Archivo de mayo, 2005

El desinterés en áreas científicas impide llegar a otro modelo de desarrollo en AL

Entrevista a Luis Javier Jaramillo (Codirector del Curso de Especialista Universitario en Estudios Sociales de la Ciencia y la Innovación Tecnológica – OEI-Universidad de Oviedo)

JOSE GALAN – La Jornada (México) 22 de mayo de 2005

Entre 1990 y 2000 las universidades latinoamericanas produjeron una cifra superior a 7 millones de graduados: más de la mitad en ciencias sociales, 16 por ciento en ingenierías, 15 por ciento en el área de medicina, menos de 10 por ciento en humanidades, apenas 5 por ciento en ciencias exactas y naturales y sólo 3 por ciento en carreras de orientación agropecuaria.

El hecho de que en ese periodo se hayan graduado menos de 40 mil estudiantes en las áreas científicamente más duras y poco más de 20 mil en las vinculadas con el agro ,es un grave problema que mina la capacidad latinoamericana para afrontar la búsqueda de un nuevo modelo de desarrollo en el contexto de la sociedad del conocimiento, y limita la posibilidad de expandir su sistema científico y tecnológico, afirma Luis Javier Jaramillo, asesor de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

En una síntesis de los estudios sobre el tema, difundido por la OEI, Jaramillo expuso que en América Latina y el Caribe se invirtieron en investigación y desarrollo poco más de 9 mil millones de dólares en 2000. Más de la mitad regional correspondió a Brasil, seguido por México y Argentina. El promedio de inversión de la región en este rubro en el mismo año fue de .54 por ciento del PIB regional. En otras naciones esa inversión se situó entre 1.5 por ciento y 3 por ciento del producto interno burto (PIB). En su conjunto, América Latina y el Caribe contribuyeron sólo con 1.6 por ciento de la inversión mundial.

En la región, casi dos terceras partes de la inversión en investigación y desarrollo se origina del presupuesto público. Esto contrasta, dice el autor, con los países industrializados, en los que dos terceras partes de la inversión la realizan empresas, en una muestra de dinamismo tecnológico. Además, en el desarrollo experimental se efectúa muy poca inversión, una señal de la débil capacidad de innovación de las empresas. En Estados Unidos, este último rubro alcanza 61 por ciento de la investigación y desarrollo, en tanto que en nuestra región el país que más invertía en 2000 era México, con 25 por ciento del total.

En el caso de la inversión promedio por investigador, la suma fue de 74 mil dólares, menos de la mitad de lo que gastan sus pares en países industrializados, mientras que el total de personas que se dedica a la investigación y el desarrollo es de 128 mil investigadores, es decir, 3 por ciento del total mundial.

El autor destaca las conclusiones de un seminario celebrado en Perú: los indicadores muestran una gran debilidad de la región en ciencia y tecnología, lo que conlleva una implicación política importante, citando al reconocido investigador argentino Mario Albornoz: “la brecha es de tal dimensión que hace inviable cualquier estrategia basada en el supuesto de poder repetir lo que otros países con mayores recursos realizan, y obliga a buscar caminos propios para afrontar los desafíos que surgen del contexto actual”. A juicio de Albornoz, los desafíos principales que se desprenden de los indicadores anteriores son: la consolidación de la capacidad científica y tecnológica; el fortalecimiento de la educación superior; poner a la ciencia y a la tecnología al servicio del crecimiento con equidad, y aumentar la inversión pública y privada en investigación y desarrollo.

Para Jaramillo, originario de Colombia, los países del área “seguimos siendo -y hay que decirlo con toda crudeza- asimiladores de tecnologías que vienen de fuera. El reconocimiento de este punto de partida es sano, y hace resurgir como una necesidad de la gestión de la innovación tecnológica el tema de la asimilación”.

Sostiene que administrar el cambio tecnológico es un nuevo conocimiento de importancia prioritaria para la región. En los países avanzados tecnológicamente, viene cobrando auge la discusión sobre una ciencia más interactiva. El ambiente le habla a la ciencia y la sociedad busca liderazgo en la producción de ciencia sensible al contexto. “En nuestros medios académicos aún predomina la idea de un modelo lineal. Se cree que primero hay que invertir en ciencia, y ella derramará sus beneficios luego, convirtiéndose automáticamente en innovación”, añade. “Esta posición todavía ejerce mucha influencia en el cabildeo (lobby en el original) frente a los organismos nacionales de ciencia y tecnología de la región. Las comunidades científicas están viviendo el cambio de época como una especie de paraíso perdido”.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2005/may05/050522/021n1pol.php

Nota:

El Informe al que hace mención el Profesor Luis Javier Jaramillo es el libro Globalización, Ciencia y Tecnología

Índice

Libro electrónico Globalización, Ciencia y Tecnología (completo en PDF)

Artículos

Yutronic, Jorge
Ciencia, tecnología e innovación en Chile a las puertas del siglo XXI

Jaramillo, Luis Javier
Ciencia,tecnología y globalización en Iberoamérica. Síntesis y reflexiones (informe de relatoría)

Machado, Fernando
Globalización y políticas de ciencia y tecnología en América Central

Escorsa, Pere
Innovación y competitividad: experiencias en España y Europa en la construcción de sistemas regionales de innovación
 

Marticorena, Benjamín
Ciencia, tecnología e investigación en Perú

Piñón, Francisco
Ciencia y tecnología en América Latina: una posibilidad para el desarrollo

Samper Pizano, Ernesto
Competitividad en la región iberoamericana

Sbragia, Roberto – Kruglianskas, Isak – Andreassi, Tales
O contexto econômico,a articulação institucional e o comportamento tecnológico recente da indústria brasileira

Solleiro, José Luis y Castañón, Rosario
Competitividad y sistemas de innovación los retos para la inserción de México en el contexto global

Albornoz, Mario
Política científica y tecnológica en Argentina

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Igualdad de sexos

Igualdad de sexos.

Hablar de igualdad de sexos es referirse a un objetivo contra una realidad de discriminaciones. “Una de las más frecuentas y silenciosas formas de violación de los derechos humanos es la violencia de género”, señala el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). “Éste es un problema universal, pero para comprender mejor los patrones y sus causas, y por lo tanto eliminarlos, conviene partir del conocimiento de las particularidades históricas y socioculturales de cada contexto específico. Por consiguiente, es necesario considerar qué responsabilidades y derechos ciudadanos se les reconocen a las mujeres en cada sociedad, en comparación con los que les reconocen a los hombres, y las pautas de relación que entre ellos se establecen” (http://www.undp.org.ni/genero.php).

La enumeración de discriminaciones que hace el PNUD es interminable: “la pobreza afecta en mayor medida a las mujeres”, lo que se relaciona con “su desigualdad en cuanto al acceso a la educación, a los recursos productivos y al control de bienes, así como, en ocasiones, a la desigualdad de derechos en el seno de la familia y de la sociedad”. Esa discriminación va más allá de las leyes: “Allí donde los derechos de las mujeres están reconocidos, la pobreza (con el analfabetismo que conlleva) a menudo les impide conocer sus derechos”. Por otra parte, en los países industrializados, pese haber logrado, no hace mucho, la igualdad legal de derechos “se sigue concediendo empleos con mayor frecuencia y facilidad a los hombres, el salario es desigual y los papeles en función del sexo son aún discriminatorios”.

