Número 30, julio 2005
FOMENTO DE LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA>> Entrevista
 
       
D. Antonio Pulido San Román
Presidente del Comité de Evaluación del Profesorado
de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Aneca
Director General de CEPREDE
Director del Instituto L. R. Klein (Centro Stone)
 

1. Desde la perspectiva que le da su dilatada trayectoria científica y el puesto que ocupa actualmente en la ANECA, ¿cómo valora la situación actual de la universidad española?

Casi 40 años de experiencia como profesor universitario me permiten tener una perspectiva optimista de la evolución de nuestra universidad. Hemos mejorado en la dedicación del profesorado, los medios humanos y materiales de apoyo, la cantidad y calidad de la investigación, la conexión con la sociedad,...

Sin embargo, la Universidad Española tiene aún pendiente parte de su respuesta al profundo cambio que las nuevas circunstancias exigen. Hay que profundizar en la internacionalización de nuestra universidad. Hay que adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior, mejorando programas de estudios y aptitudes pedagógicas de los profesores. Hay que evaluar la calidad de lo que hacemos, tanto en enseñanza como en investigación.

La ANECA creo que tiene un papel básico (y una responsabilidad paralela) en este proceso de evaluación de centros, servicios, profesores o programas.

Pero, la ANECA es sólo una institución de apoyo (aunque de alto valor estratégico) a la propia capacidad de adaptación y autocrítica de las Universidades, que son las auténticas protagonistas del cambio y quienes tienen la obligación y la capacidad para liderarlo.

2. En un momento de profundos cambios en la institución universitaria, ¿cuáles son las características principales del modelo de profesor universitario que está emergiendo? ¿qué agentes definen dicho modelo y quiénes deberían hacerlo en una sociedad democrática?

La Universidad, en cualquier país, es un organismo complejo que no permite un modelo único de profesor. No creo que sea viable (ni siquiera recomendable) buscar "clónicos" de un profesor ideal. Lo que sí se debe exigir es cantidad y calidad en el esfuerzo docente e investigador.

Pero no basta con dar muchas clases y bien preparadas. Ni con escribir variados artículos en revistas de prestigio o libros de profunda reflexión. Los nuevos tiempos exigen, cada vez más, que el esfuerzo docente se transforme en desarrollo de las capacidades y aptitudes de los estudiantes.

También que el esfuerzo investigador llegue hasta la sociedad, generando innovación y no quedando reducido a un conocimiento "codificado" que solo retroalimente el debate entre iniciados.

Naturalmente, es la sociedad en su conjunto y sus instituciones democráticas quienes tienen que definir el modelo de Universidad que desean y las prioridades en el gasto público educativo y en los programas de I+D+i.

3. ¿Qué competencias personales son, en su opinión, más necesarias para nuestro profesorado universitario de cara al Espacio Europeo de Educación Superior?

Antes incluso que las competencias están las actitudes y estímulos/ desestímulos con los que se encuentran los profesores universitarios.

Entiendo que lo primero es reivindicar la importancia de su función como enseñante, a veces relegada por sus tareas como investigador. Enseñar bien exige mucho tiempo y no sólo para preparar una clase magistral. El Espacio Europeo de Educación Superior exige preparar materiales para desarrollar las capacidades de los alumnos, atender sus consultas, una evaluación permanente, más cercanía a las aplicaciones de los conocimientos teóricos,...

Un profesor competente deberá dominar técnicas pedagógicas, tener alguna experiencia profesional en su campo, estar abierto a nuevas ideas, no ser dogmático en sus conocimientos, estar en permanente actualización.

4. ¿Cuáles son los aspectos que garantizan la objetividad y la racionalidad en los procedimientos de evaluación de la actividad del profesorado que actualmente se lleva a cabo?

Por muy objetiva que se quiera realizar la elección de evaluadores, siempre hay un inevitable margen de discrecionalidad. Por tanto, entiendo que los profesores que actúen como evaluadores en cada caso, deben estar sometidos a una justificación de sus decisiones. No son un grupo de elegidos, portadores de unos valores y criterios indiscutibles. Son unos miembros seleccionados, posiblemente por sus méritos, pero que representan algunas de las múltiples y complejas "sensibilidades" que conviven en la universidad.

Por tanto, los criterios de evaluación deben ser conocidos e incluso debatidos en profundidad, siempre que se garanticen al máximo la independencia y objetividad de los intervinientes. Detrás de esos criterios está el tipo de profesor que queremos para nuestra universidad y, por tanto, las guías de actuación que les proponemos.

Una garantía adicional de objetividad es una responsabilidad compartida de decisión entre todos los miembros de una comisión, frente al juicio puramente personal.

