades y lenguas; durmiendo en albergues; embobándose con la figuritas que recorren canecillos, arcos y capiteles románicos; hablando sobre los dolores de pies y los síntomas de la fatiga o compartiendo penas y alegrías, uno termina por mirar a su alrededor y ver un séquito de priscilianistas a los que poco importa si Santiago está enterrado en Galicia, si en verdad contribuyó a la reconquista aniquilando moros o si su caballo era azul, rojo o blanco.
Defensa de la tesis: “Iván Illich en el CIDOC de Cuernavaca (1963-1976)…”
El día 1 de septiembre presentaré a las 12.00h en el salón de grados de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid la tesis titulada Iván Illich en el CIDOC de Cuernavaca (1963-1976). Un acontecimiento para la teoría y la historia de la educación. Han sido más de cuatro años de trabajo siguiendo la pista de uno de los intelectuales clave para la crítica a las instituciones educativas del siglo XX. Sirva este post de invitación a todos los que se quieran acercar a este acto académico.
El resultado es una investigación que pretende poner sobre la mesa el pensamiento de un autor que con demasiada frecuencia ha sido encasillado y rodeado de prejuicios por quienes desde la teoría y la historia de la educación se han acercado a su obra. Además, esta tesis es un acercamiento pionero a partir de las fuentes primarias del CIDOC (Centro Intercultural de Documentación) a los trabajos que Illich publicó durante el tiempo que vivió en México en los años sesenta y setenta y en especial a su libro más afamado publicado en 1971: La sociedad desescolarizada. No obstante, en esta investigación no sólo se presenta un estudio de las tesis trabajadas por Illich en ese tiempo en relación a las instituciones educativas y la influencia que tuvo en otros pensadores de la educación, como es el caso de Paulo Freire, John Holt, Paul Goodman o Everett Reimer, sino también un esquema general del modo en que durante los últimos cuarenta años han sido recibidos sus trabajos críticos por la teoría y la historia de la educación, así como un seguimiento a la obra de esta autor hasta su muerte en 2002.
La defensa de esta tesis supone la finalización de una investigación que se ha desarrollado entre el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México (México DF), la Faculty of Education de la Queen’s University (Kingston, Canadá) y el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. La dirección de la investigación ha estado a cargo de Gonzalo Jover Olmeda (UCM) y la co-dirección por parte de Patricia Villamor Manero (UCM). Asimismo, es importante mencionar que para la realización de este trabajo se ha contado con una beca predoctoral dentro del Programa de Formación y Perfeccionamiento de Personal Investigador del Gobierno Vasco.
El tribunal encargado de juzgar la tesis está compuesto por:
Presidente del tribunal:
Mariano Fernández Enguita (Universidad Complutense de Madrid, Catedrático Sociología)
Secretaria del Tribunal:
Miryam Carreño Rivero (Universidad Complutense de Madrid, Profesora Departamento Teoría e Historia de la Educación)
Miembros del Tribunal:
Jaume Trilla Bernet (Universidad de Barcelona, Catedrático de Teoría e Historia de la Educación)
Gabriela Ossenbach Sauter (UNED, Catedrática de Historia de la Educación)
Rafaela García López (Universidad de Valencia , Catedrática de Teoría de la Educación)
Dirección de la Facultad de Educación de la UCM:
C/ Rector Royo Villanova s/n, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid
Metro: Línea 6 (Estación: Metropolitano)
Autobús: 132 (Moncloa), Línea Circular, Línea F (Cuatro Caminos)
Breve introducción a la historia postsocial.
En la primera década del siglo XXI Miguel Ángel Cabrera ha presentado uno de los primeros intentos por teorizar las novedades historiográficas planteadas por una generación de teóricos de la historia que, asumiendo buena parte de los paradigmas de la postmodernidad, han marcado una distancia significativa con la historia cultural. A partir del estudio de la evolución teórica experimentada en el campo de los estudios teóricos durante los últimos años, este historiador canario ha sentado las bases de una nueva modalidad en historia que como corriente ha tomado el nombre de historia postsocial.