De hecho, al considerar el Indice de Desarrollo Humano específico de las mujeres, aparece por detrás del general en todos los países del mundo. En el artículo “Missing Women”, publicado por Amartya Sen en 1992 en la revista British Medical Journal, así como en trabajos posteriores, se refiere a la excesiva mortalidad y tasas de supervivencia “artificialmente” más bajas de las mujeres en muchas partes del mundo, como un descarnado aspecto muy visible de la desigualdad sexual, con datos inquietantes de infanticidio femenino, despreocupación por la salud y la nutrición de las mujeres, en especial durante la niñez, etc. Cabe recordar a ese respecto que en India, las niñas tienen cuatro veces más posibilidades de estar desnutridas que los niños. El 25% de los hombres en los países en desarrollo padecen anemia a causa de la deficiencia del hierro, mientras que la tasa es del 45% para las mujeres y más del 60% para las embarazadas. Y todas estas discriminaciones, desigualdades por razones de sexo, se deben a los prejuicios culturales en las familias y en las sociedades en general. Y también se manifiesta en la educación. Las injustas oportunidades de instrucción para las chicas conducen a su inseguridad económica: las mujeres representan los dos tercios de las personas analfabetas y los tres quintos de los pobres del planeta. Con menos oportunidades educativas y económicas que los hombres, lógicamente las mujeres tienden a padecer hambre y mayores deficiencias en la nutrición. Se habla por ello de “feminización de la pobreza” (Sen, 2000; Vilches y Gil, 2003).

Y por lo que se refiere al trabajo, las mujeres tienen, en general, jornadas mucho más cargadas. Por poner dos ejemplos, en India las mujeres trabajan 12 horas más a la semana que los hombres y en Nepal 21 horas. Cinco años después de la IV Conferencia Mundial para las mujeres celebrada en Pekín, China, tuvo lugar en Nueva York la conferencia “Mujeres 2000: Igualdad, desarrollo y Paz para el siglo XXI”, en una sesión especial de la Asamblea General de Naciones Unidas. Se trataba de evaluar el cumplimiento de los compromisos adoptados en Pekín y establecer medidas para seguir avanzando en los derechos humanos de las mujeres. Esa evaluación se concentró en frenar una marcha atrás y tratar de mantener lo consensuado en China, ya que se detectó un incumplimiento de derechos básicos como el derecho a la salud plena, a la educación, a una vida sin violencia…

Mientras, continúa produciéndose un intenso tráfico de mujeres y niñas en muchos países., entre una cuarta parte y la mitad de las mujeres del mundo sufren agresiones de su pareja y siguen ocurriendo hechos como la ablación genital o los “crímenes de honor”. Unas agresiones que aumentan en las situaciones de inestabilidad laboral como las que se están viviendo actualmente en todo el mundo, incluidos los países ricos, en los que hay un porcentaje creciente de marginados.

Pero no debemos olvidar que la discriminación hacia la mujer es parte de la discriminación que los “fuertes” ejercen con los “débiles” en defensa de sus privilegios. Unos privilegios que a lo largo de la historia se ha pretendido justificar con “razones” étnicas, de sexo o de mérito; pero hoy sabemos que no tienen fundamento alguno y que generan desequilibrios perjudiciales para todos, aunque algunos sigan pensando que esos desequilibrios constituyen algo natural. Y esas referencias que se hacen al pasado las consideran un apoyo a su punto de vista: “siempre ha habido ricos y pobres y siempre los habrá”, “el hombre es superior a la mujer”, etc.

La erradicación de la discriminación de las mujeres entronca así con los objetivos de la educación para la sostenibilidad, de la reducción de la pobreza y, en definitiva, de la universalización de los derechos humanos. Así se señala en los objetivos del Milenio: El tercer objetivo de Desarrollo del Milenio desafía la discriminación contra la mujer y busca asegurar que las niñas, como los niños, tengan el derecho a la escolarización. Los indicadores relacionados con este objetivo buscan medir el progreso hacia la mayor alfabetización de la mujer, hacia la mayor participación y representación de ésta en la política y en la toma de decisiones de los Estados y hacia la mejora de las perspectivas de empleo. Así y con todo, el tema de la igualdad de género no se limita a un solo objetivo sino que se aplica a todos ellos. Sin progreso hacia la igualdad de género y sin la capacitación de la mujer, no se alcanzará ninguno de los objetivos de desarrollo del milenio” (MDG, Naciones Unidas http://www.un.org/millenniumgoals/).

Insistiremos tan solo, para terminar, en que la superación de las discriminaciones de género, la extensión (por supuesto inacabada) de derechos a esa mitad del género humano que constituyen las mujeres, no ha supuesto “acabar con los privilegios de los hombres”, como si para que unos ganen otros hayan de perder… El resultado no es ése y hay que afirmarlo con claridad: la extensión de derechos beneficia a todos. Jamás una extensión de derechos a nuevas capas se ha traducido, a medio y largo plazo, en perjuicio de nadie. En cambio los “privilegios”, es decir, los desequilibrios, son siempre causa de conflictos destructivos e insostenibles, mientras que los avances hacia la universalización de los derechos se traducen en la potenciación de la creatividad de nuevos colectivos, lo que acaba favoreciendo un desarrollo más armónico y sostenible, beneficioso para todos.

Referencias en este resumen

SEN, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.
VILCHES, A. y GIL, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Presss. Capítulos 10 y 11.

Enlaces de interés sobre el tema

Estado Mundial de la Infancia 2004 – Unicef: Recursos de las organizaciones: género y educación
La sustentabilidad y la androginia: la necesidad de nuevas rebeldías y de nuevas utopías.

Educadores para la Sostenibilidad

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Educación con enfoque CTS

En el ámbito educativo los enfoques CTS suponen la confluencia de propuestas e iniciativas diversas. Por una parte, el éxito de las políticas que promueven la participación pública en las decisiones sobre ciencia y tecnología presupone la existencia de una ciudadanía con actitudes y capacidades para esa participación democrática. La formación de esa nueva ciudadanía con una visión más ajustada del papel social de la ciencia y la tecnología implica, por tanto, la renovación de los sistemas educativos con el fin de que los jóvenes desarrollen la motivación y capacidades que les permitan participar responsable y críticamente en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

De otro lado, desde la propia práctica de la educación científica y tecnológica se reclaman nuevos modelos de enseñanza en los que la selección de los contenidos tenga más en cuenta la relevancia social de los temas y en los que las estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y tecnología y el desarrollo de las capacidades para la participación pública. Por último, los enfoques CTS en educación son solidarios con los proyectos de educación en valores, ya que ambas propuestas suponen una revisión de los contenidos y los métodos de enseñanza, en los ámbitos tecnocientífico y humanístico, desde una apuesta común por reivindicar la importancia de los aspectos axiológicos al lado de los conceptuales en la organización de los currículos educativos.

Sin embargo, el desarrollo de los enfoques CTS en los sistemas educativos iberoamericanos encuentra también importantes dificultades. Cabe identificar tres ámbitos de acción para enfrentar esas adversidades y promover la incorporación de los enfoques CTS en educación. En primer lugar, la conveniencia de propiciar cambios normativos para la creación o activación de espacios curriculares en los que desarrollar este tipo de educación y la conveniencia de revisar en clave CTS la currícula de las disciplinas científicas y tecnológicas. En segundo lugar, la insuficiencia de investigación básica y de estudios de casos propios del ámbito iberoamericano que hagan posible una educación CTS con contenidos endógenos y contextualizados. En tercer lugar, la necesidad de una adecuada formación de los docentes que, además de sensibilizarlos hacia este nuevo enfoque, les capacite didácticamente y ponga a su disposición materiales curriculares con los que llevar a las aulas los cambios en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de los contenidos científicos y tecnológicos.

