Número 16, abril - mayo 2003
LA INVESTIGACIÓN EN GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN>> Investigación.
 
  Reivindicación de la investigación universitaria

Esta contribución pretende reflexionar sobre dos de las varias críticas que se vienen oyendo y leyendo en relación con la actividad investigadora universitaria. Por un lado, la de la ineficiencia del sistema actual de valoración indiscriminada de la publicación y por otro lado, la de la tensión, nunca superada definitivamente, entre investigación y docencia.

     
José Ramón Casar Corredera
Catedrático de la Universidad Politécnica de Madrid
jramon@grpss.ssr.upm.es
 
 
 

1. Introducción

Puede sonar el título de esta contribución como el de la innecesaria reivindicación del sol. Pero es que no son pocas las voces que cuestionan el valor de la investigación universitaria, unas veces desde el desconocimiento atrevido y otras, desde la interpretación economicista de sus resultados. A los que se aprovechan de su ignorancia para opinar, nada hay que rebatir. A los segundos, corresponde darles su parte de razón, en lo que la tienen, y quitársela en lo que no, y mostrarles con insistencia el otro valor, activo intangible, de la investigación universitaria.

Últimamente, además, el asunto se ha contextualizado en un debate más amplio, que es el de la misma credibilidad y aún viabilidad del sistema universitario. Sirva de muestra la conclusión de la reciente comunicación de la Comisión, The role of the universities in the Europe of knowledge: "Después de permanecer como un universo relativamente aislado por un muy largo periodo de tiempo, en relación a la sociedad y al resto del mundo, con la financiación garantizada y el status protegido por su autonomía, las universidades europeas han atravesado la segunda mitad del siglo XX sin cuestionarse realmente el papel o la naturaleza de la que debería ser su contribución a la sociedad. Los cambios [...] sugieren la cuestión fundamental de si las universidades europeas, tal y como están organizadas, pueden esperar conservar en el futuro su lugar en la sociedad y en el mundo" (COM, 2003).

La duda social no afecta sólo al sistema europeo. Son asimismo abundantes las referencias a la obsolescencia del sistema norteamericano. Como ejemplo, una declaración demoledora: "Puede ser que el concepto de universidad excelente no sea viable a largo plazo" (Duderstadt).

No es éste lugar apropiado para reflexionar sobre las causas y consecuencias de este estado de sospecha ni tampoco, por tanto, de revisar o proponer medidas de tipo alguno. Esta contribución pretende sólo salir modesta y constructivamente al paso de dos de las varias críticas que se han venido vertiendo repetidamente sobre el quehacer, sentido y significación de la actividad investigadora de la Universidad. Me refiero al cuestionado valor de la información publicada o divulgada y a la aún no superada, incomprensiblemente, controversia entre investigación y docencia. Dejo para otra ocasión un tercer aspecto, sobre la transferencia de tecnología, el valor para la innovación empresarial y, en general, las relaciones con el mundo productivo, que no es asunto menor, como lo prueba el hecho de que abunden sobre él estudios, informes, declaraciones y artículos de opinión, ninguno de ellos particularmente alentador.

2. El cuestionado valor de lo publicado

Para abrir la sección, traigo una declaración de Peter Denning (George Mason University, ex-presidente de ACM): "El problema es que una buena parte de la investigación académica es mediocre o no tiene consecuencia. Cada año se publican alrededor de dos millones de artículos sobre ciencia e ingeniería; la inmensa mayoría se leen sólo por unos cientos de lectores; en muchas áreas, más de la mitad de los artículos no son nunca citados por otro autor".

De ser cierto ésta afirmación, que lo es seguramente, no necesitan otro argumento los detractores de un sistema al que se acusa de haber sido diseñado para premiar la publicación al peso y que escasamente considera la calidad o la relevancia.

La carrera por la publicación, de la que dependen algunos incentivos, la propia promoción y el mismo reconocimiento de los pares, parece haber tenido como consecuencia la proliferación de textos irrelevantes o prescindibles; lo que no tendría mayor importancia si no fuera porque esta circunstancia indirectamente afecta a la propia credibilidad del sistema y provee de argumentos a los que cómodamente prefieren desacreditar la publicación y reivindicar la importancia de su propia actividad (o ausencia de ella).

