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06/07/2006  
Dos claves de la discusión sobre la mejora de la universidad: el marco institucional y la cultura

Las claves de la mejora de la universidad española y europea residen en su marco institucional y en la cultura que anima a los actores universitarios. Sin reconocerlo, la discusión pública sobre esa mejora será insuficiente.


Víctor Pérez-Díaz
Departamento de Sociología III. Universidad Complutense



Dos de las claves principales de los problemas de las universidades europeas para cumplir sus fines esenciales, los de la enseñanza profesional, la investigación y la transmisión cultural, son el marco institucional que regula su modo de gobierno y coordinación, y a su cultura. Ambos fallan, pues no ofrecen los incentivos ni las motivaciones adecuadas para la emergencia de una masa crítica de buenas universidades.

Esos fines no se cumplen porque el modus operandi del sistema universitario disuade de las conductas apropiadas para ellos. Un sistema, no el actual, en el que los actores ejercen su libertad de elección permanentemente les obliga a aquilatar sus decisiones, pues pagan un precio alto si se equivocan. Por ejemplo, si los profesores eligen mal su universidad tendrán estudiantes de baja calidad y/o un ambiente de investigación poco enriquecedor; si los estudiantes eligen mal la suya, tendrán títulos poco valorados y habrán tirado el dinero de sus matrículas. Sin embargo, si todos los títulos valen casi lo mismo en el mercado, y si las tasas de matrícula son una décima o una sexta parte del coste real de la enseñanza, los incentivos para que los estudiantes elijan bien son mínimos. Y si éstos no eligen responsablemente, pagando precios, sus niveles de exigencia serán menores de lo debido, lo cual redundará en profesores con menor autoexigencia de la conveniente. Un sistema en el que las universidades, como agentes colectivos, pagan un precio alto si se equivocan, también favorece que sus decisiones sean razonables. En España, y en Europa, nos encontramos, por el contrario, con que las universidades "eligen" a sus profesores y sus estudiantes sin elegirlos verdaderamente, pues los primeros llegan por procesos de cooptación opaca, y los segundos se incorporan semiautomáticamente, casi sin filtros de paso.

Lo ocurrido con las universidades europeas continentales, desde luego con las españolas, no es sólo resultado de la pura inercia ni del puro diseño, sino de una mezcla de ambos. Al final, los errores se refuerzan mutuamente. Las organizaciones universitarias son irresponsables y pagan precios mínimos por sus errores porque se amparan recíprocamente para continuar la inercia del pasado. Las principales autoridades académicas acceden a sus puestos mediante procesos electorales dominados por campañas plebiscitarias y por negociaciones con lobbies de profesores, estudiantes y personal administrativo, cuando no gracias a su filiación política.

Como estos juegos llevan décadas repitiéndose, esas autoridades son seleccionadas entre quienes se adaptan mejor al medio porque entienden mejor las reglas de la supervivencia. Se selecciona así una especie de casta de autoridades académicas con mentalidad de funcionarios responsables ante un ministerio superior, o de managers políticos que saben negociar los pactos de intereses con los grupos organizados. No alteran el modo de coordinación y gobierno con vistas a una mejora de la calidad, limitándose, en general, a buscar el máximo común denominador entre los intereses de esos grupos y a canalizar sus exigencias hacia el exterior. Lo típico es que pidan dinero y comprensión a los poderes políticos, las empresas, los medios, el público y demás. La comprensión suele implicar ausencia de exigencia y de rendición de cuentas: que el mundo exterior nos dé recursos, pero no interfiera con nuestros arreglos internos.

Esta estrategia encuentra acomodo en un mundo exterior que no proporciona a la universidad el test de realidad que ésta necesita. Los partidos políticos apenas tienen criterio en la materia. Las empresas se sienten muy lejos. Las familias se limitan a pagar poco y esperar un título. Los cuerpos profesionales hacen causa común con los profesores.

Tampoco hay vientos de cambio que procedan del mundo estudiantil. Falta "inquietud" en la vida universitaria, un término que fue otrora, hace entre treinta y cincuenta años, un término de referencia en la vida universitaria. Nos encontramos con estudiantes con impulsos y motivos cortos, que llegan a las universidades como si ejercieran un derecho natural a ser universitarios, predispuestos a atravesarlas con el menor coste posible, y a obtener su título en el tiempo debido. Ello resulta relativamente fácil. Casi no hay filtros al principio, y los que hay durante la carrera, en muchas ocasiones, son poco estrictos. Nadie quiere tener problemas con nadie. Se impone una cultura de vivir y dejar vivir, de vivir al día, sin traumas.

Por su parte, los medios de comunicación y los políticos parecen instalados en la costumbre de hablar, con aires de mando, de cosas que se ignoran. Repiten sus slogans de que hay que apostar por el futuro, un futuro que, claro, desconocen. Afirman, con énfasis, que hay que adaptarse al mundo que viene, avanzar con decisión y mantener el aliento. Es fácil imitar esta retórica del "hay que", la cual hacen suya con fruición los grupos organizados de la vida universitaria. En estas condiciones, proponer una moral de exigencia puede convertirse en un "hay que" más, sin conexión real con la experiencia vivida de las gentes, salvo contadas excepciones. En estas circunstancias, las apelaciones a la autoexigencia en la investigación científica, la profesionalidad o la búsqueda existencial del sentido de la vida suenan a cosas extrañas y muy lejanas.