En este sentido, la constitución a finales de 1999 del Comité de Educación de la Red CTS ha permitido iniciar proyectos que en este bienio pueden consolidarse y ampliarse. Entre ellos, cabe destacar la preparación del curso a distancia para la formación de docentes en el enfoque CTS. En él se conjuga la introducción de nuevas estrategias para la formación docente con el fomento de la preparación de materiales didácticos endógenos que forman parte de sus contenidos. La implementación de estas iniciativas procedentes del bienio anterior y las acciones de sensibilización de las administraciones educativas para la promoción normativa de los planteamientos CTS serían algunos de los aspectos centrales de este proyecto

Más información:

Cursos
Curso de Formación de Profesores de nivel medio y superior sobre el enfoque CTS en la enseñanza. (Internet)
Curso de Formação de Professores de nível médio e superior sobre o enfoque CTS no ensino
Em português
(Internet)
Libros
Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia. Daniel Gil y Amparo Vilches. Prólogo de Federico Mayor Zaragoza
AIDS 2001: La vacuna contra el SIDA: Simulación educativa de un caso CTS sobre la salud. Mariano Martín Gordillo
Lecturas digitales

Sala de Lectura CTS+I – Sección Educación CTS
Actividades
Seminario – Taller de Educación CTS – Educación Media en España. (Madrid, España, 8 de noviembre de 2003)
II Seminario Taller sobre el enfoque CTS en Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología. (Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, 30 de junio a 4 de julio de 2003.
Proyecto de desarrollo de materiales y nuevas técnicas didácticas para la difusión de la ciencia y la tecnología con enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en educación secundaria. Un informe del desarrollo del Proyecto ha sido publicdo por la Revista Iberoamericana de Educación
Las Ciencias Naturales en la transformación de la Educación Media Superior. OEI – Centro de Capacitación y Perfeccionamiento Docente “Prof. Juan E. Pivel Devoto”. (Montevideo, Uruguay, 12 al 16 de agosto de 2002 )
Seminario sobre sensibilización sobre el enfoque CTS. Universidad de Cartagena y OEI (12 y 13 de agosto de 2002, Cartagena de Indias, Colombia)
Conferencias “Ciencia, Tecnología y Sociedad”. Universidad Inca Garcilaso de la Vega y OEI. (7 y 8 de agosto de 2002, Lima, Perú)
Ciclo de Conferencias Ciencia Tecnología y Sociedad. Universidad Nacional Agraria La Molina, Casa Osambela (Sede de la OEI), Universidad Femenina del Sagrado Corazón y Universidad Nacional Mayor de San Marcos. (Lima, Perú, 6 y 7 de agosto de 2002)
Seminario Taller sobre el enfoque CTS en Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y a Cultura (OEI) la Agencia Española de Cooperación Internacional. (Cartagena de Indias, Colombia, 27 a 31 de mayo de 2002)
II Seminario: Educación CTS. Cátedra CTS+I Cuba. OEI y Universidad de La Habana, La Habana, Cuba, 12 a 15 febrero de 2002.

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Cátedra CTS+I de Panamá: Módulo 1 Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología

Cátedra CTS+I – Panama
Módulo 1 Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología

Título del Seminario:
Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología

Fechas propuestas: 6 al 8 de junio de 2005

Ponente invitado: José Antonio López Cerezo

José A. López Cerezo se formó como investigador en las universidades de Valencia (España) y Helsinki (Finlandia). Es Profesor Titular Habilitado como Catedrático de lógica y filosofía de la ciencia en la Universidad de Oviedo, donde es Director del Departamento de Filosofía y Coordinador de la Red CTS del programa de ciencias de la Organización de Estados Iberoamericanos. Su actividad investigadora se centra en los estudios CTS y especialmente en la temática de la participación pública. Entre sus libros recientes se encuentran Ciencia y política del riesgo (Alianza, 2000, con J.L. Luján), Ciencia, tecnología y sociedad en el cambio de siglo (Biblioteca Nueva/OEI, 2001, coedición con J.M. Sánchez Ron) y Políticas del bosque (Cambridge University Press/OEI, 2002, con M. González).

Presentación

CTS (ciencia, tecnología y sociedad) es un campo de trabajo interdisciplinar que se ocupa, desde hace unas tres décadas, de las complejas interrelaciones que la ciencia y la tecnología establecen con las sociedades en las que se desarrollan. Los enfoques CTS responden tanto a una renovación académica del estudio de la ciencia y la tecnología como a una renovación de la consideración de la función social de las mismas. Se trata de articular una imagen de la ciencia y la tecnología en contexto social, así como de diseñar mecanismos que favorezcan la apertura de los procesos de decisiones tecnocientíficas al público no experto. En este tema se proporcionará un acercamiento a los distintos enfoques que componen el campo interdisciplinar de CTS, haciendo especial referencia a las aportaciones más recientes.

Objetivos

  • Comprender el origen de los estudios CTS en sus vertientes académicas y activistas
  • Conocer la evolución histórica de los estudios CTS en las últimas tres décadas.
  • Familiarizarse con algunos de los enfoques más representativos para el estudio social de la ciencia y la tecnología
  • Reflexionar acerca de las implicaciones del estudio social de la ciencia y la tecnología para su gestión política.

Agenda

Lunes 6 de junio

9:00 Acto de apertura

9:15 – 11:00
Los estudios CTS en el panorama internacional (i)

11:00 – 11:15 Pausa Café

11:15 – 13:00

Los estudios CTS en el panorama internacional (ii)

13:00 – 14:30 Receso

14:30 – 16:00

Comunicación y comprensión pública de la ciencia (i)

16:00 – 16:30 Pausa Café

16:30 – 17:45

Comunicación y comprensión pública de la ciencia (ii)

Martes 7 de junio

9:00 – 11:00

La educación CTS

11:00 – 11:15 Pausa Café

11:15 – 13:00

Nuevos modelos de regulación de la ciencia y la tecnología

13:00 – 14:30 Receso

14:30 – 16:00

Panel: El Canal de Panamá. Un caso de estudio CTS.
Coordinación del Panel Dr. José Antonio López Cerezo.
Se debe contar con la participación de 4 especialistas de universidades diferentes que deben preparar una intervención de 20 minutos cada uno. Se hará una coordinación previa al evento.

16:00 – 16:15 Pausa Café

16:15 – 17:45

Panel: El Canal de Panamá. Un caso de estudio CTS (continuación)

Miércoles 4 de junio

9:00 – 11:00

Políticas públicas de ciencia y tecnología: las encrucijadas de la participación social

11:00 – 11:15 Pausa Café

11:15 – 13:00
Taller ciencia y tecnología y sus públicos en Panamá (i)

13:00 – 14:30 Receso

14:30 – 16:00
Taller ciencia y tecnología y sus públicos en Panamá (II)

16:00 – 16:15 Pausa Café

16:15 – 17:45
Acto de clausura

Lecturas previas

Lecturas previas:

Los estudios de ciencia, tecnología y sociedad.
José Antonio López Cerezo

Acercando la ciencia a la sociedad: la perspectiva CTS su implantación educativa
Mariano Martín Gordillo
José A. López Cerezo

Participación Pública en Política Tecnológica. Problemas y Perspectivas
José A. López Cerezo (Universidad de Oviedo),
José A. Méndez Sanz (Universidad de Oviedo) y
Oliver Todt (Universidad de Valencia)

Dadme un laboratorio y levantaré el Mundo
Bruno Latour

¿Tienen política los artefactos?
Langdon Winner

Ciencia, Tecnología y Sociedad
Bibliografía comentada

José Antonio López Cerezo

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Cultura científica, participación social y desarrollo

Seminario de formación: Cultura científica, participación social y desarrollo

 

La Antigua, Guatemala, 30 de mayo a 3 de junio de 2005

 

 

Organizan y convocan:

 

Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

 

Participan:

Invitados de todos los países Iberoamericanos con un mayor representación de los países centroamericanos (2-3 por país centroamericano).