En distintos textos es posible indagar en la lectura que Cabrera hace de las diferentes tradiciones historiográficas que preceden a la historia postsocial. Desde esta perspectiva, dos son las corrientes que durante el siglo XX protagonizaron el debate historiográfico. Por una parte la historia tradicional, que parte del supuesto de que individuos son sujetos racionales y autónomos que tienen la capacidad de operar libremente en el escenario histórico. Y por la otra, la historia social, que a partir de los años setenta introduce la premisa de que la conciencia de los actores históricos no es más que la expresión de sus condiciones sociales de existencia, de forma que la esfera de la ideas y de la política debe ser considerada y tratada como un efecto de la determinación ejercida por dichas condiciones.
Ambas corrientes comparten en su desarrollo la noción epistemológica de que el conocimiento histórico es una representación objetiva de la realidad estudiada y la historia de la humanidad está regida por una tendencia al progreso cuyo fin es la conquista de una meta prefijada o un fin o ideal predeterminado. Como consecuencia, estas dos tendencias han sido igualmente golpeadas por la irrupción en la década de los años ochentas de la denominada como crisis de la modernidad. Así, la historia social a partir de los años setenta se vio sometida a una revisión crítica que la hizo evolucionar de manera apreciable, hasta el punto de que historiadores sociales, materialistas y annalistas, comenzaron a decantarse por el estudio de la cultura. La antropología sustituyó entonces a la sociología como referente para la proporción de instrumentos conceptuales y metodológicos para el estudio de las estructuras sociales y económicas.
Aunque la historia cultural ha supuesto la apertura de un nuevo frente de estudio que tuvo un impacto notable entre historiadores en diferentes áreas del conocimiento, en su fundamentación teórica esta corriente, en lo esencial, ha dado continuidad a los postulados ya esgrimidos por los historiadores sociales. Y es que la historia cultural y la historia social comparten una teoría de la historia en la que las categorías, conceptos o esquemas cognitivos de percepción mediante los cuales los individuos aprehenden y organizan significativamente la realidad social son un reflejo, representación o interiorización de la propia realidad social. En ambos casos, de hecho, se parte de la existencia de una estructura social que existe previamente a su categorización, por lo que toda acción fundada en dichas categorías debe ser considerada como socialmente determinada.
Finalmente, a finales de los años ochenta, se ha consolidado una profunda ruptura teórica en los estudios historiográficos, que es en la actualidad la base de la historia postsocial. Esta ruptura ha llevado a reconsiderar la forma en los individuos aprehenden y ordenan significativamente la realidad social, descartando considerar que ésta sea un reflejo subjetivo de una estructura social objetiva, para pasar a estudiarla como una esfera social específica, dotada de una lógica histórica propia. Para los historiadores postsociales los conceptos y las categorías fundamentales de la práctica y de las relaciones sociales constituyen una compleja red cuya naturaleza no es ni objetiva ni subjetiva y cuyo origen queda vinculado con un conjunto de supuestos o certezas que configuran, a su vez, cierto imaginario social cuyo motor teórico es el discurso. En este sentido, la propuesta teórica articulada bebe de dos fuentes teóricas evidentes. Por una parte de la crítica histórica presentada a partir de los años sesenta por el historiador estadounidenses Hayden White y el desarrollo de la teoría de la mediación lingüística, y por la otra, de la base teórica de los trabajos publicados por el filósofo canadiense Charles Taylor y en especial de su concepto del imaginario social moderno.
CABRERA, M. Á. (2001) Historia, lenguaje y teoría de la sociedad. Madrid: Ediciones Cátedra.
CABRERA, M. Á. (2005a) “La crisis de la modernidad y la renovación de los estudios históricos”, en FERRAZ LORENZO, M. (2005: 21-52) Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Límites de la historia cultural para la historia de la educación.