Vista la situación universitaria desde el lado de los profesores, ante todo hay que tener en cuenta lo azaroso de los procesos socioculturales de su formación. El cuerpo docente español hubo de pasar por el trauma de la guerra civil de los años treinta y la depuración de los cuarenta. Después, fueron apareciendo promociones de profesores algo inseguros de sí mismos, por razones diversas. Su proceso de reclutamiento fue deficiente. Buena parte de él no supo cómo manejarse en el mundo exterior de una comunidad internacional con la que tuvieron conexiones endebles. Y no se sintió a gusto en sus tratos con las generaciones jóvenes, una parte de las cuales cuestionó su magisterio por razones políticas o culturales.

La formación de un profesorado sólo es viable en un tejido de magisterio y discipulazgo, que lleva tiempo fabricar. Los profesores se hacen a través de experiencias prolongadas y en comunidades pequeñas, en relaciones personales directas. Obviamente, esas comunidades operan, a su vez, en un contexto más amplio, de redes o mercados, pero, al final, la experiencia crucial es la de los investigadores en grupos pequeños, compartiendo sus experiencias durante un lustro, o una década. Esa experiencia socrática es decisiva para la formación de los hábitos y las disposiciones básicas; luego (y en conexión con ello) vendrá la navegación por el ancho mundo.

El tejido fundamental de las comunidades de docencia e investigación es un tejido frágil. En España, se fragilizó aún más, aunque no se destruyó del todo, con la guerra, la postguerra y, también, curiosamente, con el juego de equivocaciones entre el establishment académico y la disidencia estudiantil de los años cincuenta, sesenta y setenta. En esas últimas décadas se hizo la generación que ha dominado la universidad de la democracia, la del último cuarto de siglo XX y el comienzo del actual. Lo que ocurre es que se hizo sólo a medias, y el problema de la formación de un profesorado a la altura de los tiempos no ha quedado bien resuelto.

Una prueba de que no se ha resuelto bien es cómo se ha venido seleccionando el profesorado en los últimos veinte o treinta años, optándose por la cooptación en pequeños comités y por la supresión de oposiciones públicas (con una apreciable transparencia). Lo cual ha supuesto rechazar los mercados y favorecer, en muchas ocasiones, la vía de la incorporación masiva, desindividualizada, del profesorado. Una prueba adicional la ofrece la mezquindad con que se ha facilitado, poco y mal, el regreso y la instalación de los docentes e investigadores que se han formado en buenas universidades y centros de investigación en el extranjero. En general, se les ha hecho pasar por la puerta de atrás, rebajándoles después las expectativas y las aspiraciones, intentado domesticarles en las reglas de juego locales: horizontes cortos, niveles de confianza modestos, desincentivación del "perfeccionismo". Se ha hecho lo posible para que los híbridos culturales (los autóctonos socializados en un medio extranjero) no sobrevivan ni se propaguen, para no poner en peligro a las especies locales.

Situando, así, los problemas de la universidad españolas en el largo plazo, está claro que ni el dinero, ni la prédica moral, ni la acción política pueden resolverlos, aunque sí aliviarlos momentáneamente, o enmascararlos. Haría falta cambiar profundamente su marco institucional, y la cultura de sus componentes, profesores y estudiantes en primer término. Cambiar las instituciones sin cambiar la cultura de los individuos que las hacen funcionar es tarea ardua, si no imposible. Mas tampoco es fácil cambiar la cultura de los españoles sobre la enseñanza. Les cuesta mucho abandonar su autocomplacencia gozosa y borrosa en estos temas.

Quizá le ayuden a salir de ese estado, si no las prédicas, sí las pruebas de la dura realidad, que ya están llegando. Bastantes títulos universitarios valen poco en el mercado de trabajo. El proceso de la globalización va dejando en evidencia la fragilidad de las bases de un modelo de crecimiento, el español, que parece haber optado por un capital humano de poca envergadura. Es necesario un cambio en una serie de políticas económicas y sociales, pero ese cambio necesita, a su vez, una opinión pública informada, con juicio, de la que carecemos. Todos los retos actuales (la política exterior, la inmigración, la política europea, la reforma del sistema de bienestar, la política territorial, la energética), requieren una ciudadanía alerta y ecuánime, que, a su vez, necesita una base educativa sólida. Más bien antes que después, pagaremos el precio por carecer de esa base. Cuando esto ocurra, tal vez comencemos a aprender de una experiencia que por ahora les resbala. Y quizá entonces, y sólo entonces, se crearán las condiciones para que, en un medio turbado por los choques del exterior, las especies locales dejen de propagarse, y los híbridos culturales prosperen, al menos en el largo plazo.


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1 comentario



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   Carlos Vega Reyes | 11/07/2006
 
Al principio de su exposición, su opinión parece enfocarse a apoyar el principio neoliberal: "las fuerzas de mercado todo lo arreglan". Esta visión permite optimizar el sistema desde el punto de vista de las personas, mejorando sus beneficios, pero esta limitada para alcanzar la efectividad del sistema desde el punto de vista social, mejorar las condiciones de vida de las personas. Esto nos conduce a la revisión de un viejo problema: cómo armonizar el "hacer las cosas bien" y "hacer lo correcto".
Mas adelante destaca dos problemas muy importantes: el "corporativismo" de las organizaciones, soportado en el temor al cambio y la autocomplacencia y; la perdida de capacidad de aprendizaje como grupo social; ambos, auto reforzados por el paradigma neoliberal mencionado al principio.
Finalmente, considero que mientras la perspectiva social no se maneje al mismo nivel de la perspectiva de mercado, tendremos elites de conocimiento cada vez más pequeñas e influyentes y sociedades pobres en cada aspecto relevante de la vida.
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