Sin embargo, el más grave peligro no se encuentra en el bajo porcentaje resultante de contribuciones científicas o tecnológicas relevantes (esto sucede también entre las obras de la literatura universal contemporánea) sino en la orientación misma de la actividad investigadora, que puede propender a considerar problemas y experimentos más por su potencial como artículo que por su valor intelectual o tecnológico. Nos podemos pasar así los días laborables y los festivos resolviendo problemas menudos, uno detrás de otro, en busca de la generación de nuevos resultados (por supuesto también menudos) no publicados, en vez de abordar la actividad investigadora como lo que debe ser: una actitud generosa y ambiciosa de procurar descubrir, explicar y posiblemente aplicar o facilitar que otros apliquen. Las publicaciones vendrán durante y luego, como una consecuencia y no como un objetivo.

Desde una perspectiva complementaria, debería hacernos reflexionar también el dato que recuerda el informe de la Comisión Europea (2003) citando: Menos del 5% de las empresas innovadoras consideran como una fuente importante de información la procedente de universidades e institutos de investigación. Se acaba así por comprender (no por compartir), con impotencia, la desconfianza de los financiadores en el valor o rentabilidad de lo que financian y, en consecuencia, su resistencia, pocas veces hecha pública, a incrementar, como es debido, los fondos destinados a investigación.

Y, sin embargo, habiendo dado la razón, en lo escrito hasta ahora, a los que la tienen en lo que la tienen, corresponde negársela ahora en lo que no la tienen: A pesar de su ineficiencia, el sistema de difusión de nuevos conocimientos a través de revistas con revisión por pares no tienen alternativa conocida. Entre los millones de artículos que se publican todos los años, hay unos cientos o miles que contribuyen efectivamente al progreso real del conocimiento y otros cientos o miles que lo harán en la siguiente generación por reacción, mutación o estimulación. Y aún los que nunca tendrán ninguna trascendencia, ni directa ni indirecta, pueden benévolamente interpretarse como el síntoma de que alguien está considerando un determinado problema, con más o menos fortuna, y haciendo el esfuerzo de organizar sus resultados para general conocimiento.

Si la preocupación por publicar no deviene en paranoia compulsiva no será más que la preocupación, que tanto admiramos en otros profesionales, por el trabajo bien terminado. O dicho de otra forma, no hay conocimiento si no hay difusión. Y es seguramente preferible difundir de más que de menos; lo que en absoluto contradice la obligación universitaria, repito, de procurar dar a la investigación realizada y a su publicación el máximo valor tangible.

3. Educación a través de la investigación

Es improbable que alguien manifieste a estas alturas sus dudas acerca de la compatibilidad de investigación y docencia. Sin embargo, el filósofo José Antonio Marina, en El Mundo de 10 de noviembre de 2002, escribe a propósito de la figura docente universitaria: "Me atrevería a decir que [investigar] puede ser un gran obstáculo, porque quien investiga un tema pierde con facilidad el sentido de la perspectiva". Trae además una cita de Ortega a colación: "Ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado el predominio de la investigación en la Universidad". Y efectivamente, Ortega escribió eso en el capítulo III de Misión de la Universidad. Aunque en el V escribió en cambio: "Si la cultura y las profesiones quedaran aisladas en la Universidad, sin contacto con la incesante fermentación de la ciencia, de la investigación, se anquilosarían muy pronto en sarmentoso escolasticismo. [...]. Ellas [las ciencias] han de constituir el humus donde la enseñanza superior tenga hincadas sus raíces voraces".

Es posible conceder alguna excepción al error del señor Marina. Pero sólo alguna excepción, porque globalmente no se puede afirmar que exista una paradoja buena investigación-mala docencia [5]. Argumentos tales como que tener la mente en un problema científico o técnico dado no permite dedicar la energía mental necesaria a comunicar adecuadamente los conocimientos básicos o que el proceso de transferir conocimientos a los estudiantes requiere aptitudes y habilidades que no se entrenan investigando, no resisten, como principios, el más mínimo análisis riguroso.

