Número 20, diciembre 2003 - enero 2004
ESTRATEGIAS, CONOCIMIENTOS E INNOVACIÓN II>> Tribuna de debate
 
  Bases conceptuales para la Dirección del Conocimiento en las Organizaciones

Este artículo presenta una revisión de las principales propuestas teóricas sobre creación de conocimiento y aprendizaje organizativo. De la misma, se extraen los cimientos sobre los que debería plantearse una aproximación teórica descriptiva de carácter general a este fenómeno, que ha demostrado tener una importancia excepcional para la Dirección de Empresas en los últimos años.

     
Gregorio Martín de Castro
gregorio.martin@ccee.ucm.es
Pedro López Sáez
pedro.lopez@ccee.ucm.es
Departamento de Organización de Empresas Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid  
   
 

1. Introducción.

El fenómeno de la creación del conocimiento en las organizaciones, más conocido como aprendizaje organizativo, aún no dispone de una aproximación teórica descriptiva de carácter general.

A lo largo de la última década han sido muchos los trabajos que han pretendido analizar los procesos de creación de conocimiento (Nonaka, 1991; Kogut y Zander, 1992; Hedlund, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Crossan, Lane y White, 1999; Sanchez, 2001; Bueno, 2002; Zollo y Winter, 2002). Conviene, por tanto, realizar una breve revisión de los principales avances que se han conseguido en estos años, así como señalar las lagunas que aún permanecen pendientes de resolución.

2. Revisión de la literatura sobre creación de conocimiento y aprendizaje organizativo.

En el trabajo de Kogut y Zander (1992), aunque no se menciona de forma expresa, ya puede apreciarse la relación existente entre las dos perspectivas que se pueden asumir para el análisis del conocimiento. Por una parte, puede observarse una perspectiva estática, de fondos de conocimiento o de capital intelectual, cuando se determinan los conocimientos (información y saber hacer, según estos autores) que son responsables de las ventas de la empresa en los mercados actuales, y cuando se analiza qué conocimientos pueden constituir oportunidades tecnológicas y organizativas, que deriven en oportunidades de mercado futuras. Por otra parte, puede apreciarse una perspectiva dinámica de análisis, relacionada con la creación de conocimiento o el aprendizaje organizativo, cuando se estudian las capacidades de combinación que tiene la empresa para sintetizar procesos de aprendizaje desde su interior o exterior.

Kogut y Zander (1992) respetan también la llamada dimensión epistemológica del conocimiento (Polanyi, 1966) cuando hablan de información y saber hacer, ya que definen estos términos de manera muy cercana a lo que se conoce por conocimiento explícito y conocimientoA tácito, respectivamente. Así mismo, también Hedlund (1994) se adhiere a esta corriente cuando habla de conocimiento tácito y conocimiento articulado.

El tratamiento que realizan Nonaka y Takeuchi (1995) en el modelo SECI supone la consideración de todas las posibles combinaciones de creación de conocimiento que pueden tener lugar de acuerdo a la distinción entre tácito y explícito. Este modelo realiza un análisis completo de la creación de conocimiento de acuerdo a la dimensión epistemológica del mismo. Sin embargo, no resuelve el aspecto ontológico del proceso de aprendizaje. Aunque los japoneses mencionan los distintos niveles ontológicos, distinguiendo entre conocimiento individual, grupal, organizativo e inter-organizativo, se limitan a indicar que el flujo de conocimiento que se produce de unos niveles a otros se conduce mediante un proceso de "amplificación organizativa", que junto a los cuatro procesos epistemológicos básicos del SECI forman la "espiral del conocimiento", que debe desarrollar toda empresa creadora de conocimiento. No se especifica cómo se produce esta espiral de amplificación organizativa basada en el modelo SECI que, por su propia definición, parecería más acertado calificar de ciclo o bucle de creación de conocimiento, ya que se realimenta a sí mismo, pero que no puede crecer de manera espiroidal a no ser que tomemos en consideración la dimensión ontológica del conocimiento.