En el caso de la historia de la educación, en el contexto español la corriente historiográfica predominante es la de la historia cultural. Las investigaciones que en los últimos años se han desarrollado sobre los manuales de texto, los uniformes escolares, las fotografías escolares, los cuadernos de alumnos, los museos de la educación, corroboran esta evidencia. No obstante, aunque los más importantes grupos y proyectos de investigación siguen apostando por esta línea de investigación, los vacíos que genera esta corriente historiográfica empiezan a ser visibles en actos académicos, debates, conferencias y congresos.
La historia cultural como corriente historiográfica comenzó a tener una importante presencia a finales de los años setenta en Francia, Inglaterra y Estados Unidos. En poco tiempo se posicionó como la alternativa más significativa y de mayor peso teórico a la historia social que entonces predominaba en el contexto académico. Ya en los años ochenta, y especialmente en los años noventa, la historia cultural se presentó como la principal referencia para las diferentes áreas del conocimiento implicadas en el estudio de su historia. Y el caso de la historia de la educación no fue menos.
Desde una perspectiva metodológica, la historia cultural otorga una importancia central a la antropología para el estudio y análisis de las expresiones y productos de la cultura popular. En consecuencia, el foco de atención no es tanto las estructuras sociales y el modo en que éstas se reproducen, se adaptan a nuevas circunstancias socioeconómicas o se transforman, sino los rituales y los mitos que configuran los significas y la experiencia histórica de una determinada sociedad. De ahí el interés que tiene para la historia cultural el estudio de los objetos que se desprenden de toda práctica cultural que ayudan a indagar en los significados implícitos y explícitos que son asimilados por la población. Así, para la historia de la educación esta perspectiva de estudio del pasado ha puesto sobre la mesa importantes debates en relación a las estructuras de poder intrínsecas en la cultura escolar, las continuidades y discontinuidades de la escuela con la sociedad, los procesos de subjetivización implícitos en los procesos de enseñaza-aprendizaje acaparados por las instituciones educativas oficiales o el rendimiento que la configuración de los estados-nación ha sacado de la expansión de la educación obligatoria durante el siglo XX.
En el caso del contexto académico español, el Centro Internacional de la Cultura Escolar fundado por el Catedrático de Historia de la Educación Agustín Escolano en Berlanga del Duero (Soria), es posiblemente el centro de referencia para quienes exploran esta la corriente historiográfica cultural. Como queda señalado en la página web del CEINCE, éste es un “centro integral de documentación, investigación e interpretación acerca de todos los aspectos relativos a la cultura de la escuela, campo que aborda, desde una perspectiva multidisciplinaría e internacional, en sus dimensiones históricas y en sus proyecciones actuales y futuras”.
No obstante, iniciado el siglo XXI, cada vez son más evidentes los problemas que presenta la historia cultural. Aunque es cierto que ha intentado integrar buena parte de la metodología post-estructuralista a sus estudios, las dificultades que esta integración presenta son evidentes. Sucede, pues, que si bien los estudios culturales han llegado a importantes conclusiones sobre el modo en que los rituales, mitos culturales o modelos de subjetivización son promovidos o impuestos desde las estructuras de poder propias de cada sociedad, ha mostrado notables dificultades para explicar lo que lleva a los individuos a demandar determinadas pautas de conducta, asumir jerarquías de poder o nuevos y más depurados rituales de iniciación.
Y es que por parte de la historia cultural no se ha prestado atención (tampoco es su objeto de estudio) al modo en que los individuos y los grupos social asumen ciertos discursos como certezas sobre las que organizan su vida y dan sentido, también, a su existencia. No se ha atendido, es más, a las mutaciones discursivas que han configurado la sed de educación que hoy es regla general en las sociedades occidentales (u occidentalizadas). Así, mientras la historia cultural ha insistido en estudiar el modo en que desde el poder se han impuesto modelos educativos y pautas de enseñanza-aprendizaje, no se ha indagado por igual la demanda de esos modelos y pautas realizadas por parte de individuos inmersos en un determinados imaginario social.
Finaliza en México la 33ª International Standing Conference for the History of Education.