Es cierto que las competencias docentes dependen de actitudes y aptitudes (facilidad de comunicación, orden intelectual, etc.) que no se pueden suponer garantizadas en los investigadores por serlo, no importa su creatividad, inteligencia o voluntad. Por tanto, no se puede, en efecto, establecer una implicación directa entre ser un buen investigador y ser un buen docente. Pero es falaz afirmar, desde el otro extremo, que investigar impide automáticamente la adecuada transferencia de conocimiento a los estudiantes, que es el punto de la supuesta paradoja. Al contrario, si se admite que la investigación universitaria es una actitud abierta de inquirir, descubrir y explicar, el entrenamiento diario del investigador, buscando soluciones e intentando ir más lejos en cualquier corpus de conocimiento, preguntándose permanentemente y no dando ningún problema por irresoluble, debería reconocerse fácilmente como el mejor entrenamiento personal para transmitir el espíritu creativo o de innovación que debe demandarse de todo aprendizaje universitario.

En resumen, bien que al contrario que una paradoja, lo que parece más fácil de explicar es la existencia de una sinergia buena investigación-buena enseñanza/aprendizaje: la única forma posible de transferir una actitud creativa a los estudiantes es teniéndola personalmente; y ésta, al menos en una buena parte, se ejercita a través de la investigación, en la medida de que investigar entrena la curiosidad, el gusto por saber, las habilidades de razonamiento y otras habilidades docentes.

De hecho, algunos de los males que aquejan a la universidad europea se podrían explicar, en parte, por la pérdida de su carácter humboldtiano mientras crecía para acomodar, afortunadamente, a la creciente demanda de educación superior, es decir, por la pérdida paulatina de la máxima "educación a través de la investigación", que un día fue el principio del modelo de referencia de las universidades europeas y americanas de excelencia.

Es cierto que no todos los centros universitarios tienen que ser iguales. De los aproximadamente 4000 centros de educación superior americanos, apenas poco más de 100 se pueden calificar de "research universities". La ventaja de su sistema es su permeabilidad. Cada estudiante del sistema californiano (The Economist, 1997), accede al centro más acorde con sus aptitudes y expectativas, pero el sistema ofrece permanentemente la posibilidad de cambiar. En esta beneficiosa diversidad de orientaciones, niveles y exigencias, nadie polemiza, no obstante, acerca de cuáles son los centros que ofrecen el aprendizaje más competitivo: los que además ofrecen la más competitiva investigación. Por si quedan dudas.

4. Conclusión

Más allá del cuestionado valor de las publicaciones universitarias y de alguna minoritaria y extravagante tendencia a contraponer investigación a educación de calidad, lo cierto es que si algún reto han de asumir las universidades en este comienzo de siglo es el de extender la cultura de la innovación (esa misma que críticamente demandamos de la empresa que nos critica). Un modelo universitario basado en el sentido de la innovación significa no sólo procurar que los estudiantes prueben que saben resolver un problema dado, bien formulado, con métodos y fórmulas conocidos, sino que son capaces de idear aproximaciones y soluciones nuevas y, aún más, que son capaces de formular problemas relevantes e identificar todas sus facetas. Y esto sólo se puede hacer bien cuando uno mismo lo ejerce; o lo ejercita, por ejemplo, a través de la investigación de problemas de interés, guiado por el problema mismo y no por las posibilidades de componer, en unas semanas, un artículo para una revista indexada en el JCR. Esta será la obligatoria consecuencia, no la motivación.

 

Bibliografía:

COM (2003) The role of the universities in the Europe of knowledge, Communication from the Commission, 58 final, Bruselas.

Duderstadt, J. J. Some observations concerning the future of the public research university, http://www.nsf.gov

Denning, P. Business Designs for the New University, Educom Review, vol. 31, no. 6, http://www.educause.com

EUROSTAT (1998) Statistics on innovation in Europe, Data 1996-97, EUROSTAT, Bruselas

Casar, J. R. (2000) Encouraging student’s attitude of innovation in research universities, Eur. J. Eng. Ed., vol. 25, no. 2, pp. 115-121.

The Economist, (1997) The knowledge factory, October.