Zollo y Winter (2002) realizan una aproximación muy similar, basada también en cuatro procesos de transformación del conocimiento (variación, selección, réplica y retención), fácilmente identificables con los procesos básicos del SECI. Sin embargo, la interacción que tiene lugar entre estos procesos se denomina directamente ciclo evolutivo, en el cual se introduce como factor desencadenante del mismo la realimentación y los estímulos externos al organismo que desarrolla el nuevo conocimiento. Se abre, por tanto, la posibilidad Ade que otros agentes o niveles de conocimiento lleven a la creación de conocimiento por parte de una entidad concreta.

El primer trabajo que intenta abordar de manera simultánea la dimensión epistemológica y la ontológica es el de Hedlund (1994). Sus procesos de reflexión y diálogo constituyen un intento riguroso de explicar la interacción entre el carácter tácito del conocimiento y las distintas entidades creadoras de conocimiento. La reflexión se compone de articulación e internalización, procesos similares a la externalización e internalización del SECI, y representa los cambios de naturaleza epistemológica que puede sufrir el conocimiento. El diálogo, compuesto por la extensión y apropiación, plasma los procesos de amplificación y realimentación organizativa, permitiendo el análisis de los cambios en el carácter ontológico del conocimiento. Además, este trabajo también permite la consideración de aspectos tanto estáticos como dinámicos, pues mediante la consideración de la asimilación y la diseminación puede contemplarse el papel de los fondos de conocimientos tácitos y explícitos como insumo y resultado del proceso de creación de conocimiento. El modelo de Hedlund (1994) representa avances radicales en el estudio del proceso que Nonaka y Takeuchi (1995) denominaban "amplificación organizativa". No obstante, este trabajo deja pendiente una cuestión de gran relevancia; ¿existe algún proceso que permite que el conocimiento sufra cambios ontológicos y epistemológicos al mismo tiempo?.

Crossan, Lane y White (1999) mencionan en sus premisas básicas que el aprendizaje se realiza en múltiples niveles, los cuales se relacionan mediante una serie de procesos sociales y psicológicos, tratados en el modelo de las 4 I’s. Gracias al modelo SECI, al modelo de las 4 I’s y, muy especialmente, gracias al modelo de categorías y procesos de transformación del conocimiento de Hedlund (1994), tenemos la posibilidadA de comprender que los procesos mediante los que se produce la creación de conocimiento deben tomar en consideración las dos dimensiones principales de este concepto, la epistemológica y la ontológica.

El hecho de que el modelo de las 4 I´s tenga en consideración el aprendizaje mediante distintos niveles unidos a través de procesos particulares es muy importante. No obstante, los procesos que describen estos autores para realizar el tratamiento del paso entre niveles, dejan de lado, al menos de manera expresa, la epistemología, lo que supone un retroceso respecto a aportaciones anteriores como las de Kogut y Zander (1992), Hedlund (1994) o Nonaka y Takeuchi (1995). La contribución esencial de Crossan, Lane y White (1999) reside, por tanto, en conceder a la lógica de niveles o entidades creadoras de conocimiento la importancia que merece, y en establecer la guía o tipología básica para los procesos que tienen lugar entre distintos niveles ontológicos. Se trata, en definitiva, de un intento de profundizar en las ideas de Hedlund (1994), buscando un mayor detalle sobre los procesos ontológicos básicos de creación de conocimiento.

La distinción entre procesos que apoyan la exploración de nuevos territorios para el conocimiento y de procesos encaminados a la explotación de los dominios de conocimiento actuales, que se realiza a través de los procesos de alimentación o "hacia delante" (feed-forward) y de realimentación o "hacia atrás" (feedback), avanza en el camino hacia la comprensión de ese fenómeno que Nonaka y Takeuchi (1995) denominaban "amplificación organizativa" dándole un doble sentido, no sólo mediante la lógica incremental o amplificadora, sino también mediante la reductora o de realimentación. Tanto las aportaciones de Hedlund (1994), como las de Crossan, Lane y White (1999) y Sánchez (2001) se mueven en un mismo sentido.