Perfil de los participantes: Responsables de unidades de estadísticas de los Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología, Responsables de unidades de Cultura Científica de los Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología, Responsables de entidades públicas que hayan efectuado o quieran efectuar encuestas de cultura científica, participación ciudadana y percepción pública de la Ciencia y la Tecnología.

 

Fundamentación

 

 

La importancia cada vez mayor de la ciencia y la tecnología en la economía, la administración pública e incluso en la experiencia personal, como resultado del intenso desarrollo científico-tecnológico contemporáneo, ha hecho que la preocupación por la cultura científica y tecnológica alcance en nuestros días unas dimensiones nunca antes registradas. La necesidad de promover una cultura de ciencia socialmente apropiable y de hacerla accesible a los ciudadanos ha creado nuevos desafíos en la sociedad del conocimiento. Paralelamente, debido a la visibilidad que en las últimas décadas han adquirido los impactos negativos para la salud y el medio ambiente del desarrollo industrial de base tecnológica, así como la rápida evolución política de nuestras sociedades, con un extraordinario incremento del protagonismo social y la exigencia de rendición de cuentas, la ciencia y la tecnología han sufrido un proceso de politización explícita que las ha conducido al centro de la arena pública y ha hecho de ellas motivo habitual de conflicto social. Estos fenómenos, la relevancia cívica de la cultura científica y su tematización política en la dinámica social, han puesto de manifiesto la necesidad de una más adecuada comprensión académica de las complejas relaciones ciencia-tecnología-sociedad, y de naturaleza y medición de la cultura científica en el mundo contemporáneo. El propósito de este seminario es crear un espacio de reflexión al respecto desde una diversidad de perspectivas disciplinares en el contexto iberoamericano, para que el avance científico y tecnológico se convierta en un desarrollo sostenible en unas sociedades democráticas.

 

Docentes:

 

José A. López Cerezo (coordinación). OEI/Universidad de Oviedo

Mario Albornoz. RICYT.

Jesús Sebastián. CSIC.

Arturo García Arroyo. FECYT.

Carmelo Polino. RICYT.

María Eugenia Fazio. RICYT.

Oliver Todt. CSIC

 

 

Avance de agenda

 

Días 30, 31 de mayo y 1 de junio.

CULTURA CIENTÍFICA, PARTICIPACIÓN SOCIAL Y DESARROLLO

 

Día 30: Estado del arte.

 

Mañana

 

- Inauguración del Seminario. 30 min. Autoridades.

 

- Presentación general del Seminario. 1 hora. José A. López Cerezo.

 

- La investigación académica sobre ciencia, cultura y sociedad (CTS focalizado). 2,30 horas. López Cerezo.

 

Tarde

 

- El estado de la investigación científica en Iberoamérica. 2 horas. Jesús Sebastián.

 

- Ciencia y políticas públicas en Iberoamérica. 2 horas. Mario Albornoz.

 

Día 31: Contenidos temáticos.

 

Mañana

 

- Cultura científica. 2 horas. López Cerezo y Carmelo Polino.

 

- Participación ciudadana. 2 horas. Oliver Todt y López Cerezo.

 

Tarde

 

- Ciencia, tecnología y cooperación en Iberoamérica. 2 horas. Jesús Sebastián.

 

- Ciencia, tecnología y desarrollo social en Iberoamérica (la innovación y su medición). 2 horas. Mario Albornoz.

 

Día 1.

 

Mañana – Estudio de casos.

 

- Tecnología, desarrollo y participación: los alimentos transgénicos y la seguridad alimentaria. 2 horas. Oliver Todt.

 

- Ciencia, desarrollo y medio ambiente: el caso de la política forestal. 2 horas. López Cerezo.

 

 

Días 1, 2 y 3 de junio

INDICADORES DE PERCEPCIÓN, CULTURA Y PARTICIPACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

 

Día 1.

 

Tarde – Contenidos temáticos

 

- Políticas públicas, indicadores de CyT y gobernanza: panorama histórico y contexto internacional. 2 horas. Oliver Todt y López Cerezo.

 

- Indicadores de percepción pública, cultura científica y participación ciudadana: concepto y métodos. 2 horas. Mario Albornoz.

 

Día 2.

 

Mañana – Contenido temáticos

 

- Panorama internacional. 2 horas. Arturo García Arroyo.

 

- Panorama iberoamericano. 2 horas. Carmelo Polino.

 

Tarde – Experiencias nacionales y regionales.

 

- Encuesta piloto OEI/RICYT. 1 hora. Carmelo Polino y López Cerezo.

 

- Argentina. 1 hora. María Eugenia Fazio.

 

- España. 1 hora. Arturo García Arroyo.

 

 

Día 3. Taller.

 

Mañana

 

- Encuadre del Taller. 1 hora. Carmelo Polino.

 

- Taller de Percepción, cultura y participación en C y T en Iberoamérica: Problemas y  perspectivas (condicionantes, diagnósticos, adaptaciones, .). Avance hacia la creación de una subred de RICYT/OEI. 3 horas.

Coordina: Mario Albornoz.  Apoyan: Carmelo Polino, López Cerezo, Oliver Todt y María Eugenia Fazio.

 

Tarde

 

- Continúa el Taller. 3,30 horas.

 

- Clausura del Seminario. 15 minutos. Programa Especial.

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Turismo sostenible

Turismo sostenible

La problemática del turismo está estrechamente ligada a la del consumo responsable, porque al igual que muchas de las cosas que hacen posible nuestro trabajo, o que dan sentido a nuestras vidas, hacer turismo exige consumo. Para gozar de la biodiversidad, por ejemplo, hemos de desplazarnos y consumir energía. ¿Debemos por ello renunciar completamente al turismo como un acto “consumista”? Del mismo modo, ¿es consumista leer un periódico? Sabemos que la edición del dominical del New York Times, por ejemplo, supone la desaparición de una amplia zona boscosa de Canadá, pero ¿acaso la existencia de una prensa libre no es una de las condiciones de la democracia?

Un ejemplo particularmente interesante de estas contradicciones lo constituye, sin duda, el turismo. Se trata de una de las mayores industrias mundiales, una de las que más afecta al medio ambiente y también una de las vías de intercambio cultural con más incidencia (no siempre negativa, ni mucho menos) sobre las costumbres de visitantes y visitados.

Emplea a más de 250 millones de trabajadores en todo el mundo (uno de cada nueve) y genera cerca del 11% del PIB mundial. Después de la cantidad que dedicamos los habitantes del “Norte” a la alimentación, le sigue el turismo, que supone un 13% de los gastos de consumo. Prácticamente, ningún lugar de la Tierra “se salva” hoy del turismo, desde la Antártida al Everest y ningún país quiere verse privado de las rentas que produce. Aunque, como en otros casos, la mayor parte de la población de los países en desarrollo aún no puede pensar en realizar esta actividad lúdica.

Los datos acerca de las consecuencias del turismo son contradictorios. Por una parte tenemos claras repercusiones positivas: creación de empleo, incremento de ingresos económicos, evitación de migraciones por falta de trabajo, mejora del nivel cultural de la población local y apertura a costumbres más libres, intercambios culturales en ambos sentidos, de modos de vida, sensibilización de turistas y población local hacia el medio ambiente, etc. Por otra parte están las consecuencias negativas, tan importantes como las anteriores: incremento en el consumo de suelo, agua, energía, destrucción de paisajes, aumento de la producción de residuos y aguas residuales, alteración de los ecosistemas, introducción de especies exóticas de animales y plantas, inducción de flujos de población hacia poblaciones turísticas, aumento de incendios forestales, tráfico de personas y drogas, etc.