Esta pasada semana, entre los días 26 y 29 de Julio, el Centro Cultural Universitario Bicentenario de la ciudad de San Luis Potosí (México), ha acogido la 33ª edición de la ISCHE. Bajo el título “Estados Educación y Sociedad nuevas perspectivas sobre un viejo debate”, participantes de los cinco continentes han debatido temáticas relacionadas con la historia de la educación. El evento ha servido para conocer, especialmente, las principales líneas temáticas y corrientes historiográficas que en la actualidad protagonizan esta área de conocimiento en el contexto international.
El congreso ha quedado enmarcado dentro de la conmemoración del Bicentenario de los movimientos de Independencia de América Latina. Y el objetivo del mismo se ha centrado en analizar el modo en que “las realidades y los debates latinoamericanos cuestionan la imagen de Naciones como “Comunidades Imaginarias” y de Estados dedicados a forjar una patria de ciudadanos. (Y es que) durante más de dos siglos de sublevaciones políticas, guerras civiles y movimientos revolucionarios, diversos grupos tanto políticos como civiles recuperaron tradiciones culturales que antecedían a la Independencia y generaron las nuevas acciones y movimientos culturales que conformaron el legado educativo de la región”.
Entre los invitados que han presentado algunas de las ponencias más destacadas cabe destacar la presencia de Pilar Gonzalbo Aizpuru (Colegio de México), quien presentó una interesante disertación sobre las dificultades de investigar el pasado de un campo cargado de significados sociales y experiencias subjetivas como es el de la educación, la participación de Ruth Watts (University of Birmingham) y su presentación en relación a las perspectiva de género en los estudios de historia de la educación y la interesante disertación sobre el quehacer del historiador por parte de Giovanni Levi (Universidad de Venecia) uno de los padres de la microhistoria europea.
Respecto a las comunicaciones, cabe destacar el gran número de trabajos presentados, con especial predominancia de participantes de México y Brasil. Las líneas temáticas que dieron orden a las presentaciones fueron las siguientes:
- Repensando la relación: sociedad, Estado y educación ¿Cómo han abordado el pensamiento y las corrientes historiográficas las maneras en que distintos actores, estatales y sociales, han construido, impuesto, negociado, adoptado o resistido los modelos educativos hegemónicos?
- Ciudadanos imaginados o construidos socialmente. ¿Cómo se han formado ciudadanos mediante procesos formales e informales en las instituciones públicas y organizaciones sociales y cómo han adoptado, debatido o propuesto proyectos educativos alternativos los propios ciudadanos.
- Tensiones en torno a las leyes y normas educativas ¿Cómo han legislado, regulado y controlado las prácticas educativas los Estados y cómo han propuesto, apropiado y resistido normas y prácticas educativas diferentes sectores de la sociedad?
- Subjetividades y coreografías escolares ¿Cómo se han disciplinado cuerpos, construido subjetividades, distinguido géneros y transformado identidades, a través de los cambiantes arreglos espaciales, temporales y sociales de la escolarización?
- Límites y fronteras en la educación ¿Cómo se han utilizado textos y prácticas educativas por diversos actores políticos y sociales para establecer, mantener o atravesar las fronteras que separan naciones, regiones, clases, etnicidades, habilidades y géneros, además de conocimientos y disciplinas?
- Los Estados y las organizaciones religiosas ¿Cómo se han enfrentado o bien colaborado entre sí los Estados y las organizaciones religiosas en torno a la oferta educativa y la representación de tradiciones nacionales?
- Representaciones de Independencias y movimientos sociales ¿Cómo se han representado los momentos fundacionales, las luchas de liberación y los movimientos revolucionarios en los textos y los rituales escolares en distintos periodos y naciones?
- Desarrollos científicos y tecnológicos en la educación ¿Cómo se han promovido, adoptado o rechazado diversos desarrollos científicos y tecnológicos en los procesos educativos, incidiendo en las configuraciones económicas y culturales de las naciones?