Otra garantía básica es la posibilidad de recurrir la decisión. Ello exige que el evaluado conozca las razones concretas de una evaluación negativa, a fin de que pueda argumentar en su defensa.

En cuanto a racionalidad de los procedimientos de evaluación del profesorado, hay que evitar al máximo que el cambio de criterios introduzca elementos incontrolables de riesgo para el evaluado. Por tanto, hay que tratar de minimizar los efectos "retroactivos" de aplicar criterios que supongan cambios bruscos respecto a los que se aplicaban tiempos atrás (a veces demasiado tiempo atrás.)

5. ¿Qué relación cabría establecer entre requisitos para obtener una evaluación positiva y la motivación del profesorado?

Decisiva. Si un profesor actúa racionalmente deberá dedicar su tiempo a cumplir aquellos requisitos que más inciden en una evaluación positiva. Como consecuencia, la motivación del profesorado podrá ser mayor para realizar unas actividades frente a otras.

Así, por ejemplo, si damos un gran peso a las tareas investigadoras de conocimiento altamente codificado en revistas internacionales de prestigio, debemos ser conscientes de que disminuimos el estímulo para dar clase, preparar material docente o participar en proyectos o contratos que no contribuyen directamente a la mejora del conocimiento científico, aunque sí puedan hacerlo a su difusión.

Una combinación equilibrada de requisitos y la posibilidad de compensar entre ellos (eliminando mínimos) parece ser la receta a aplicar. En este camino está trabajando la ANECA, aunque aún queda terreno por recorrer. En particular por las peculiaridades por campos científicos.

Un profesor universitario de "excelencia" en medicina, ciencias experimentales, tecnología, sociales o humanidades, no podrá responder exactamente a los mismos criterios ni con igual peso. Incluso dentro de cada campo, existen múltiples peculiaridades que es preciso ir perfilando.

6. ¿Considera necesario enmarcar y analizar la actividad del profesor (en sus distintas vertientes: docente, investigadora y de gestión de la propia universidad) en algún sistema de aseguramiento de la calidad? ¿Por qué?

Por supuesto que la calidad es un requisito absolutamente necesario en la prestación de cualquier tipo de servicio, desde los bomberos a la policía, la sanidad o la educación.

El problema puede estar en lo que cada cuál considere como calidad, muchas veces condicionado por su propia experiencia personal.

Precisamente por ello, es conveniente acudir a procedimientos objetivables de otorgamiento de calidad. Así, la evaluación anónima de artículos para su publicación en revistas es un indicio de calidad de lo publicado. Una evaluación de proyectos de investigación en que los recursos sólo se otorgan a los seleccionados por expertos, es otro síntoma de calidad. El publicar libros en editoriales conocidas por su proceso de selección de originales o tener muchas citas de un trabajo son, nuevamente, referencias de calidad. Tener una nota elevada en las encuestas a alumnos es otra pista de calidad.

Como siempre, la dificultad está en delimitar adecuadamente estos indicios de calidad. Entender que sólo tiene calidad lo publicado en inglés, como lengua del conocimiento científico internacional, y con un elevado número de citas, es una simplificación poco admisible.

Entender que sólo son "competitivos" y valorables los proyectos que seleccionan las comisiones que otorgan los fondos de I+D, introduce riesgos de rechazar proyectos o contratos de calidad.

Negar, por principio, la calidad de todo lo publicado que no esté en una revista con evaluación anónima o en una editorial conocida, puede ser un error.
En resumen, calidad sí, pero con una visión amplia y no excesivamente excluyente.

7. Por último, y teniendo en cuenta su especialización profesional, ¿cómo van a ser los años venideros para la universidad española?

Decisivos. Muy de tarde en tarde se dan las circunstancias para un cambio radical de una institución tan importante como la Universidad en su adaptación a un mundo fuertemente cambiante.

La globalización exige una universidad española más internacional, las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, ofrecen un amplio campo a la innovación docente. La educación de por vida abre un mundo a la universidad en la formación de postgrado.

La universidad de nuestro país tiene ante sí un reto de la máxima trascendencia. Pero esa responsabilidad no es sólo global e indefinida para el conjunto; sino que se refiere a cada universidad, facultad o centro universitario en particular, con todas sus peculiaridades.

Tenemos que decidir titulaciones, definir programas, elaborar materiales didácticos, seleccionar y formar profesorado, organizarnos de una forma eficiente.

Confío en que políticos, responsables académicos, profesores universitarios, personal de servicios, estudiantes y la sociedad en su conjunto estemos a la altura de las circunstancias. De una "reconversión" universitaria realizada con éxito puede (y debe), surgir la Universidad que deseamos para el siglo XXI.

Entrevistado por: Jesús Rodríguez Pomeda