Está documentado que los flujos turísticos contribuyen notablemente, por su relación con el transporte aéreo y por carretera, a la lluvia ácida, a la formación del ozono troposférico y al cambio climático global. Y desde un punto de vista más local, el turismo afecta a todo tipo de ecosistemas: desde el litoral hasta las montañas invadidas por estaciones de esquí, pasando por los conocidos campos de golf, que tantas repercusiones tienen debido al enorme consumo de agua.

Puede decirse, pues, que el turismo, tal como se está realizando actualmente, no es sostenible. Pero esto es consecuencia, como en el caso de otros muchos problemas, de una búsqueda de beneficios inmediatos, que impulsa a la masificación y a la destrucción de recursos. Cabe pensar, sin embargo, en un turismo sostenible, respetuoso del medio. La página web http://www.tecnociencia.es/especiales/turismo_sostenible/1.htm proporciona una amplia información al respecto, incluida la definición misma de turismo sostenible realizada por la Organización Mundial de Turismo (OMT):

“El turismo sostenible atiende a las necesidades de los turistas actuales y de las regiones receptoras y al mismo tiempo protege y fomenta las oportunidades para el futuro. Se concibe como una vía hacia la gestión de todos los recursos de forma que puedan satisfacerse las necesidades económicas, sociales y estéticas, respetando al mismo tiempo la integridad cultural, los procesos ecológicos esenciales, la diversidad biológica y los sistemas que sostienen la vida”.

Esta definición se ha traducido en la consideración de una serie de requisitos que la OMT (1994) considera fundamentales para la implantación de la Agenda 21 en los centros turísticos:

  1. La minimización de los residuos.
  2. Conservación y gestión de la energía.
  3. Gestión del recurso agua.
  4. Control de las sustancias peligrosas.
  5. Transportes.
  6. Planeamiento urbanístico y gestión del suelo.
  7. Compromiso medioambiental de los políticos y de los ciudadanos.
  8. Diseño de programas para la sostenibilidad.
  9. Colaboración para el desarrollo turístico sostenible.

Merece la pena, igualmente, acceder a la Carta Mundial del Turismo Sostenible (1995), que intenta poner los fundamentos para una estrategia turística mundial basada en el desarrollo sostenible.

 

Educadores para la sostenibilidad

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Crecimiento demográfico y Sostenibilidad

Crecimiento demográfico y Sostenibilidad

Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003), conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998):

  • Desde mediados del siglo XX han nacido más seres humanos que en toda la historia de la humanidad y, como señala Folch, (1998) “pronto habrá tanta gente viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrán llegado a existir estarán vivos”.
  • Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que se duplicará de nuevo en pocas décadas.
  • Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Río, la actual población precisaría de los recursos de tres Tierras (!) para alcanzar un nivel de vida semejante al de los países desarrollados.
  • “Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil millones de hombres y mujeres que poblarán la Tierra hacia el año 2050 la someterán, inevitablemente, a un enorme estrés” (Delibes y Delibes, 2005).

Preocupaciones semejantes ante el crecimiento explosivo de la población llevaron a Ehrlich y Ehrlich (1994), hace ya más de una década, a afirmar con rotundidad: “No cabe duda que la explosión demográfica terminará muy pronto. Lo que no sabemos es si el fin se producirá de forma benévola, por medio de un descenso de las tasas de natalidad, o trágicamente, a través de un aumento de las tasas de mortalidad”. Y añaden: “El problema demográfico es el problema más grave al que se enfrenta la humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre entre el inicio de un programa adecuado y el comienzo del descenso de la población”. Y aunque se puede discrepar de que constituya “el problema más grave”, sí cabe reconocer que “se superponen los dos factores que están asociados de forma permanente e indisoluble al impacto de la humanidad sobre el ambiente: de un lado, el derroche de los más ricos, y de otro, el enorme tamaño de la población mundial” (Delibes y Delibes, 2005).

Estos planteamientos contrastan, sin embargo, con la creciente preocupación que se da en algunos países por la baja tasa de natalidad local. Una preocupación frecuentemente aireada por los medios de comunicación, que suele ser mencionada por algunos de los profesores encuestados y que conviene abordar. Un reciente informe de la ONU sobre la evolución de la población activa señala que se precisa un mínimo de 4 a 5 trabajadores por pensionista para que los sistemas de protección social puedan mantenerse. Por ello se teme que, dada la baja tasa de natalidad europea, esta proporción descienda muy rápidamente, haciendo imposible el sistema de pensiones.

Digamos que un problema como éste, aunque parezca relativamente puntual, permite discutir, desde un nuevo ángulo, las consecuencias de un crecimiento indefinido de la población, visto como algo positivo a corto plazo. En efecto, pensar en el mantenimiento de una proporción de 4 ó 5 trabajadores por pensionista es un ejemplo de planteamiento centrado en el “aquí y ahora” que se niega a considerar las consecuencias a medio plazo, pues cabe esperar que la mayoría de esos “4 ó 5 trabajadores” deseen también llegar a ser pensionistas, lo que exigiría volver a multiplicar el número de trabajadores, etc., etc. Ello no es sostenible ni siquiera recurriendo a la inmigración, pues también esos inmigrantes habrán de tener derecho a ser pensionistas. Tales planteamientos son un auténtico ejemplo de las famosas estafas “en pirámide” condenadas a producir una bancarrota global y una muestra de cómo los enfoques parciales, manejando datos puntuales, conducen a conclusiones erróneas.

Brown y Mitchell (1998) resumen así la cuestión: “La estabilización de la población es un paso fundamental para detener la destrucción de los recursos naturales y garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de todas las personas”. Con otras palabras: “Una sociedad sostenible es una sociedad estable demográficamente, pero la población actual está lejos de ese punto”. En el mismo sentido se pronuncia la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988): “la reducción de las actuales tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para lograr un desarrollo sostenible”.

Referencias en este resumen

BROWN, L. R. y MITCHELL, J. (1998). La construcción de una nueva economía. En Brown, L. R., Flavin, C. y French, H. La situación del mundo 1998. Barcelona: Ed. Icaria.
COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (1988). Nuestro Futuro Común. Madrid: Alianza.
DELIBES, M. y DELIBES DE CASTRO, M. (2005). La Tierra herida. ¿Qué mundo heredarán nuestros hijos? Barcelona: Destino.
EHRLICH, P.R. y EHRLICH, A.H. (1994). La explosión demográfica. El principal problema ecológico. Barcelona: Salvat.
FOLCH, R. (1998). Ambiente, emoción y ética. Barcelona: Ed. Ariel.
VILCHES, A. y GIL, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Presss. Capítulo 9.

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Educación para la sostenibilidad

Educación para la sostenibilidad

La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo esta destinada esta página web.

Como señala UNESCO (ver “enlaces” en esta misma página web): “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible”.

En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998).

Para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un “posicionamiento claramente antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo natural” en aras de un biocentrismo que “integra a lo humano, como una especie más, en el ecosistema” (García, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario dejar de ser antropocéntrico, y ni siquiera profundamente egoísta -en el sentido de “egoísmo inteligente” al que se refiere Savater (1994)- para comprender la necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: ¿quién puede seguir defendiendo la explotación insostenible del medio o los desequilibrios “Norte-Sur” cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida de sus hijos?

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una educación para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta.

Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute (Ver Biodiversidad y Diversidad cultural).

Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones concretas en los más diversos campos, desde la alimentación al transporte, pasando por la limpieza, la calefacción e iluminación o la planificación familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; García Rodeja, 1999; Vilches y Gil, 2003).

En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los recursos energéticos y de degradación del medio -se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fácil mostrar (bastan cálculos muy sencillos) que si bien esos “pequeños cambios” suponen, en verdad, un ahorro energético per cápita muy pequeño, al multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental (Furió et al., 2004).