A pesar de que en ocasiones las mesas de trabajo carecieron de cierta coordinación que impedía seguir una línea temática y que durante muchas de las sesiones se establecieron evidentes barreras idiomáticas, ya que predominaron las presentaciones y los actos en español y portugués, el congreso supuso la oportunidad de constatas el importante trabajo que en especial en América Latina se está haciendo por repensar la historia del a educación a partir de las nuevas corrientes historiográficas de inicios del siglo XXI. Un esfuerzo que está llevando a apostar por una reorientación de la práctica educativa y de las políticas que buena parte de los países latinoamericanos han estado implementando con relativo éxito en el campo de la educación en las últimas décadas. Asimismo, cabe destacar, que este congreso ha servido como base para organizar por primera vez un encuentro entre estudiantes y jóvenes investigadores en el campo de la historia de la educación.
El rol del profesor en el siglo XXI.
En el pasado Coloquio “Arte y oficio de enseñar, dos siglos de perspectiva histórica” el catedrático y rector de la Universidad de Lisboa, Antonio Novoa, presentó la conferencia de clausura titulada “Un nuevo tiempo para los profesores”. A partir de un detallado recorrido histórico en relación al modo en que el rol del profesor ha de quedar vinculado a la modernidad, Novoa indagó en las posibilidades que se abren para los profesores en el siglo XXI. Aunque su ponencia recibió una cálida acogida entre los asistentes al Coloquio, en lo personal, debo señalar que las palabras del profesor Novoa me generaron cierto desconcierto.
Como decía, en el inicio de la exposición Antonio Novoa comenzó recalcando el anacronismo que supone para quienes trabajan en el campo de la historia de la educación estudiar la figura del profesor más allá de los límites que establece la modernidad y la creación del estado-nación como marco histórico de pensamiento. Así, el desempeño, la responsabilidad ciudadana o el rol social que dentro de la modernidad se le presume al profesor no tiene parangón con ningún tiempo anterior. Lo que obliga a revisar con aires de sospecha aquello estudios que se remontan a la Grecia clásica, el tiempo del Imperio Romano incluso el apogeo Azteca, para establecer genealogías de la historia de la figura del profesor o incluso la escuela.
Si bien, mi desconcierto no se sitúa tanto en el modo en que Antonio Novoa planteó su recorrido histórico de la figura del profesor (la cual, pienso, que fue más que interesante), más bien mis interrogantes se multiplican sobre la visión que el rector de la Universidad de Lisboa presentó respecto al desempeño futuro que habrá de corresponder al profesor en el nuevo contexto del siglo XXI. En este sentido, Novoa dibujó un escenario en el que será labor de los poderes públicos, las instituciones educativas y los propios ciudadanos, reforzar la labor que corresponde como guías del progreso de los pueblos a los profesores. Los cuales, a su vez, deberán asumir una responsabilidad aún mayor en relación con los nuevos desafíos que habrá de afrontar la humanidad en su conjunto.
Curiosamente en un contexto en el que no sólo el valor, sino también el significado que las instituciones educativas, y por ende quienes desempeñan su labor en su interior, está cambiando a marchas forzadas, resulta que las propuestas de cara al futuro pasan por reforzar aquellos roles que están siendo fuertemente cuestionados. Dicho de otra forma, inmersos en un imaginario social donde la autoridad queda cuestionada y el conocimiento (y sus fuentes) está saliendo de las instituciones (iglesia, escuela, universidad) que lo gestionaron, crearon, midieron, transmitieron, durante los últimos diez siglos, creo que es momento de decir sin complejos que carece de sentido todo intento por reforzar una figura social que ha mantenido su autoridad en la medida en que estas instituciones poseían un significado sólido e incuestionable.
De hecho, algo que resulta significativo es que el profesor Novoa haya llegado a la conclusión de reforzar la figura del profesor de cara al siglo XXI, tal como quedó expuesto en su ponencia de clausura, sin hacer alusión al modo en que el pensamiento postmoderno ha afectado al profesor y su rol social en los últimos 30 años. Y es que desde la postmodernidad, si algo se ha cuestionado es el criterio de autoridad institucional como elemento que puede ejercer cierto control sobre las formas de conocer. Así, las posibilidades de conocimiento y su epistemología, según esta corriente de pensamiento, no sólo marcan una distancia respecto a la noción moderna de verdad, sino que también ensanchan las vías que los individuos tienen para acceder al mismo. Al tiempo que niegan la posibilidad que los grandes relatos tienen de guiar a los seres humanos para encontrar un sentido a la vida, ofrecen la oportunidad de fraccionar la diversidad de relatos para en función de las circunstancias elegir el que mejor encaje en unas determinadas condiciones o verdades perecederas.