El modelo de los cinco ciAclos de aprendizaje (Sánchez, 2001), ahonda en el tratamiento dinámico del proceso de creación de conocimiento, interesándose de manera especial en las relaciones que constituyen el tránsito desde un nivel ontológico a otro. Aunque Sánchez (2001) también omite el estudio deliberado de la dimensión epistemológica, en el tratamiento de la creación de conocimiento desde una óptica ontológica incorpora una novedad que avanza en la brecha abierta por estudios previos: distingue un ciclo de aprendizaje propio para cada una de las entidades o niveles ontológicos, así como ciclos entre las distintas entidades. Esto nos permite progresar en la comprensión de qué tipos de procesos creadores de conocimiento podemos tener en la organización. Gracias a la aportación de Sánchez (2001) alcanzamos a ver que existen procesos internos en cada nivel de la empresa, y también procesos entre niveles, que relacionan las distintas entidades ontológicas, añadiendo un mayor detalle en el análisis respecto al que se había alcanzado en los estudios de Hedlund (1994).

Tanto el trabajo de Crossan, Lane y White (1999) como el de Sánchez (2001) suponen importantes avances en el estudio de las relaciones o procesos de creación de conocimiento intra y entre niveles ontológicos. Sin embargo, ambas propuestas terminan su estudio con el nivel organizativo, olvidando la importancia que pueden tener para la creación de conocimiento las relaciones de la empresa con agentes de su entorno. El nivel inter-organizativo recibe, mediante amplificación (en este caso extra-organizativa) conocimiento del interior de la empresa, pero aún más importante es el hecho de que la organización y los distintos niveles que la componen reciben, mediante captación o lo que hemos denominado realimentación, conocimientos valiosos de su entorno. Zollo y Winter (2002) destacan la importancia del medio externo, al que atribuyen dos papeles primordiales: 1) el suministro de estímulos e insumos para las reflexiones interAnas sobre la aplicación de mejoras sobre las rutinas existentes, y 2) la actuación como mecanismo de selección en el sentido evolutivo clásico, pues el entorno es el que ofrece realimentación sobre el valor y viabilidad de los comportamientos actuales de la organización. La relevancia del nivel inter-organizativo no ha sido ignorada por la literatura, pues son varios los autores que han destacado la importancia que tiene la captación de conocimiento de otros agentes. Por ejemplo, Nonaka, Reinmoeller y Senoo (1998) han subrayado el papel del conocimiento que poseen los clientes, Hall y Andriani (1998) el de los proveedores en el contexto de la cadena de suministros y Grant (1995), Olk (1998) o Lipparini y Fratocchi (1999) el de los socios o aliados en el caso de acuerdos de cooperación empresarial.

3. Conclusiones.

A la vista de los logros conseguidos y cuestiones que dejan pendientes de resolución los modelos analizados, podemos señalar que un modelo completo acerca de los procesos creadores de conocimiento deberá: a) contemplar en su análisis la naturaleza del conocimiento, de acuerdo a la dimensión epistemológica del mismo; b) incluir en su estructura las distintas entidades o niveles ontológicos susceptibles del desarrollo de conocimiento; c) explicar los procesos que se produzcan en el interior de cada uno de los niveles anteriormente citados; d) analizar los procesos o relaciones que tengan lugar entre los distintos niveles; y e) aplicar la "lógica dual" a los procesos entre niveles, de manera que se distingan procesos de amplificación y procesos de realimentación que permitan lograr el "equilibrio cognitivo dinámico" del que habla Sánchez (2001).

BIBLIOGRAFÍA

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