El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque éste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos los consumidores para modificarlo (Comín y Font, 1999). La propia Agenda 21 indica que la participación de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad. Aunque no se debe ocultar, para ir más allá de proclamas puramente verbales, la dificultad de desarrollo de las ideas antes mencionadas, ya que comportan cambios profundos en la economía mundial y en las formas de vida personales. Por ejemplo, el descenso del consumo provoca recesión y caída del empleo. ¿Cómo eludir estos efectos indeseados? ¿Qué cambiar del sistema y cómo se podría hacer, al menos teóricamente, para avanzar hacia una sociedad sostenible?

Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemático por incorporar la educación para la sostenibilidad como un objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Un esfuerzo de actuación que debe tener en cuenta que cualquier intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha de contemplar el conjunto de problemas y desafíos que conforman la situación de emergencia planetaria. Ése es precisamente uno de los retos fundamentales que se nos presentan, el carácter sistémico de problemas y soluciones: la estrecha vinculación de los problemas, que se refuerzan mutuamente y han adquirido un carácter global, exige un tratamiento igualmente global de las soluciones. Dicho con otras palabras: ninguna acción aislada puede ser efectiva, precisamos un entramado de medidas que se apoyen mutuamente.

Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos, nuestras perspectivas… que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participación social, en las políticas medioambientales para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible… acciones fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas.

Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por qué limitarse al ámbito “individual”: han de extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al socio-político, oponiéndose a los comportamientos depredadores o contaminantes (como está haciendo con éxito un número creciente vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminación acústica) o apoyando, a través de ONGs, partidos políticos, etc., aquello que contribuya a la solidaridad y la defensa del medio.

Y es preciso, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales (contaminación, pérdida de recursos.) y se extiendan a otros aspectos íntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos o los conflictos étnicos y culturales (campaña pro cesión del 0.7 del presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los países en vías de desarrollo, defensa de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones, parlamento.) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la situación del mundo y que adopten medidas al respecto, como está ocurriendo ya, por ejemplo, con el movimiento de “ciudades por la sostenibilidad”. Como afirman González y de Alba (1994), “el lema de los ecologistas alemanes ‘pensar globalmente, pero actuar localmente’ a lo largo del tiempo ha mostrado su validez, pero también su limitación: ahora se sabe que también hay que actuar globalmente”. Ello nos remite a las medidas políticas, que junto a las educativas y tecnológicas resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible

Referencias en este resumen

AIKENHEAD, G. S. (1985). Collective decision making in the social context of science. Science Education, 69(4), 453-475.
BUTTON, J. and FRIENDS OF THE EARTH (1990) ¡Háztelo Verde! Barcelona: Integral.
COMÍN, P. y FONT, B. (1999). Consumo sostenible, Barcelona: Icaria.
CORTINA, A. et al. (1998). Educar en la justicia. Valencia: Generalitat Valenciana.
DELORS, J. (Coord.) (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO.
FURIÓ, C., CARRASCOSA, J., GIL-PÉREZ, D. y VILCHES, A. (2005). ¿Qué problemas plantean la obtención y el consumo de recursos energéticos? En: Gil- Pérez et al. (Eds.). ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile: UNESCO.
GARCÍA, J. E. (1999). Una hipótesis de progresión sobre los modelos de desarrollo en Educación Ambiental, Investigación en la Escuela, 37, 15-32.
GARCÍA RODEJA I. (1999). El sistema Tierra y el efecto invernadero, Alambique, 20, 75-84.
GONZÁLEZ, E. y DE ALBA, A. (1994). Hacia unas bases teóricas de la Educación Ambiental. Enseñanza de las Ciencias, 12(1), 66-71.
LUQUE, A. (1999). Educar globalmente para cambiar el futuro. Algunas propuestas para el centro y el aula. Investigación en la Escuela, 37, 33-45
SAVATER, F. (1994). Biología y ética del amor propio. En Nadal, J. (Ed), El mundo que viene. Madrid: Alianza.
SILVER, D. y VALLELY, B. (1998). Lo que Tú Puedes Hacer para Salvar la Tierra. Salamanca: Lóguez.
TILBURY, D. (1995). Environmental education for sustainability: defining de new focus of environmental education in the 1990s. Environmental Education Research, 1(2), 195-212.
VILCHES, A. y GIL-PÉREZ, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Press. Capítulo 13.

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Consumo responsable

Consumo responsable

Hablar de consumo moderado es plantear el problema del hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Daly, 1997; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; García, 1999). Baste señalar que los 20 países más ricos del mundo han consumido en este siglo más naturaleza, es decir, más materia prima y recursos energéticos no renovables, que toda la humanidad a lo largo de su historia y prehistoria (Vilches y Gil, 2003).

Como se señaló en la Cumbre de Johannesburgo, en 2002: “El 15% de la población mundial que vive en los países de altos ingresos es responsable del 56% del consumo total del mundo, mientras que el 40% más pobre, en los países de bajos ingresos, es responsable solamente del 11% del consumo”. Y mientras el consumo del “Norte” sigue creciendo, “el consumo del hogar africano medio -se añade en el mismo informe- es un 20% inferior al de hace 25 años” (http://www.un.org/spanish/conferences/wssd/modelos_ni.htm ).

Si se evalúa todo lo que un día usamos los ciudadanos de países desarrollados en nuestras casas (electricidad, calefacción, agua, electrodomésticos, muebles, ropa, etc., etc.) y los recursos utilizados en transporte, salud, protección, ocio. el resultado muestra cantidades ingentes. En estos países, con una cuarta parte de la población mundial, consumimos entre el 50 y el 90% de los recursos de la Tierra y generamos las dos terceras partes de las emisiones de dióxido de carbono. Sus fábricas, vehículos, sistemas de calefacción. originan la mayoría de desperdicios tóxicos del mundo, las tres cuartas partes de los óxidos que causan la lluvia ácida; sus centrales nucleares más del 95% de los residuos radiactivos del mundo. Un habitante de estos países consume, por término medio, tres veces más cantidad de agua, diez veces más de energía, por ejemplo, que uno de un país pobre. Y este elevado consumo se traduce en consecuencias gravísimas para el medio ambiente de todos, incluido el de los países más pobres, que apenas consumen.

Estamos, además, agotando recursos que van a repercutir sobre la vida de las generaciones futuras. Como afirma la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988), “estamos tomando prestado capital del medio ambiente de las futuras generaciones sin intención ni perspectiva de reembolso”.

Es preciso, pues, comprender que el milagro del actual consumo en nuestro “Norte” responde a la utilización por parte de muy pocas generaciones, en muy pocos países, de tantos recursos como los usados por el resto de la humanidad presente y pasada a lo largo de toda la historia y prehistoria. y que eso no puede continuar. Hay que poner fin a la presión, guiada por la búsqueda de beneficios particulares a corto plazo, para estimular el consumo: una publicidad agresiva (calificativo que, curiosamente, no es nada peyorativo en el mundo de los publicitarios) se dedica a crear necesidades o a estimular modas efímeras, reduciendo la durabilidad de los productos y promocionando productos de alto impacto ecológico por su elevado consumo energético o efectos contaminantes. El paradigma del confort es el producto desechable que lanzamos despreocupadamente. ignorando las posibilidades de las 3R: reducir, reutilizar y reciclar (ver Educación para la sostenibilidad).