En consecuencia, al analizar el rol del profesor, figura relacionada con la modernidad por definición según Novoa, no es posible pasar por alto el impacto que la postmodernidad ha de realizar sobre el significado que a este elemento social corresponde. Pues quizá al reforzar su responsabilidad social sin atender el agotamiento que el relato moderno de progreso posee en las sociedades occidentales entrado el siglo XXI, conlleve una discontinuidad aún más exagerada entre la responsabilidad sólida que se considera que corresponde a todo profesor, y el contexto líquido en el que ha de desarrollar su desempeño.
¿Puede ser el cine una herramienta didáctica?
Hoy en día algo bastante extendido entre quienes practican la docencia (superior, escolar, infantil…) es la utilización de diferentes recursos para la articulación de unidades didácticas. Entre estos recursos las obras artísticas (en su más amplio sentido de la palabra) se han convertido en una herramienta pedagógica recurrente. Cuadros, esculturas, literatura, obras de teatro o música, son utilizados como guía del estudio obligatorio que marca el currículo oficial. Si bien, de entre todas estas formas de expresión artística, el cine es quizá el arte más recurrente en el campo de la formación. Sucede que, por lo general, es uno de los artes cuyo lenguaje mejor conocen y con el que más se identifican los jóvenes en la actualidad.
Participando en el XVI Coloquio Nacional de Historia de la Educación en la localidad soriana de Burgo de Osma, asistí a la presentación de dos comunicaciones que ofrecieron, desde diferentes perspectivas, la posibilidad de debatir sobre esta cuestión. Así en los trabajos de Natalia Reyes y Patricia Quiroga, “¿Juegas, seño?: Importancia del juego en el arte de enseñar” y la comunicación de Virginia Guichot y Juan Diego Rueda, “Artistas de la enseñanza en el séptimo arte: Cómo trabajar el papel del profesorado en la educación española del siglo XX con el alumnado universitario a través del uso del cine”, quedaron expuestas tanto las dificultades como las oportunidades que ofrece una actividad lúdico-artísticas que se introduce dentro de una actividad formativa.
En la presentación de Natalia Reyes y Patricia Quiroga se hacía alusión a las consecuencias que se derivan de la reglamentación de una actividad libre por definición como es el juego. Plantearon un conjunto de interrogantes que suscita la integración de la actividad lúdica en los espacios educativos institucionalizados. Señalaron, de hecho (2011, p. 209), ambas autoras que: “La importancia de analizar qué consecuencias conlleva el juego en la escuela puesto que la intención de reglamentar una actividad natural y libre como es el juego, puede llegar a adoptar formas escolares tomadas como las únicas posibles”.
Por su parte en la comunicación de Virginia Guichot y Juan Diego Rueda fueron expuestas las posibilidades didácticas que ofrece el cine como factor formativo. En este sentido señalaron (2011, p. 153-154) como elementos que ofrece el cine: “el atractivo que, bien elegida la película, puede tener para nuestro alumnado, integrante de esa sociedad que llamamos ‘de las telecomunicaciones’, donde los medios de comunicación de masas juegan un papel de primer orden. Nuestros alumnos y alumnas ‘necesitan’ imágenes; ciertamente, nosotros también, pero ellos, probablemente, conocedores de la oferta que tienen por parte de otros ‘vendedores’ distintos a nosotros, los profesores, son más exigentes a ese tema y no van a tener el menor reparo en desconectar de nuestro discurso-enseñanza, si lo que quieres presentarnos les aburre o les resulta poco significativo; si, en su lenguaje, les estamos ofreciendo ‘un tostón’ o queremos obligarles a que se formen con los mismos medios con los que estudiaban sus abuelos”.
Desde mi perspectiva, considero que es necesario estudiar el modo en que el arte puede ser introducido en el recinto escolar y la forma en que su introducción puede ayudar a actualidar lo que sucede en el interior del aula. Y comunicaciones como las referidas, ayudan, sin duda, a este propóstio. Aunque tengo la sensación de que en ese proceso de introducción del arte en el ámbito escolar, la obra de arte es pervertida por el impacto que toda estructura escolar-educativa produce sobre las actividades que se desarrollan en su interior (más aún si, además, forma parte de currículum obligatorio). En el caso del cine, al ser proyectada una película como parte de una unidad didáctica, el componente de sorpresa, empatía sentimental, deleite estético, atención a los diálogos o disfrute de la música que acompaña a las imágenes se transforma. Pues cuando el objetivo último es alcanzar una calificación, portarse “bien”, desarrollar cierto valor o simplemente fingir que uno disfruta para pasar desapercibido, el placer que un arte como el cine puede ofrecer se diluye y corrompe, y consecuentemente parte de su misterio se evapora. Lo cual, pienso, puede ser aplicable a cualquier otra actividad artística que pretenda ser escolarizada.
GUICHOT REINA, Virginia y RUEDA ANDRADES, Juan Diego (2011, págs. 153-162) “Artistas de la enseñanza en el séptimo arte: Cómo trabajar el papel de profesorado en la educación española del siglo XX con el alumnado universitario a través del uso del cine”. En Pablo Celada Perandones (ed.) Arte y Oficio de enseñar. Sociedad Española de Historia de la Educación.
QUIROGA UCEDA, Patricia y REYES RUIZ DE PERALTA, Natalia (2011, págs. 209-216) “¿Juegas, Seño?: Importancia del juego en el arte de enseñar”. En Pablo Celada Perandones (ed.) Arte y Oficio de enseñar. Sociedad Española de Historia de la Educación.
XVI Coloquio de Historia de la Educación: Arte y oficio de enseñar.
Los días 11, 12 y 13 de julio tendrá lugar en Burgo de Osma Soria el XVI Coloquio de Historia de la Educación, que lleva por título: “Arte y oficio de enseñar”. Durante estos tres días se debatirán ponencias y comunicaciones bajo el objetivo de “enfatizar la dimensión empírica del arte de enseñar y del oficio de enseñante”. La organización del evento ha sido encomendada por la Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE) a la Universidad de Valladolid-Campus de Soria y el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE).
Finalmente el coloquio ha quedado configurado a partir de la estructuración de seis secciones temáticas:
- Arte de enseñar como cultura empírica de la escuela.
- Circulación de las prácticas de enseñanza entre los docentes. Modos y círculos de sociabilidad profesional de los profesores.
- Los enseñantes y la pedagogía académica.
- Los profesores y las reformas políticas de la educación.
- Los docentes como autores y usuarios de manuales escolares.
- Historias de vida de profesores.
Sin duda, este evento que cada dos años organiza la SEDHE será una buena oportunidad para conocer las principales líneas temáticas de investigación en historia de la educación que se están desarrollando en los principales centros de investigación y universidades españolas. Asimismo, este coloquio permitirá identificar las corrientes historiográficas que en la actualidad están protagonizando el debate en este área del conocimiento.
Para la ocasión participaré dentro de la sección 4 con la presentación de la comunicación “John Holt (1923-1985): De maestro de escuela a líder del homeschooling”. Esta comunicación toma como referencia la correspondencia mantenida por John Holt e Iván Illich durante el tiempo que Holt viajó asiduamente a México a principios de los años setenta. En estas cartas, según la hipótesis histórica que planteo en la comunicación, pueden observarse los primeros intentos de Holt por explorar la posibilidad de organizar el aprendizaje de los más jóvenes fuera de las escuelas, en un ambiente donde la familia es el eje central del proceso de aprendizaje y donde la educación es percibida desde un perspectiva crítica.