El automóvil es, sin duda, el símbolo más visible del consumismo del “Primer Mundo”. De un consumismo “sostenido” porque todo se orienta a promover su frecuente sustitución por el “último modelo” con nuevas prestaciones. Sin olvidar que los coches son los responsables de casi un 15% de emisiones mundiales de dióxido de carbono y un porcentaje aún mayor de contaminación de aire local, de lluvia ácida o de contaminación acústica. Se trata, además, de uno de los principales consumidores de metales y plásticos, petróleo. mientras la bicicleta o el transporte público, con un mucho menor impacto ambiental, se presentan como expresión de subdesarrollo e incomodidad y quedan casi reservados para los desheredados, excepto en algunos países como Holanda en los que la cultura de los desplazamientos en bicicleta es una opción voluntaria para muchísima gente. Una auténtica cultura nacional a la que van sumándose las nuevas generaciones y que los más mayores mantienen con apego y satisfacción. Algo a destacar y a promover, porque el poseedor de un automóvil en una megaciudad experimenta una creciente frustración por la tensión que provocan los embotellamientos, las dificultades de aparcamiento. amén de los elevados costes de compra y mantenimiento.

En realidad, la asociación entre “más consumo” y “vida mejor” se rompe estrepitosamente en el caso del automóvil y en muchos otros. Como escriben Almenar, Bono y García (1998) en un documentado estudio sobre la insostenibilidad del crecimiento, la satisfacción inmediata que produce el consumo “es adictiva, pero ya es incapaz de ocultar sus efectos de frustración duradera, su incapacidad para incrementar la satisfacción. La cultura del ‘más es mejor’ se sustenta en su propia inercia y en la extrema dificultad por escapar a ella, pero tiene ya más de condena que de promesa”.

Pero no se trata, claro está, de demonizar todo consumo sin matizaciones. La escritora sudafricana Nadine Gordmier, Premio Nobel de literatura, que ha actuado de embajadora de buena voluntad del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), puntualiza: “El consumo es necesario para el desarrollo humano cuando amplia la capacidad de la gente y mejora su vida, sin menoscabo de la vida de los demás“. Y añade: “Mientras para nosotros, los consumidores descontrolados, es necesario consumir menos, para más de 1000 millones de las personas más pobres del mundo aumentar su consumo es cuestión de vida o muerte y un derecho básico” (Gordmier, 1999).

Pensemos, además, en otra importante cuestión como es el hecho de que el descenso del consumo provoca recesión, caída del empleo, miseria para más seres humanos. ¿Cómo obviar estos efectos indeseables? La misma Nadine Gordimer rechaza este antagonismo y señala que “al frenar el consumo no necesariamente se ha de causar el cierre de industrias y comercios, si la facultad de transformarse en consumidores se hace extensiva a todos los habitantes del planeta”.

Hay que reconocer que para gran parte de la humanidad el verdadero problema consiste en aumentar el consumo. Incluso si sólo pensamos en las necesidades más básicas, hace falta consumir más a escala planetaria. Por eso la CMMAD hablaba de la necesidad de “avivar el crecimiento” en amplias zonas del planeta. Tropezamos ahí con una tremenda contradicción: el aumento de la esperanza de vida de los seres humanos y la posibilidad de que esa vida sea rica en satisfacciones supone consumo, supone crecimiento económico. y nuestro planeta no da más de sí.

Por otra parte, la suposición de que los problemas de la humanidad se resolverían únicamente con menos consumo de ese 20% que viven en los países desarrollados (o que forma parte de las minorías ricas que hay en cualquier país) es demasiado simplista. Naturalmente que ciertos consumos, como ya hemos señalado, deben reducirse, pero son más las cosas a las que no podemos ni debemos renunciar y que deben universalizarse: educación, vivienda y nutrición adecuada, cultura.

La solución al crecimiento insostenible no puede consistir en que todos vivamos en una renuncia absoluta: comida muy frugal, viviendas muy modestas, ausencia de desplazamientos, de prensa, etc., etc. Ello, además, no modificaría suficientemente un hecho tremendo que algunos estudios han puesto en evidencia: cerca del 40% de la producción fotosintética primaria de los ecosistemas terrestres es usado por la especie humana cada año para, fundamentalmente, comer, obtener madera y leña, etc. Incluso la más drástica reducción del consumo del 20% rico de los seres humanos no resuelve este problema, que amenaza muy seriamente a la biodiversidad.

En conclusión, es preciso evitar el consumo de productos que dañan al medio ambiente por su alto impacto ambiental, es preciso ejercer un consumo más responsable, alejado de la publicidad agresiva que nos empuja a adquirir productos inútiles… Pero aunque todo esto es necesario no es suficiente. Es necesario también abordar otros problemas como el crecimiento realmente explosivo que ha experimentado en muy pocas décadas el número de seres humanos (ver crecimiento demográfico).

Referencias bibliográficas en este resumen

BROWN, L. R. y MITCHELL, J. (1998). La construcción de una nueva economía. En Brown, L. R., Flavin, C. y French, H. (Eds.), La situación del mundo 1998. Barcelona: Ed. Icaria.
COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (1988). Nuestro Futuro Común. Madrid: Alianza.
DALY, H. (1997). Criterios operativos para el desarrollo sostenible. En Daly, H. y Schutze, C. Crisis ecológica y sociedad. Valencia: Ed. Germania.
FOLCH, R. (1998). Ambiente, emoción y ética. Barcelona: Ed. Ariel.
GARCÍA, E. (1999). El trampolín Fáustico: ciencia mito y poder en el desarrollo sostenible. Valencia: Ediciones Tilde.
GORDMIER, N. (1999). Hacia una sociedad con valor añadido. El País, domingo 21 de febrero, páginas 15-16.
VILCHES, A. y GIL, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Presss. Capítulo 8.

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Nueva cultura del agua

Nueva cultura del Agua

El agua ha sido considerada comúnmente como un recurso renovable, cuyo uso no se veía limitado por el peligro de agotamiento que afecta, por ejemplo, a los yacimientos minerales. Los textos escolares hablan, precisamente, del “ciclo del agua” que, a través de la evaporación y la lluvia, devuelve el agua a sus fuentes para engrosar los ríos, lagos y acuíferos subterráneos. y vuelta a empezar.

Y ha sido así mientras se ha mantenido un equilibrio en el que el volumen de agua utilizada no era superior al que ese ciclo del agua reponía. Pero el consumo de agua se ha disparado: a escala planetaria el consumo de agua potable se ha venido doblando últimamente cada 20 años, debido a la conjunción de los excesos de consumo de los países desarrollados (ver Consumo responsable) y del crecimiento demográfico, con las consiguientes necesidades de alimentos.

La Conferencia de Mar del Plata, Argentina, celebrada en 1977, constituye el comienzo de una serie de actividades globales en torno al agua que trataban de contribuir a nivel mundial a cambiar nuestras percepciones acerca de este recurso y a salir al paso de un problema grave y creciente que afecta cada vez más a la vida del planeta. Como se señala en el Primer Informe de Naciones Unidas sobre el Desarrollo de los Recursos Hídricos del Mundo: “De todas las crisis, ya sean de orden social o relativas a los recursos naturales con las que nos enfrentamos los seres humanos, la crisis del agua es la que se encuentra en el corazón mismo de nuestra supervivencia y la de nuestro planeta”. Es necesario recordar a este respecto que aunque el agua es la sustancia más abundante del planeta solo el 2,53% del total es agua dulce, el resto agua salada.

La lista de conferencias y acuerdos internacionales que han tenido lugar a lo largo de las tres últimas décadas resulta ilustrativa de la creciente gravedad de la problemática del agua, situándola en el centro del debate sobre el desarrollo sostenible. Así, en el Segundo Foro Mundial del Agua, reunido en Holanda en el 2000, se alertaba de que la agricultura y ganadería consumían el 70-80% del agua dulce utilizada en el mundo, con una responsabilidad muy particular de las técnicas intensivas de los países desarrollados: “para producir un solo huevo en una granja industrial hacen falta 180 litros de agua: esto es 18 veces más de lo que tienen a su disposición cada día los pobres de la India” (Riechmann, 2003). Este crecimiento del consumo ha llevado, por ejemplo, a una explotación de los acuíferos subterráneos tan intensa que su nivel se ha reducido drásticamente. Como advierte Jorge Riechmann (2003), “a escala mundial, algunas regiones agrícolas (como las llanuras del norte de China, el sur de las Grandes Llanuras de EEUU, o gran parte de Oriente Próximo y el norte de África) están extrayendo aguas subterráneas más rápido de lo que el acuífero puede recargarse, una práctica obviamente insostenible”. (.) La sobreexplotación de los acuíferos los daña en muchos casos irreversiblemente, ya por intrusión marina si nos hallamos cerca de la costa, ya por compactación y hundimiento de sus estructuras”.

Pero no se trata sólo de las aguas subterráneas: se ha tomado tanta agua de los ríos que, en algunos casos, apenas llega a su desembocadura, lo cual acaba produciendo irreversibles alteraciones ecológicas: pensemos que muchos peces desovan en el agua dulce que los ríos introducen en el mar y que muchas especies precisan de los nutrientes que esas aguas acarrean. Un caso extremo lo constituye la desaparición del mar de Aral, en el territorio de la antigua Unión Soviética, causada por la desviación de las aguas de los dos ríos que lo alimentaban para irrigar a gran escala el cultivo del algodón, que algunos califican como “la mayor catástrofe ecológica de la historia” (Chauveau, 2004).

Junto a este crecimiento explosivo del consumo del agua se ha producido y se sigue produciendo una seria degradación de su calidad debido a los vertidos de residuos contaminantes (metales pesados, hidrocarburos, pesticidas, fertilizantes.), muy superior a tasa o ritmo de asimilación de los ecosistemas naturales. Unos dos millones de toneladas de desechos son arrojados diariamente, según el Informe de Naciones Unidas sobre el Desarrollo de los Recursos Hídricos del Mundo, en aguas receptoras. Se estima que la producción mundial de aguas residuales es de aproximadamente 1500 km3 y asumiendo que un litro de aguas residuales contamina 8 litros de agua dulce, la carga mundial de contaminación puede ascender actualmente a los 12000 km3, siendo las poblaciones pobres las más afectadas, con un 50% de la población en los países en desarrollo expuesta a fuentes de agua contaminadas.

La Comisión Mundial del Agua ha alertado así del drástico descenso de los recursos hídricos: en el 2000 las reservas de agua en África eran la cuarta parte de las que existían medio siglo antes y en Asia y en América Latina un tercio. Y denuncia que 1200 millones de personas carecen de agua potable, mientras que a 3000 millones les falta agua para lavarse y no tienen un sistema de saneamiento aceptable. Tocamos así un segundo problema: el de los graves desequilibrios en el acceso al agua: como promedio, cada habitante de la Tierra consume 600 metros cúbicos al año, de los que 50 son potables, lo que supone 137 litros al día. Pero un norteamericano consume más de 600 litros al día y un europeo entre 250 y 350 litros, mientras un habitante del África subsahariana tan solo entre 10 y 20 litros (Chauveau, 2004). De los 4400 millones de personas que viven en países en desarrollo, casi tres quintas partes carecen de saneamiento básico y un tercio no tienen acceso al agua potable. En consecuencia, en las últimas décadas del siglo XX hemos asistido a un fuerte rebrote de las enfermedades parasitarias asociado a las dificultades de acceso al agua potable y a carencias en los servicios de salud. La mayoría de los afectados por mortalidad y morbilidad relacionadas con el agua son niños menores de cinco años y como señala el informe de Naciones Unidas sobre el Desarrollo de los Recursos Hídricos del Mundo: “la tragedia es que el peso de estas enfermedades es en gran parte evitable”.

Al propio tiempo, como se señala en la Declaración Europea por una Nueva Cultura del Agua, reproducida en la web http://www.unizar.es/fnca/presentacion1.php, de la Fundación Nueva Cultura del Agua, “el hecho de que más de 1.100 millones de personas no tengan garantizado el acceso al agua potable y de que más de 2.400 millones no tengan servicios básicos de saneamiento, mientras la salud de los ecosistemas acuáticos del planeta están al borde de la quiebra, ha sido el detonante de crecientes conflictos sociales y políticos en el mundo”.

El problema del agua aparece así como un elemento central de la actual situación de emergencia planetaria (Vilches y Gil, 2003) y su solución sólo puede concebirse como parte de una reorientación global del desarrollo tecnocientífico, de la educación ciudadana y de las medidas políticas para la construcción de un futuro sostenible, superando la búsqueda de beneficios particulares a corto plazo y ajustando la economía a las exigencias de la ecología y del bienestar social global (Ver crecimiento económico y sostenibilidad).

Conviene destacar que las posibilidades técnicas para resolver muchos de los problemas que hemos ido mencionando ya están disponibles. Existen, por ejemplo, numerosas técnicas para determinar la calidad de las aguas, los elementos y compuestos tóxicos que pueden tener, los microcontaminantes, basadas en las orientaciones de la OMS de límites permitidos para el agua destinada a la alimentación. También hay tecnologías contrastadas de tratamiento de aguas residuales, depuración de vertidos industriales, etc. Hay tecnologías sostenibles que no sólo procuran disminuir la contaminación, sino que tratan de prevenir los problemas. Y existen unos principios básicos fundamentales recomendados para los proyectos tecnológicos de depuradoras, basados en la máxima reutilización de aguas limpias y semilimpias, reducción de caudales, separación inmediata de residuos donde se producen, sin incorporarlos a las corrientes de desagüe, para tratarlos separadamente, etc.

También en lo que se refiere a impedir el agotamiento de los recursos de todo tipo (aguas subterráneas, bancos de pesca…) las técnicas y los planes de actuación ya están previstos y cuentan con formas de control extremadamente fiables, que van desde la vigilancia vía satélite al análisis genético de las capturas.

Por otra parte, estudios fiables de muy diversa procedencia (PNUD, Banco Mundial.) han mostrado que con inversiones relativamente modestas -apenas 9000 millones de dólares- habría agua y saneamiento para todos. En realidad bastaría con el 5% del gasto militar para lograr la reducción de la pobreza extrema con sus secuelas de enfermedad, hambre, analfabetismo.

Lo que falta, pues, es decisión responsable para llevar adelante los cambios necesarios. Algo que exige impulsar la educación para la sostenibilidad y, como parte de la misma, una Nueva Cultura del Agua: “Para asumir este reto se precisan cambios radicales en nuestras escalas de valores, en nuestra concepción de la naturaleza, en nuestros principios éticos, y en nuestros estilos de vida; es decir, existe la necesidad de un cambio cultural que se reconoce como la Nueva Cultura del Agua. Una Nueva Cultura que debe asumir una visión holística y reconocer las múltiples dimensiones de valores éticos, medioambientales, sociales, económicos, políticos, y emocionales integrados en los ecosistemas acuáticos. Tomando como base el principio universal del respeto a la vida, los ríos, los lagos, las fuentes, los humedales y los acuíferos deben ser considerados como Patrimonio de la Biosfera y deben ser gestionados por las comunidades y las instituciones públicas para garantizar una gestión equitativa y sostenible” (http://www.unizar.es/fnca/presentacion1.php).

Referencias bibliográficas en este resumen

CHAUVEAU, L. (2004). Riesgos ecológicos. ¿Una amenaza evitable? México: Ediciones Larousse S.A.
RIECHMANN, J. (2003). Cuidar la Tierra. Políticas agrarias y alimentarias sostenibles para entrar en el siglo XXI. Barcelona: Icaria Editorial S.A.
VILCHES, A. y GIL, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Presss. Capítulos 3 y 10.

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